青少年孤独感干预的理论研究

青少年的孤独感已成为人们关注的热门话题，青少年的孤独感不仅影响他们健康发展，而且影响他们的社会适应能力。从孤独感研究开始，人们一直关注青少年孤独感的干预研究。

Young（1979）曾以 Beck 的认知行为法为基础，结合自己临床经验较早提出了一套针对长期孤独者进行个别治疗的模式，即通过改变孤独者不恰当的认知方式，帮助其建立亲密的人际关系，可达到改善孤独情绪及社交行为障碍，并能预防复发。Peplau 和 Perlman（1982）从其孤独的认知观出发探讨了孤独的应付与干预策略，提出了人际归因训练模式。Murphy和Kupshik（1992）曾用社交技能训练、角色扮演等帮助孤独者提高交往水平，改善人际关系，提出了团体辅导策略。任丽杰（2005）设计了以“认识自我、认知调整、行为学习和情感调整”为主题的孤独学生团体辅导策略，以帮助学生认识自己、增强自信、矫正不良认知、学会宣泄情绪和控制情绪、学习良好社会交往技能，从而做到自信、协作、敢于表现自己、能够调节自己，改变自己的行为，改善自己在同学心目中的形象，降低自己的孤独感水平。赵淑娟（2010）通过实施“与你同行”人际交往团体辅导，探讨人际交往团体辅导模式对改善医科大学一年级学生孤独感水平的有效性，为今后更进一步的研究提供实证依据。

虽然，青少年孤独感的干预与治疗目前尚没有独立的、统一的理论与实践模式，但是，大多数有关孤独的干预研究是以社交技巧训练为主，并综合运用其他技术，如认知调节、敏感性训练、自信训练、情绪表达训练等现代人际关系的咨询与治疗技术。

一、孤独感干预的理论基础

（一）认知行为理论

认知行为疗法普遍认为，个体内在的认知活动和认知过程影响并制约个体的行为，个体的认知活动、认知过程是能够加以了解、调整和控制的，改变个体的认知可以改变个体的行为。认知疗法是用认知重建、心理应付、问题解决等技术进行心理辅导和治疗，其中认知重建最为关键在于如何重建人的认知结构，从而达到治疗的目的。在认知行为理论研究当中，具有代表性的是：埃利斯的合理情绪行为疗法（REBT）、贝克和雷米的认知疗法（CT）和梅肯鲍姆的认知行为矫正技术。

1．合理情绪疗法

合理情绪疗法的基本假设：人们的具体症状和心理问题是由他们对事件和情境的解释方式造成的。合理情绪疗法理论认为，认知、情绪和行为彼此之间是相互作用的，并互为因果关系。其中，A-B-C 理论是合理情绪疗法理论和实践的重点。A 代表一个事实、一个事件或一个个体的行为或态度的客观存在。C 是个体的情绪和行为结果或反应，这一反应可以是健康的也可以是不健康的。A（诱发性事件）并不导致 C（情绪结果），而是 B（个体关于 A 的信念）在很大程度上引起了 C，即情绪反应。

合理情绪疗法的治疗师在治疗过程中通常使用的认知技术有：与不合理信念辩论、做认知家庭作业、合理情绪想象、角色扮演、克服羞愧练习、系统脱敏、自信训练等。合理情绪疗法的技术被用于许多常见临床问题的治疗中，例如焦虑、抑郁、愤怒、人际关系技能缺乏、强迫性障碍等。

2．认知疗法理论

贝克（Beck）认为心理问题不一定都是由神秘的、不可抗拒的力量所产生，相反，它主要是在错误的前提下，对现实误解的结果；这种错误可以从平常的事件中产生，比如错误的学习，依据片面的或不正确信息作出错误的推论，或者不能适当地区分现实与想象之间的差别等等。他进一步提出，个体的情感和行为在很大程度上是由其自身认识外部世界的方式或方法决定的，即一个人的思想决定了他的内心体验和行为反应。因此，心理咨询师应该着重帮助求助者解除他们歪曲的假想并学会用更现实的方法去思维。

贝克认为如果个体不能正确使用共同感受这一工具来处理日常生活中的问题，或是对自己的自动化思维中某些错误观念不能加以内省，或是过分按规则行事，无论哪种情况，都会造成认知歪曲，产生不良的情绪和不适应的行为问题。认知疗法对心理障碍的治疗重点应在于减轻或消除那些功能失调的活动，并帮助求助者建立适应性的功能；鼓励求助者对导致障碍的思维和认知过程，以及情感、动机等内部因素进行自我监察。

1985年，贝克进一步提出了五种具体的认知疗法技术：

（1）识别自动性思维。由于这些思维已构成求助者思维习惯的一部分，多数求助者不能意识到在不良情绪反应以前会存在着这些思想。因此，在治疗过程中，心理咨询师首先要帮助求助者学会发掘和识别这些自动化的思维过程。更为具体的技术包括提问、指导求助者自我演示或模仿等。

（2）识别认知性错误。所谓“认知性错误”是指求助者在概念和抽象性上常犯的错误。典型的认知性错误有任意的推断、过分概括化、“全或无”的思维等等。这些错误相对于自动化思维更难以识别。因此，咨询师应听取并记录求助者诉说的自动性思想，以及不同的情境和问题，然后要求求助者归纳出一般规律，并帮助求助者找出其共性。

（3）真实性验证。将求助者的自动性思维和错误观念视为一种假设，然后鼓励求助者在严格设计的行为模式或情境中对这一假设进行验证。通过这种方法，让求助者认识到他原有的观念是不符合实际的，并能自觉加以改变。这是认知疗法的核心。

（4）去中心化。很多求助者总感到自己是别人注意的中心，自己的一言一行、一举一动都会受到他人的品评。为此，他常常感到自己是无力、脆弱的。如果某个求助者认为自己的行为举止稍有改变，就会引起周围每个人的注意和非难，那么心理咨询师可以让他不像以前那样去与人交往，即在行为举止上稍有变化，然后要求他记录别人不良反应的次数，结果他发现很少有人注意他言行的变化。

（5）忧郁或焦虑水平的监控。大多数抑郁和焦虑求助者往往认为他们的抑郁或焦虑情绪会一直不变地持续下去，而实际上，这些情绪常常有一个开始、高峰和消退的过程。如果求助者能够对这一过程有所认识，那么他们就能比较容易地控制自身的情绪。所以，心理咨询师应鼓励求助者对自己的忧郁或焦虑情绪加以自我监控，就可以使他们认识到这些情绪的波动特点，从而增强治疗的信心。这也是认知疗法常用的方法。

3．认知行为矫正技术

最具有代表性的认知行为矫正技术是应对技能学习程序。它的基本原理是通过学习如何矫正认知“定势”来获得更有效的应对压力情境的策略。具体程序是：①通过角色扮演和想象使求助者面临一种可以引发焦虑的情境；②要求求助者评价他们的焦虑水平；③教给求助者察觉那些他们在压力情境下产生的引发焦虑的认知；④帮助求助者通过重新评价自我陈述来检查这些想法；⑤让求助者注意重新评价后的焦虑水平。

学者梅肯鲍姆认为，压力接种训练（SIT）是应对技能学习程序的具体应用。它是一系列技术、过程的组合，包括信息给予、苏格拉底式讨论、认知重组、问题解决、放松训练、行为复述、自我监控、自我指导、自我强化和改变环境情境。它是既可应用于当前问题、也可应用于未来困难的应对技能。梅肯鲍姆（1985）为压力接种训练设计了一个“概念、技能获得和复述、应用和完成”三阶段模型。

从梅肯鲍姆的理论来看，压力管理训练对于许多问题和求助者都存在着应用的价值，它既可用于矫正也可用于预防。它的应用领域包括愤怒控制、焦虑管理、自信训练、创造性思维的提高、抑郁治疗和对健康问题的处理。此外，压力管理训练也被用来治疗肥胖者、多动儿童、社会孤立者、创伤后应激受害者以及精神分裂症患者。

（二）人际沟通理论

一般来说，沟通的概念使用相当广泛，是指人与人之间、人与群体之间思想与感情的传递和反馈的过程，以求思想达成一致和感情的通畅，主要包括信息传递、情感交流、控制功能。而什么是人际沟通呢？人际沟通是指人与人之间运用语言或非语言符号系统交换意见、传达思想、表达感情和需要的交流过程，是沟通的一种主要形式，主要是通过言语、非言语、表情、手势、体态以及社会距离等来实现的。人际沟通是个体适应环境、适应社会生活、承担社会角色、形成健全个性的基本途径。因此，人际沟通既有传递信息的功能和心理保健的功能，还有自我认识的功能和人际协调的功能。

根据F.但斯和C.拉森（1979）的观点，人际沟通有3种功能。第一，连接功能：在一个人和他所处的环境之间起一种连接作用；第二，精神功能：通过人际沟通，人们能参照他人的想法而更好地作决策，更有效地思考；第三，调节功能：人际沟通可以协调人们之间的行为。

人际沟通的研究领域广泛，内容丰富，成果丰厚，它为心理咨询过程中人与人之间如何交往，怎样增强沟通效果，建立良好的人际关系，避免或减少交往障碍提供了大量有价值的参考，也为心理指导者选择怎样的沟通方式，如何观察、指导团体及成员的沟通，增进自我了解和了解他人，在协调的人际关系中获得成长提供了具体的方法和技巧。可以说，心理咨询的过程就是一种人际沟通相互作用的过程，因此，有关人际沟通方面的研究成果可用于青少年孤独感的干预当中。

（三）社会学习理论

以班杜拉为代表的社会学习理论认为，人的行为受到内在因素与外在环境因素的交互作用的影响，行为与环境、个人内在因素互相影响，构成一种三角互动关系。行为同时受到环境和个人的认知与需要的影响，它强调人有使用符号和自我调节的能力，人不是消极地接受外界刺激，而是积极地对这种刺激作出选择、组织和转换，据以调节自己的行为。社会学习论还认为，人的大部分社会行为是通过观察他人、模仿他人学会的。班杜拉认为，行为习得有两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为习得过程称为“通过反应的结果所进行的学习”；另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将之称为“通过示范所进行的学习”。班杜拉所强调的是这种观察学习或模仿学习，他认为观察学习不需要亲自体验强化，只要通过观察他人在一定环境中的行为，观察他人过程中接受强化，就能完成学习。其基本学习理论如下：

1．强调观察学习在人的行为获得中的作用。认为人的多数行为是通过观察别人的行为和行为的结果而习得的。依靠观察学习可以迅速掌握大量的行为模式。

2．重视榜样的作用。人的行为可以通过观察学习过程获得。但是获得什么样的行为以及行为的表现如何，则有赖于榜样的作用。榜样是否具有魅力、是否拥有奖赏、榜样行为的复杂程度、榜样行为的结果和榜样与观察者的人际关系都将影响观察者的行为表现。

3．强调自我调节的作用。人的行为不仅受外界行为结果的影响，而且更重要的是受自我引发的行为结果的影响，即自我调节的影响。自我调节主要是通过设立目标、自我评价，从而引发动机功能来调节行为的。

4．建立较高的自信心。一个人对自己应付各种情境能力的自信程度，在人的能动作用中起着重要作用。它将决定一个人是否愿意面临困难的情境，应付困难的程度以及个人面临困难情境的持久性。如果一个人对自己的能力有较高的预期，在面临困难时往往会勇往直前，愿意付出较大的努力，坚持较久的时间；如果一个人对自己的能力缺乏自信，往往会产生焦虑、不安和逃避行为。因此，改变人的回避行为，建立较高的自信心是十分必要的。

综上所述，社会学习理论重视榜样的作用，强调个人对行为的自我调节，主张建立较高的自信心。这些思想、理念都是十分可取的，值得我们借鉴和参考。按照社会学习理论，在团体心理干预中的个体，不应该是被动的观望者，而应该是主动的学习者。团体心理干预辅导的实施需要每个个体的积极参与，个体不仅可以通过教师讲授中的榜样示范进行学习，也可以通过直接参与讨论获得直接的交往经验，也可以通过对成员的观察、交流中获得间接经验，从而改善人际交往环境，树立人际交往的自信心，进而减少影响孤独感产生的因素。

（四）归因理论

一般来说，归因是指观察者为了预测和评价被观察者的行为，对环境加以控制和对行为加以激励或控制，而对被观察者的行为过程所进行的因果解释和推论。美国心理学家伯纳德·韦纳（B.Weiner，1974）认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因：能力（根据自己评估个人对该项工作是否胜任）、努力（个人反省检讨在工作过程中是否尽力而为）、任务难度（凭个人经验判定该项任务的困难程度）、运气（个人自认为此次成败是否与运气有关）、身心状态（工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效）、其他因素（个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，还有其他的人与事的影响因素，如别人帮助或评分不公等）。

以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：

1．控制点（因素源）：指当事人自己认为影响其成败因素的来源，是以个人条件（内控），抑或来自外在环境（外控）。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。

2．稳定性：指当事人自己认为影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则是不稳定的。

3．可控性：指当事人自己认为影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项则不是个人所能为力的。

韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对学习、生活产生重大的影响。

韦纳的归因理论原先主要集中在成就领域的自我归因和个人动机。后来，韦纳及其同事将这一理论做了进一步的发展和完善，运用于交往中。在归因与情感、行为的影响中，韦纳等人的解释是：个体将失败归因于缺乏努力时，就会产生一种内疚；将失败归因于能力时，则产生羞愧。内疚促使上进，促使努力提高；羞愧阻碍努力，阻碍个体为实现目标的坚持性。将失败归因于他人时，即认为是他人做了不该做的事情，我们就会体验到生气，生气会增加报复，增加交往障碍；将失败责任不归咎于他人的责任时，即认为是外在环境等不可控因素引起时，就会产生同情，从而促进帮助行为。也就是说，原因的稳定性增强对行为的未来预期，控制性可以增强未来行为的动机性，失败的责任性可以增强生气程度和社交的拒绝性。

因此，人们错误的、不精确的原因归因会导致不良的情绪和行为，如采用归因训练，纠正和改善不适当的归因方式，随之也能改善情绪和行为。以往的研究结果也表明，孤独感与归因方式之间存在很大的关系。

二、青少年孤独感干预的基本原则

（一）共同的原则

团体心理辅导的课程是针对成员共同的问题而设置的，因此，团体干预过程中始终要注意成员共同的兴趣和共同的问题，使个人和团体相互关注，保持共同的信念，共同的利益和共同的目的。

（二）民主的原则

民主的原则有助于促使团体保持轻松的气氛而有秩序，增强团体的凝聚力。为此，团体指导者应以团体普通成员的身份，尊重每一位参与者，并参与团体活动，鼓励成员发挥自己的意见，与他人平等沟通，共同关心团体的发展。

（三）活动的原则

心理活动课要求学生掌握、形成的知识、技能、态度等，主要是通过各种各样的活动来实现的。心理活动课的教学要让学生在丰富多彩、形式多样的体验性活动中，通过心理教育和训练去完成，这是心理课堂与正常教学的区别所在。对青少年孤独感的干预研究中，根据青少年的特点，设置多种多样的活动，以充分激发学生的积极性、主动性和创造性。只有通过活跃活动气氛，增强团体凝聚力，才能取得良好的干预效果。

（四）发展的原则

在心理辅导干预的过程中，指导者要从发展变化的观点看待团体或成员的问题，用发展变化的观点把握团体的发展趋势。对青少年孤独感的干预过程中，不仅要在问题的分析和本质上善用发展的眼光作动态性考察，而且对问题的解决和咨询结果的预测上也要坚持发展性的原则。

（五）保密的原则

在青少年孤独感的干预过程中，团体成员出于对团体指导者和其他成员的高度信任，或被团体真诚、温暖、理解的气氛深深感染，而把自己不被人知道的隐私全部暴露出来，从成长和治疗的角度来讲是非常有意义的。但如果指导者或其他成员有意或无意地议论个人的隐私，会给暴露者带来伤害。因此，在干预过程当中，必须坚持保密的原则。这要求指导者在团体辅导开始时向全体成员说明保密的必要，并制定保密规定要求大家遵守，不在任何场合透露成员的个人隐私。

如果需要研究或发表，必须征得本人同意，并隐去个人姓名，确保当事人的利益不受损害。但保密不是绝对的，当当事人的情况显示他（她）或其他人确实处在危险边缘时，应采取合理措施，通知有关人员或组织，或向其他专业咨询人员请教。从本质上讲，仍是为了保护当事人的权益。

（六）无伤害原则

无论是在团体心理辅导方案设计还是现场操作过程中，以保证每一位参与者心理、身体不受伤害为原则。这是一切心理咨询与治疗的基础。

（七）无条件尊重的原则

尊重每一个当事人的权利以及隐私，这是心理咨询与治疗的首要条件。在心理辅导的过程当中，不仅要求引导者无条件的尊重团体成员，对不参与活动的其他人也应给予应有的尊重、理解而非强迫。另外，团体成员之间也需要无条件地彼此尊重，接纳所有平常看起来不寻常的行为和思想，努力营造一个安全、民主、和谐的心理氛围。