哈萨克毡绣教学评价

哈萨克毡绣教学评价_哈萨克族毡绣在高校中的传播途径研究

一、 评价的原则与方法

(一)评价的原则

1.客观性原则

客观性是公正性的保证,也是公正性的前提和基础,是哈萨克毡绣教学评价的基本要求。哈萨克毡绣教学评价的目的,就在于对教师的教与学生的学给出一个客观的价值判断。如果失去客观性,也就失去真实性,就从根本上失去了哈萨克毡绣教学评价的目的,甚至产生负面效应与负面影响,产生虚假信息,导致错误决策。

具体而言,哈萨克毡绣教学评价贯彻落实客观性原则,要注意做到如下三点。

第一,评价标准客观,不带随意性。

第二,评价方法客观,不带偶然性。

第三,评价态度客观,不带主观性。

以上三点都要用科学可靠的检测技术和先进的分析评价方法,并运用现代化的先进工具,取得真实可靠的数据、资料,以客观事实为依据,实事求是,得出客观的结论。

2.整体性原则

要从系统论角度出发,从哈萨克毡绣教学工作的整体出发,树立整体理念和全方位、深层次、多角度观点,进行多方面评价,防止以点代面,以偏概全,以局部代替整体。具体而言,哈萨克毡绣教学评价贯彻落实整体性原则,要做到如下三点。

第一,评价标准要全面。尽可能囊括哈萨克毡绣教学中的全部内容,防止抓住一点,不及其余。

第二,评价要分清主次,区别轻重,切不可眉毛胡子一把抓,大搞平均主义。

第三,把分数评价、等级评价、语言评价等评价方式结合起来,以求系统化、整体化。

3.指导性原则

指导性原则,是指对评价结果进行认真分析,查找原因,确定解决办法,明确努力方向。具体而言,哈萨克毡绣教学评价贯彻落实指导性原则,要做到如下几点。

第一,明确教学评价的目的在于指导师生的教学与学习,帮助师生改进教与学,提高教学质量。

第二,信息反馈要及时,不要搞 “过时的评价”。

第三,重视实践中的动态性,起到及时矫正的作用。

第四,分析指导要切合实际,扬长避短。

4.多元性原则

(1)评价主体多元化

在传统的哈萨克毡绣教学评价中,教师是评价主体,学生是被评价者;新课程理念指出评价要从单一转向多元。学生是评价的主体,是评价的主人。每一个学生都有权利评价自己的学习,并通过评价,形成自我认识、自我教育和自我进步的能力。

另外,评价过程中还要加强学生的自评和小组的互评,强调评价过程中学生的自主评价以及小组成员之间的相互协商、沟通、理解和让步。加深了学生之间的感情,培养了合作精神。

(2)评价方法多元化

哈萨克毡绣教学评价的方法主要有:形成性评价与终结性评价相结合;定性述评与定量测评相结合;自评、互评及他评相结合;还有作品展览会评价等。每一种教学评价方法都有自己的特点、长处与不足,都有适用的范围和界限。因此,将各种教学评价方法结合起来,既可以发挥各种评价方法的优势,又可弥补各种评价方法的不足,从而更好地发挥评价的信度和效度。

5.发展性原则

哈萨克毡绣教学评价应从发展的角度出发,了解学生个体间的差异及潜能,由 “仅仅重视哈萨克毡绣专业理论知识、制作技能的传授”向 “重视学生的个性发展、创新精神和创造能力”的转变。

发展性原则的要旨是为了促进学生的发展而评价,它立足现在,回顾过去,面向未来,它不仅重视学生的现实表现,更重视学生的未来发展和个人价值,促进学生在原有的水平上积极主动地发展。换句话说,对哈萨克毡绣专业理论知识、制作技能的学习并不是学生学习哈萨克毡绣课程的唯一要义,而学生对于哈萨克毡绣专业理论知识与制作技能的相互融通,以及对哈萨克毡与其他艺术门类的融会、重新组合并加以运用和创造的能力才是他们追求的目标。在这种评价过程中,所有的学生都能够获得鼓励,都能体验成功与进步的快乐,从而使他们形成自我认识、自我教育和自我进步的能力,促进他们自觉主动地发展。

6.实践性原则

哈萨克毡绣教学是一门实践性较强的教学形式,它的制作技能只有在实践活动中才能体现。因此,哈萨克毡绣教学评价也应注重实践,无论是教与学的评价都必须在实践操作中进行。

哈萨克毡绣教学以培养哈萨克毡绣人才为根本目的。因此,教师需要通过对学生动手实践能力的评价来感受他们学习的效果。对于学生,动手实践也是检验自己学习效果的的试金石,它不仅能使自己的哈萨克毡绣专业理论知识得到强化,同时也能保证自己今后参与哈萨克毡绣实践活动的顺利进行。总之,哈萨克教学的实践性决定了哈萨克教学评价的实践性,评价应在制作技能的教与学中操作。

7.可操作性原则

哈萨克毡绣教学评价方法应当多样、灵活,其评价指标应符合学生的主客观要求。同时,各项参数及语意要具体明确、易于界定,避免抽象、模糊的概念及烦琐、重复的程序。

(二)评价的方法

1.形成性评价

哈萨克毡绣教学是一个漫长而复杂的过程。掌握学习要领,探索科学、实效的教法离不开师生间的密切配合,坦诚相待。学生应对学习过程中获得的有效评价,不断生成内部反馈信息,然后建立新目标,掌握新方法,进入新的学习阶段;教师应对教学过程中出现的学生是否理解、领会教学意图,是否掌握传授的技能等问题进行及时反省,做到心中有数。

形成性评价的具体操作可通过师生间主观上相互沟通、相互信任和客观上为学生建立哈萨克毡绣学习档案的办法进行。哈萨克毡绣学习档案能较全面地反映哈萨克毡绣学习的各个环节,发挥其在教学过程中的诊断、激励作用,并可作为终极性评价的重要依据。

2.终极性评价

终极性评价是指哈萨克毡绣课程结束后的总体评价,如期中、期末考试。此时,教师不能只是考虑如何给学生打分,学生也不能只想如何考出好成绩,拿到好名次,教学双方最重要的是通过教学效果来了解、检查这一阶段的教学成果,以总结教学经验。

使用终极性评价时,教师应对学生的哈萨克毡绣专业理论考试的试卷及学生动手实践考试的情况做客观、全面的综合评价,检查自己的教学意图是否得到体现;学生应反省、检验自己的哈萨克毡绣专业理论知识是否在动手实践考试中运用自如,是否有进步。

哈萨克毡绣教学应强调终极性评价和形成性评价两种方法的有机结合,发挥其既能及时反馈、及时控制起到改进作用,又能较客观、全面地反映哈萨克毡绣教学质量并做出正确的鉴定,起到激励作用。

3.及时性评价

评价在学习上效果之显著,尤其是及时评价。在哈萨克毡绣教学过程中,教师应对注重对学生的及时评价,以强化和巩固他们的某些意识与技能。例如,在哈萨克毡绣制作技能教学过程中,教师在学生容易出现问题的地方给他们以意识上的提醒和评价,这对于提高学生的动手实践能力是有好处的。可以说,教师在哈萨克毡绣教学中善用评价,能使学生情绪兴奋,记忆力增强,思维活跃,教学效果倍增。

4.定性、定量评价

定性评价主要针对学生的兴趣爱好、情感反映、参与态度,以及对哈萨克毡绣专业理论知识与制作技能的掌握情况等,用较为准确、形象的文字简要加以描述的一种评价方法。其有利之处是可以对无法量化的因素进行述评。但其缺点是工作量大,实际操作起来比较困难。

定量评价具有比较准确、便于实施等特点,根据需要对学生的哈萨克毡绣专业理论知识与制作技能进行量化测评,以获得每个学生的等级或分值。定量评价有着较为科学、实证的一面。

由于哈萨克毡绣教学的学科特点,在评价过程中仅用定量评价难以反映哈萨克毡绣教学的动态性和全面性,因此要把定性述评与定量测评结合起来,对哈萨克毡绣教学进行更全面、科学的评价。

5.情境性、非情境性评价

哈萨克毡绣教学的情境性评价,是指教师在某一特定情境中对学生的评价。例如,教师对学生在某一堂课的学习态度、学习兴趣、学习效果等方面所做的评价。情境性评价检测的是在偶然情况下个体对相关项目的反映,具有真实可靠的维度。

非情境性评价,是指教师在脱离特定情境的条件下,对学生的检测。例如,对师生在课外的各种表现进行的评价。非情境性评价有助于教师对学生进行全面综合的鉴定。

一般情况下,教师要把情境性评价和非情境性评价结合起来,把偶然因素和必然因素结合起来,以获得较好的评价效果。

6.自评与他评

自评,即内部评价。这里指哈萨克毡绣教学中师生双方都要进行的自我评价。学生在学习中会对自己的学习目标有所估计和追求,他们可以通过上课的录音,录像及自己的内在感受来评价自己的学习效果,并运用一系列学习策略和方法来实现目标。这种自我评价、自我反省能使学习少走弯路,并锻炼自己的评价能力和思维能力。教师的自我评价也很重要,每位教师应时常检查自己教学中的不足。因为教师在教学中起着主导作用,教师的教学概念、教学方法、教学模式等都对教学起着决定性作用。

他评,即外部评价,包括教师对学生,学生对教师,学生之间的相互评价等。在哈萨克毡绣教学中,无论教师或学生,都应虚心接受,仔细分析与综合他人为自己提供的评价建议。教师对学生的评价应有针对性、客观性,教学内容要有形象性、启发性。对学生的错误不要过于夸张,学生要细心领会教师的教学意图,严格按照教师传授的方法学习与实践。同时,教师应改变独揽 “评价权”的局面,提倡学生对教师的评价。学生评价具有直接性,他们对教学效果的评价最清晰。学生对学生的评价可以在 “小组课”和 “高实践课”中进行,由教师诱导、鼓励学生自由发言,对学生的表现给予评价建议,最后由教师给以总评价与总结。这种评价能够培养学生发现问题、分析问题与解决问题的能力,并在潜移默化中锻炼了他们的人际交往能力。

二、 评价的模式与内容

(一)评价的模式

1.目标评价模式

目标评价模式的核心内容是:评价过程是判定教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。而教育目标本质上是描述人的行为的变化,因而评价就是判定这些行为变化实际发生的程度。尽管传统的纸笔测验为收集学生行为变化的证据提供了有效的方法,但评价方法并不仅仅局限于此。任何能获得教育目标所指各种行为之有效证据的途径,都可看作是评价的适当方法。

目标评价模式以泰勒的课程理论为依据,围绕目标达成而建立,它可以概括为以下7个步骤。

第一步,确定教育方案的目标。

第二步,根据行为和内容对每个目标加以定义。

第三步,确定应用目标的情景。

第四步,设计呈现情景的方式。

第五步,设计取得记录的途径。

第六步,决定评价方式。

第七步,决定获取代表性样本的方法。

2.目标游离评价模式

目标游离模式的核心内容是:评价应当是教学的实际效果而不仅仅是预期结果。评价者不必了解教学的目标,可以直接进入教育情境观察教学的实际效果和优点,对收集所有影响教学的数据结果进行分析,不管这些结果是预期的还是非预期的,积极的还是消极的。只有这样才能对教学做出准确的判断。

由以上内容可以看出,目标游离模式将评价的重点从教学的预期结果转向教学的实际结果。这种模式在一定程度上弥补了目标模式的弊病,但是,如果完全游离于既定目标之外,评价将是不可想象的,其价值也将是没有保证的。因此,目标游离模式只能作为目标模式的补充和发展。

3.CIPP评价模式

CIPP评价模式[1]的核心内容是:评价最重要的目的不在于为评价对象的优劣提供证明,而在于改良评价对象,使评价对象更富成效。因此,教学评价应当为教学决策服务。

具体来讲,教学决策可以分为四类:规划性决策——指向确定教学目标的决定;结构性决策——涉及修改计划或比较计划优劣的决定;实施性决策——指向计划具体实施的决定;考核性决策——了解改革的效果之后,决定是否纳入课程重新修订,或再次实验。

与上述四种决策相对应,就存在着四种方案评价:背景评价、输入评价、过程评价和结果评价,即CIPP评价模式。

(1)背景评价

确定教学计划实施机构的背景;明确评价对象及其需要;明确满足需要的机会;诊断需要的基本问题;在此基础上确定目标,并判断目标是否已经反映了这些需要。

(2)输入评价

输入评价是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段,而对各种可供选择的教学方案所做的评价。

(3)过程评价

过程评价主要有三个目标,即为决策者提供反馈信息;预测教学在实施过程中可能出现的缺点并为修订或详细解说计划提供指引;记录教学的实施过程,包括实施涉及的成本、参与者和观察者如何判断实施的质量等。

(4)结果评价

测量、解释和评判教学计划的成绩,并帮助决策者决定是否应当终止、修订或继续使用教学计划。它要收集与结果有关的各种描述和判断,把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来,并对它们的价值和优点做出解释。

4.回应评价模式

回应评价模式的核心内容是:评价应该向听取评价结果的人提供他们所关注的信息,评价者应该充分了解那些人感兴趣的问题和关注的焦点。概括而言,重视评价为当事人服务的意识、重视实际的活动过程、反映多种价值观对教学计划的观照,这是回应评价的三个主要特点。

5.解释评价模式

解释评价模式的核心内容是:评价者不应该在评价前就确定某些因素作为关注的焦点,而是应将计划及其背景脉络中的各项因素都视为重要的、相关的;评价的方法不只是对某些变量的预测和测量,而是对整个教学计划及其背景的描述和阐释。

具体而言,解释评价模式主要包括三个阶段:观察、探究和解释。在观察阶段,评价者除了观察课程与教学计划进展的日常活动外,还要观察其他相关事件,并且要把观察到的各种事件、进程以及非正式的言谈等,连续地记录下来;在探究阶段,评价者由观察所得现象中,确定环境中最为重要的因素,作为进一步关注的焦点,收集相关资料;在解释阶段,评价者要寻找共通的原则,并能够得到一些关于教学计划如何在实践中协调运行的陈述。

值得注意的是,解释评价模式不是为评价者提供一成不变的评价方法,它提供的只是一种研究策略。至于评价的目的、规模、方法和技术等,都要视具体的评价情境而定。

6.自然探究评价模式

自然探究评价模式的五个基本假设是:社会实体是多元的,而且是相互关联的,必须从不同的角度,采用不同的方法,对其进行整体的把握;研究的主体与客体是交互影响的,而且不断变化,因此,人们对它的解释也不能是固定的或稳定的;自然探究并不试图去证明事物间普遍的因果关系是否存在,而只是关注一个因素是否有助于解决当前的问题;在很多情况下,事物是互为因果的,试图找出何者为因,何者为果是十分困难的;任何研究都是与价值选择有关的,即使在实证的研究中也在所难免。[2]

作为一种评价模式,自然探究模式具有以下特点。

第一,强调研究情景的自然性,不以人为的方式来介入。

第二,以人为研究工具,注重主体对现象的解释。

第三,采取质的研究方法。

第四,重视隐约的知识,认为诸如 “直觉”“感受”也是有价值的。

第五,研究样本的选取以研究目的而转移。

第六,以归纳法处理有关资料。

第七,从事实中获取理论,而不是由理论演绎假设,再由实验加以证实。

第八,要求研究设计随研究工作的展开逐步形成。

第九,个案式的深度分析。

第十,认为研究结果的真实性是暂时的,不提倡将研究结果加以普遍推广。

(二)评价的内容

1.学生学习

(1)评价方式

对学生学习的评价,有以下三种评价方式。

一是诊断式评价。这种方式也叫 “学习前式”,也称 “前置式”,即在每学年、每学期、每单元新课开始之前,对学生的哈萨克毡绣专业理论知识、制作技能进行摸底预测,目的是了解学生实际学习效果,为教学决策提供客观的依据。

二是形成式评价。这种方式也叫 “学习中式”,又称 “同步式”,即在哈萨克毡绣教学的过程中进行评价,目的是为了及时了解阶段教学的结果与学生学习的进展情况及存在的问题,以便及时反馈、及时调整,以改进教学工作。这对提高哈萨克毡绣教学质量更具有实际意义。

三是总结式评价。这种评价方式也叫 “事后式”,也称 “跟踪问效式”。即在每学期末或每学年末对学生的学习成绩进行评价,目的是了解学生的学习任务完成情况与学习目的达到情况,据此对学生学习成绩做出鉴定,评出等级。

(2)评价方法

在哈萨克毡绣教学过程中,对学生学习的评价,有以下几种方法。

一是观察法。教师通过日常观察,对学生在哈萨克毡绣方面的学习态度、学生习惯、学习特点、学习特长、学习弱点,以及思想道德、行为品质、创造能力、身体状况等做出及时、客观、全面的评价。

二是调查法。教师通过谈话、座谈、问卷、追踪研究等方法检查评价学生在哈萨克毡绣学习过程中的各种情况。

三是考查法。考察应当注重平时性考查,如课堂提问、检查批改作业等。平时考查要有记录资料,评出分数或等级,为学期评价或学年评价提供参照系数。

四是考试法。考试又分期中、期末、学年、毕业考试等多种。

2.教师教学

对教师教学的评价,主要由领导者与管理者 (如教研室主任、主管教学的系主任、院长乃至校长)负责。

(1)评价内容

评价内容包括:

教学情况,又分为备课、讲课、辅导等情况。

教师素质,又分思想、道德、业务等素质。

(2)评价要求

评价的要求是:

第一,确定目标,在目标管理的前提下,将目标层层分解,做到量化。

第二,判断标准要统一。

第三,评价过程要公开、公平、公正。

(3)评价方法

评价的方法有:检查教案、深入课堂、检查学生学习成绩、观摩教学、召开学生座谈会等。

总之,要全面评价教师的综合能力与水平,并评级打分,可分项分条评价,最后汇总统计,并以评价结果作为教师奖罚、评聘、晋职提级、评定专业技术职称的重要依据。

3.课堂教学

(1)课程教学目标评价

众所周知,目标是行为的内在动因,目标越具体明确,行为的自觉性和积极性就越高,效率也越高。课堂教学目标是课堂教学的出发点和归宿,它的制订水平和达成质量,是衡量一堂课好坏的主要尺度,是课堂教学评价 (俗称评课)的第一个内容。评价教学目标看两方面的情况。

第一,课堂教学目标制订情况评价。课堂教学目标是否全面、具体、适宜。全面,指目标涵盖知识、能力、思想情感等几个方面;具体,指知识目标有量化要求,能力、思想情感目标要有明确要求,并体现学科特点;适宜,指确定的教学目标能以大纲为指导,体现年级、单元教材特点,符合学生认识规律,难易适度。

第二,课堂教学目标达成情况评价。课堂教学目标是不是明确地落实到了每一教学环节中,教学手段是否都紧密地围绕目标,为实现目标服务,是否尽快地接触重点内容,重点内容的教学时间是否得到保证,有没有获得理想效果

(2)课堂教学程序评价

课堂教学目标是通过一定教学程序达成的,它能不能实现要看教师教学程序的设计和运作是否正确。课堂教学程序评价包括以下几个方面。

第一,课堂教学思路设计评价。做事、写文章要有思路,上课同样要有思路,这就是教学思路。教学思路是教师上课的脉络、线索,它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况确定的。它反映教学措施怎样使用,教学环节怎样衔接、过渡,教学内容详略怎样处理,讲授与练习怎样安排等。哈萨克毡绣课堂教学思路要全方位分析:一是要分析它符合不符合哈萨克毡绣课堂教学内容实际:二是要分析它是不是有一定的独创性,能不能给学生以新鲜的感受;三是分析它的层次、脉络是不是清晰;四是要分析教师在课堂上教学思路实际运作的效果怎样。要知道,有些教师哈斯卡毡绣课上得不好,效率低,很大程度上就是教学思路不清,或教学思路不符合教学内容和学生实际情况等造成的。所以,评课必须注重对教学思路的评价。

第二,课堂结构评价。课堂结构是指一节课的教学过程各部分的确立,以及它们之间的联系、顺序和时间分配。课堂结构也称为教学环节或步骤。教学思路与课堂结构既有区别又有联系。教学思路是侧重教材处理,反映教师课堂教学纵向教学脉络;而课堂结构则侧重教法设计,反映教学横向的层次和环节。课堂结构的不同,也会产生不同的教学效果。通常,一节好课的结构是:结构严谨、环环相扣,过渡自然,时间分配合理,密度适中,效率高。课堂结构是通过计算教学时间来分析评价的。

计算教学环节的时间分配情况,看教学环节时间分配和衔接是否恰当,要看有没有 “前松后紧”或 “前紧后松”的现象,看教学有没有坡度,是否形成高潮,重难点与高潮切合程度,看讲与练时间分配是否合理等。

计算教师活动与学生活动时间分配情况,看是否与教学目的和要求一致,有没有教师占用时间过多,学生活动时间过少的现象。

计算学生的个人活动时间与学生集体活动时间的分配情况,看学生个人活动、小组活动和全班活动时间分配是否合理,有没有集体活动过多,学生个人自学、独立思考和独立完成作业时间太少的现象。

计算非教学时间,看教师在课堂上有没有脱离教学内容,做别的事或游离课题,浪费教学时空资源现象。

(3)课堂教学方法评价

课堂教学方法的选择和运用,是评课的又一重要内容。课堂教学方法不是教师孤立的单一活动方式,它包括教师 “教”的方式,还包括学生在教师指导下 “学”的方式,是 “教”的方法与 “学”的方法的统一。具体而言,评价课堂教学方法,包括以下几个主要内容

第一,课堂教学方法有效性评价。在哈萨克毡绣课堂上,教师不可能只用一种方法。一种好的教学方法总是相对而言的,它总是因课程、学生、教师的变化而变化。正确的课堂教学方法选择要“量体裁衣”,有效适用。

第二,课堂教学方法多样性评价。哈萨克毡绣属于艺术教育内容,其本身的艺术性要求其教学方法灵活、多样。同时,哈萨克毡绣理论知识与制作技能的复杂性也决定了它的课堂教学方法应当多样。因此,我们评哈萨克毡绣课堂教学方法,不仅要看教师是否能够面向哈萨克毡绣实际,恰当地选择课堂教学方法,同时还要看他们能否在课堂教学方法多样化上下一番工夫,使哈萨克毡绣课堂教学常教常新,富有艺术性。

第三,课堂教学方法创新性评价。评价教师的课堂教学方法不仅要评常规,还要看改革与创新。例如,教师在学生思维训练的设计、创新能力的培养、主体活动的发挥、课堂教学模式的构建等方面有没有创新。

5.师生关系

评价师生关系,就是评教师在哈萨克毡绣教育教学过程中能否充分确立学生在教学活动中的主体地位;评教师能否努力创设宽松、民主的课堂教学氛围。

6.学法指导

评学法,一要看学法指导的目的要求是否明确;二要看是否起到了帮助学生认识学习规律、端正学习动机、激发学习兴趣、掌握学习方法、养成学习习惯等。

7.评能力培养

评价教师在哈萨克毡绣课堂教学中对学生能力培养情况,可以看教师在哈萨克毡绣课堂教学过程中以下几个情况。

第一,是否为学生创设了良好的问题情景,强化了他们的问题意识,激发了他们的求知欲。

第二,是否注意挖掘了学生内在的因素,并加以引导、鼓励;是否培养了学生敢于独立思考、敢于探索、敢于质疑的习惯。

第三,是否培养了学生善于观察的习惯和心理品质。

第四,是否培养学生了良好的思维习惯和思维品质,教会学生在多方面思考问题,多角度解决问题的能力等。

8.评教材处理

在评价教师一节课时,既要看教师在课堂上的知识教授得是否准确、科学、生动,还要看他在教材处理上,是否符合高等教育教材编写的意图,看教材重难点把握是否准确,看对教材处理有没有创新,创新内容是否科学、成体系。

三、 评价的具体过程

(一)准备阶段

准备阶段主要就为什么要评价、谁来评价和评价什么等问题做充分准备。这一阶段的主要工作包括组织准备、人员准备、方案准备以及评价者和被评价者的心理准备。具体而言,高校教育课堂教学评价的准备阶段包含以下内容。

组织准备:组织准备包括成立专门的评价领导小组或组建评价工作小组。

人员准备:人员准备主要是指组织与评价有关的人员学习评价理论和有关文件,做好评价工作的知识与技能储备。

方案准备:方案准备主要是指评价的组织者根据课堂教学评价的目的,在教学评价实施前拟定有关教学评价的目的、内容、范围、方法、手段、程序和预期结果的纲领性文件。方案具有以下几个方面的特性。

第一,以评价标准为核心。这个评价标准一般包含评价的指标体系及其评定标准。评价标准编制的科学性和有效性决定了评价结果的信度和效度。通常在编制评价标准时,要以相应的调查为基础,通过严格论证、专家评判、实验修正,以最大限度地提高评价标准的质量。

第二,以评价程序的科学性、规范性和可操作性为根本。评价工作的科学性、规范性和可操作性是指评价活动的指导理论以及评价过程中所采用的方法一定要科学,评价运行程序要规范,要按照预先设计好的程序进行,不得随意改变,而且整个评价程序具有可操作性,要能得出明确的结论。

(二)实施阶段

实施阶段是教学评价活动的中心环节,这个阶段的主要任务是:运用各种评价方法和技术收集各种评价信息,并在整理评价信息的基础上做出价值判断,同时对评价者和被评价者的心理进行调控,以保证评价工作的顺利进行。具体而言,高校教育课堂教学评价的实施阶段包含以下内容。

收集评价信息:根据先前制订的评价方案,利用相应的评价方法、手段、工具、仪器等收集所需要的评价信息。这里的评价工具非常重要,如评价表、量表、问卷等,它的科学性直接影响到信息收集的有效性。

整理评价信息:对收集到的评价信息,通常需要进行审核和归类。前者是指需要对评价信息的有效性进行判断,如回答问题是不是敷衍了事或随心所欲,判断评价信息是不是对评价对象的真实反应;后者是指根据评价信息的共同点进行归纳,以减少信息的杂乱和无序。

分析处理评价信息:在这个过程中,要注意三个问题:第一,要掌握评价标准及其具体要求;第二,评价者应该使用事先规定的计量或其他方法来处理评价信息,在评价结果中要给出明确的相应分数、等级或定性描述等评价意见;第三,在条件许可的情况下,应该对评价者的测量或观察结果进行认定、复核。

做出综合评价:综合评价是将分项评定的结果汇总成综合评价的结果。它要求评价者据汇总的评价结果,对评价对象做出准确、客观的定量或定性的评价结论,形成评价意见。必要时,可对评价对象做出优良程度的区分,或做出是否达到应有标准的结论。

(三)评价结果的处理与反馈阶段

1.评价结果的检验

一方面要检查评价程序的每个步骤,看其是否全面、准确地实施了评价方案;另一方面要运用统计检验方法,对评价结果进行统计检验。

2.分析诊断问题

评价的目的不是简单地对被评价者进行等级分类,而是为了有效地促进课堂教学,因此需要评价者对所收集的资料进行细致分析,并对被评价者的优劣状况进行系统评论,帮助被评价对象找出存在的问题以及问题的症结所在。

3.撰写评价报告

评价报告一般包括三大部分,即封面、正文和附件。

封面应提供下列信息:评价方案的题目、评价者的姓名、评价报告接受者的姓名、评价方案实施和完成的时间、完成报告的日期。

正文则包括五部分:概要,它对评价报告进行简要综述,解释为什么要进行评价,并且列举出主要结论和建议;评价方案的背景信息,它介绍评价方案是如何产生的,重点叙述评价标准的编制过程及其理论依据;评价方案实施过程的描述,它主要叙述评价过程,即收集信息和处理信息的过程;结果及结果分析,它介绍各种收集到的与评价有关的信息,包括数据和记录的事件、证据等,以及处理这些信息所得到的结果;结论与建议,它包括对评价结果进行推断,得出结论,提出建议。

4.反馈评价结果

反馈评价结果是指评价者把评价结果返回给被评价对象或上级主管部门,以引导、激励评价对象不断改进、完善自己,同时为教师或教育管理机构提供决策依据。反馈评价结果的方式有多种,如个别交谈、汇报会、座谈会、书面报告等。[3]

[1] CIPP是背景 (Context)、输入 (Input)、过程 (Process)、成果 (Product)的英文名称第一个字母的缩写。

[2] 马云鹏.课程与教学论 [M].北京:中央广播电视大学出版社,2006.

[3] 余林.课堂教学评价 [M].北京:人民教育出版社,2010.