学习者认知发展特征主要有

2.1.3　建构主义学习理论

建构主义作为一种新的认知理论，被称为当代教育心理学中所发生的一场革命。它是以皮亚杰、奥苏贝尔基等人的思想为基础而发展起来，坚信知识是由认知主体主动建构的结果，学习是认知主体的一个意义建构的过程。建构主义学习观的提出丰富了学习理论，不仅对传统学习模式产生了影响，对计算机辅助学习也产生了重要作用。

2.1.3.1　认知发展理论

皮亚杰把学习看成是有机体对觉察到的环境的组织与适应，认为学习的基本原理就是发现。知识既不来源于主体，也不来源于客体，而是主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定改变。在皮亚杰的认知发展理论中有四个重要概念：图式（Schemata）、同化（Assimilation）、顺应（Accommodation）及平衡（Equilibrium）。图式是认知或心理结构，图式的变化导致认知的形成和发展，图式变化的原因在于同化和顺应。同化是人们把新的知觉要素或刺激物整合到原有的图式或行为模式中去。顺应则是新图式的创造或旧图式的修改。为了形成适量的、概括性的图式，同化与顺应之间的均衡是必要的，皮亚杰把这种均衡称为平衡。按照皮亚杰的理论，可以这样来解释人类的认知过程：当人们感受到一个新的刺激物时，他就试图把这一刺激物同化到一个原有的图式中去，如果他成功了，与特殊刺激事件有关的平衡就暂时达到了；如果他不能同化这一刺激，那么他试图通过修改某一图式或创造一个新图式以顺应这一刺激，当完成这一顺应时，对刺激物的同化就继续进行下去，并达到了平衡。因此，可以把顺应过程看成是认知或心理结构（图式）的质变，而同化仅仅是把刺激物增添到原有的结构中去，这是一种量的变化。这种质量互变，即同化与顺应的协调与整合是认知结构的生长与发展的原因。

在皮亚杰这一理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。而维果斯基则提出了“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，认为个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。

2.1.3.2　有意义学习理论

奥苏贝尔的有意义学习理论（Meaningful Learning Theory）明确区分了机械学习和有意义学习。奥苏贝尔扩大了皮亚杰提出的同化概念的内涵，认为同化是任何学习的基本形式。奥苏伯尔同化理论的核心是学习者能否学得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新知识与学习者认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用的结构，导致了新旧知识的意义的同化。因此，有意义学习的精髓是将新的知识同化到已有的认知结构中，新的知识只有与已有的认知结构联系起来才有意义。

奥苏贝尔进一步区分了有意义学习的三种类型：表征学习、概念学习及命题学习。表征学习是指学习单个符号或一组符号的意义，即学习的符号是代表什么。表征学习的主要内容是学习词汇，即明确所学的词汇代表什么。这种学习的心理机制是，符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。尽管表征学习具有机械学习的基本特征，但由于符号与实体之间有实质性的联系，因而表征学习从总体上看仍属于意义学习。概念学习是指掌握由符号所代表的同类事物的共同的关键特征。如果某类事物的这种特征在学习者认知结构中有了一般意义，那么他就掌握了这个概念。获得概念有两种基本形式：概念形成与概念同化。学习者根据直接经验，从多个具体事例中抽象出它们的关键属性，这种获得概念的形式叫概念形成；以定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的形式叫概念同化。命题学习是指学习由几个概念联合所构成的由符号代表的复合意义。命题是以句子的形式来表述的。命题学习是新命题的内容同认知结构中原有的有关观念以特定方式相结合并产生相互作用的结果。这种结合可以是下位关系、上位关系或并列关系。下位关系是指新学习的命题类属于学习者认知结构中已有的、包摄性较广的观念。上位关系是指新学习的命题比学习者认知结构中已有的观念包摄程度更高，而同已有的有关观念可以类属于新命题之下。并列关系是指新学习的命题与学习者认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系，而它们并列组合在一起，会产生新的意义。

2.1.3.3　建构主义学习观

建构主义认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构方式获得的。学习是学习者主动构建内部心理表征的过程，它不仅包括结构化的知识，而且包括大量的非结构化的经验背景。建构既是对新知识意义的建构，同时也包括对原有经验的改造。因此，学习是对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己理解的意义的过程；学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组，是新旧知识之间双向的相互作用过程，是学习者与学习环境之间不断互动的过程。

建构主义学习理论（沈晶，2005）认为，情境、协作、会话及意义建构是学习环境的四大要素：①情境。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。学习的目的不仅仅是要学习者懂得很多知识，而且还要让他能够运用所学的知识去解决现实世界中的问题。在真实的学习情境中，学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题是衡量学习是否成功的关键。②协作。不同的学习者对知识的理解是不完全一样的，每个学习者都有自己的认知结构以及对现实世界的观点和看法。因此，只有通过共同协作才可能达成共识。协作贯彻于学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。③会话。会话是协作过程中的不可缺少的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。④意义建构是整个学习过程的最终目标。在学习过程中建构的意义是指帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，而这种在大脑中的存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。