当前我国哲学社会科学研究中方法论层面的反思

时间：2023-03-09 百科知识版权反馈

【摘要】：当前我国哲学社会科学研究中方法论层面的反思——以教育学学科理论研究为例李申申　吕旭峰[1]1978年召开的全国科学大会，不仅使科技工作者，也使哲学社会科学工作者迎来了学术研究和学术创新的春天。在此，笔者以教育学学科理论研究为例，进行方法论层面的剖析与反思，以期对哲学社会科学各领域的研究能具有普遍意义。

当前我国哲学社会科学研究中方法论层面的反思_以教育学学科理论研究为例_方法创新与哲学社会科学发展

当前我国哲学社会科学研究中方法论层面的反思——以教育学学科理论研究为例

李申申　吕旭峰^[1]

1978年召开的全国科学大会，不仅使科技工作者，也使哲学社会科学工作者迎来了学术研究和学术创新的春天。自此，哲学社会科学的研究可以用两个“空前”的概念来表述:哲学社会科学工作者置身于空前宽松、自由的学术探索的环境和氛围之中;哲学社会科学领域的研究成果达到了空前的繁荣。30余年来，与国家改革开放后政治、经济、文化等方面的发展同步，哲学社会科学的研究成果对推动方方面面事业的蓬勃发展作出了人所共知的、无可置疑的贡献，这是中国哲学社会科学工作者的社会责任感和历史使命感得以彰显的最好体现。

然而，在这种“空前繁荣”的背后，近些年来也愈益透视出哲学社会科学研究中的种种问题与弊端，透视出在研究的方法论层面存在着的不可忽视的内在矛盾。这些问题、弊端与内在矛盾，往往会成为我们进行学术创新、学术进一步繁荣的屏障，因此笔者欲意以方法论层面的反思作为切入点加以剖析，从而希图以绵薄之力促进哲学社会科学研究走向更加扎实的繁荣，结出更加厚重的果实。

在此，笔者以教育学学科理论研究为例，进行方法论层面的剖析与反思，以期对哲学社会科学各领域的研究能具有普遍意义。

一、教育学理论研究方法论层面的内在矛盾

教育学学科的理论研究同哲学社会科学的其他学科一样，自改革开放以来遇到了前所未有的大好时机，呈现出蓬勃发展的态势，总体趋势是走向以人为本与辩证思维。但是，其研究方法中的内在矛盾却也愈益凸显。

(一)放眼全球与唯西方哲学思维方式和话语是举构成教育理论

研究的基本矛盾

改革开放以前，我国教育理论的研究长期处于封闭的状态，对外来的东西，尤其是西方的东西基本上持排斥和否定的态度。例如:对赫尔巴特、杜威等西方近现代一些著名的教育家及其教育思想，简单化地冠以“反动的资产阶级思想家”或“帝国主义的思想家”一批了之，并不作深入地判断和分析。由此造成的后果，是众所周知的:它导致了教育理论研究的苍白无力、政治口号化、表层化，甚至幼稚化。这种极端化的做法是面对活生生的、有情感、有意志、有血有肉的人的教育学科所最应该忌讳的。确实，改革开放后的拨乱反正中我们也意识到了这一点。由此，30余年来我们敞开国门与国外同行交流，放眼世界对异域的优秀思想与文化加以借鉴与吸纳，促进了教育理论的繁荣、思维水平的提升、探究问题视野的开阔。然而，近年来的教育理论研究面对滚滚而来的西方哲学理论与教育理论大潮，似乎又偏向了另一个极端——唯西方哲学和教育理论思维方式与话语是举。似乎，不使用西方对问题症结的思辨性推理与结论，不使用西方哲学和教育理论界惯常的话语，就构不成对教育理论的真正研究，也就不能真正解决中国教育的实际问题。至于中国教育的现实状况、中国教育的历史传统与西方有何差异，如何在基于教育实践的基础上使外来教育理论得以中国化，似乎是不屑于考虑的问题。诚如有学者所指“连篇累牍的文章、著作充斥着新术语、新概念、新体系”，然而其“思辨的目的不是研究教育，而是研究西方的话语，以本土的教育论证他人理论思想的合理性。在这里，由于西方话语脱离本土，语言由交流的工具变成了书写的工具，失去了真实生活的意义。研究者用陌生的术语冒充原初的教育思想，以体现依赖于新术语的思想深刻性，结果只能是思想贫乏、淡而无味的饶舌而已。……以外在的语言代替教育的存在，以对外在语言的感悟、体验代替对教育的研究”，这种对“西方哲学社会科学术语的机械嫁接，缺乏学科融合与本土基础，生硬的套用反而削弱了这些术语固有的思想价值和实践使命”。^[2]关于这方面，在近代急于追赶西方文明的过程中也曾有过深刻的教训。陶行知先生曾给予深刻的剖析:“以前的教育，都是像拉东洋车一样。自各国回来的留学生，都把他们在外国学来的教育制度拉到中国来，不问适合国情与否，只以为这是文明国里的时髦物品，都装在东洋车里拉过来，再硬灌在天真烂漫的儿童的心坎里，这样儿童都给他弄得不死不活了，中国亦就给他做得奄奄一息了!……我们现在要在中国实际生活上面找问题，在此问题上，一面实行工作，一面极力谋改进和解决。……我们认定必须这样，将来中国的新教育才能产生呢!”^[3]

在此，笔者想对当前教育理论界跟随并套用西方最为普遍的两大话语“工具理性与价值理性的割裂”和“教育回归生活世界”稍加辨析。

工具理性与价值理性的割裂在西方由来已久。自19世纪40年代西方传统哲学向现代哲学转化中形成了科学主义(理性主义)和人本主义(反理性主义)两大思潮以来，就奠定了根基。它是西方现当代哲学发展中的突出而鲜明的特色，也构成了西方哲学中突出而鲜明的问题。这种哲学思维方式既是近现代以来西方社会发展的产物(当然也有哲学内在矛盾的逻辑发展之内因)，同时又直接影响到西方社会的进一步发展:一方面，科学技术日新月异，不断突破人类认识的极限。20世纪发生的两次科技革命——20世纪初的电气化革命和20世纪50年代的微电子技术革命，巨大地改变了人类的生活面貌;但另一方面，科技的进步、经济的飞速发展并未带来人类道德的同步提升、人与人之间关系的更加和谐，以及生态环境的日益改善。相反，工具理性与价值理性的割裂，科学技术在西方文明框架下——追求个人利益和物质利益最大化——的运用，即科学的异化，导致了伦理道德的衰微、人性的迷失、人与人关系的紧张、经济和金融危机周期性地爆发、生态环境的渐趋恶化等。当人类憧憬于科技的进步会带来更大、更久远的幸福时，却遭受到两次世界大战造成的巨大灾难;当人类对自身利用自然、改造自然能力的自信心提到空前的高度时，却在承受着由于生态环境的恶化给予人类的无情打击。因此，包括胡塞尔、罗素、马克斯·韦伯、哈贝马斯等在内的众多哲学家、思想家都在进行深刻的反思，探寻克服灾难和弊端的有效路径。有鉴于此，当我们将西方哲人对已有的哲学思维模式和现当代文明中所产生的矛盾与冲突进行深刻反思的理论体系及话语引进国内时，无疑开阔了国人的眼界，提升了国人的思维水平，毕竟中国在走向现代化的进程中必然要遇到而且也正在遇到类似的问题。吸取西方已有的教训，听一听西方思想大师们对问题的剖析和对走出困惑、解决问题方法的智慧思考与深刻见地，是我们避免走弯路、避免重演西方国家悲剧的有效良方。而且，更值得我们吸取的是，西方思想大师们对解决问题的真诚态度和他们寻求解决方法的智慧本身。但是尽管如此，我们也不能将工具理性与价值理性割裂的事实完全套用到我国，照搬西方的理论体系和话语与悟出理论体系和话语背后的分析问题的智慧与方法，原本就不在一个层面，不能完全等同。中国长期以来的发展事实是，科学技术始终是我们的薄弱环节，直到目前，调查资料显示国民的科学素养仍十分低落，虽然我们的尖端科技近年来有了令世人惊叹的突飞猛进。因此，我们也就不能假定我国学界存在着以科技高度发达为基础的工具理性与价值理性相割裂的主导性思维方式，我国现实的社会生活中由科学技术的异化为主导因素而造成的人文的失落、道德的衰败，以及各种社会问题的滋生。恰恰是，在探索自然奥秘和在科学技术发明创造过程中所随之而产生的良好品质，如献身于科学的精神、严谨的治学态度、坚韧不拔的意志品质、经得起挫败的稳定的心理特性，以及一往无前的探索和勇敢精神，在国人身上显得不足，须进一步培养与张扬。笔者以为，我国最应该意识到的问题，在于长期的、过度的政治化倾向，甚至是政治的庸俗化、官本位化倾向对国人身心所造成的负面影响。这种影响也会使国人成为工具，但那不是科技的奴仆，而是政治的附庸;也会使人性受到压抑，但那不是屈服于以追求科技为根基的工具理性，而是政治官本位化状况下人性的扭曲;也会使道德衰败，但那不是因为科技升天而人文落地所形成的反差，而是一场场的政治运动颠覆了道德的标准，使人淡化了良知而敢于越过道德的底线。凡此种种，都迫使我们以更深层的思考去面对中国的现实问题，去面对由我们亲手引进的西方的理论大潮。

“教育回归生活世界”，尤其是“道德教育回归生活世界”的观点和呼声，可以说已成为当今教育理论界的一边倒的观点和呼声。这一观点本身并没有错，而且是非常积极的，教育尤其是道德教育本来就是直面人生、直面生活的。这一观点也引自于西方，首先是胡塞尔等现象学大师们。问题在于，我们应该深究胡塞尔等大师们提出这种话语并加以论证的现实语境及特殊的价值诉求，深究中国传统与现实的道德教育背景，并深究提升中国道德教育的最佳手段与路径究竟何在。胡塞尔“回归生活世界”的思想是一种针对西方传统哲学思维方式弊端的纯哲学思考。一方面，他批判了“心理主义”思潮“企图从心理学角度来解释逻辑与数学，认为逻辑学并不是一门独立的科学，而只是心理学的一个分支，并认为随着对心理活动的深入研究，可以把一切逻辑规律都归结为心理活动的规律。……心理主义泛化的必然结果是，把逻辑、观念与真理都心理化，从而取消真理的自在性，导致相对主义和怀疑主义”。实际上，“心理学只是一门事实科学，一门经验的科学;而逻辑学是观念科学，先天科学。……经验事实总是个别的，它永远带有偶然性。从经验事实中得出的经验不可能具有绝对性，更不可能是先天可知的、明确自证的”。^[4]这既批判了相对主义，也“排除了现成的事实领域”，为他提出的与现实世界有“真切的意义关联”的纯粹意识奠下了根基。另一方面，胡塞尔又批判了科学主义把自然科学的有效性绝对化，“把观念、自然理想化，把意识自然化，把意识的领域等同于自然客体的领域，把意识科学当作自然科学那样来看待，留下的就是一个无‘意义’可言的物质事实世界。自然科学虽然在它自己的方式中也是极具批判性的，但是科学意识不同于哲学意识，自然科学不可被用作哲学的基础”。^[5]在批判的基础上，胡塞尔提出了他的哲学的基本概念，即绝对存在的、与现实世界构成“意义给予”关系的“纯粹意识”。由纯粹意识“看”世界，世界不再只是现成对象的堆积，世界的整个存在是一种意义的存在，人就生活在这种“看”的视域之中。由此，纯粹意识与“世界”的联系是一种天然的意义关联，它们构成了整体的“生活世界”，这一“生活世界”有着根本的“意义来源”的含义。“生活世界”是原初的自明性领域，它是“科学”和“客观世界”的基础和意义源泉，又不同于传统的与“客观”相对的“主观”、“主观任意”。(当然，胡塞尔仍把它归于“先验主体性”或“绝对的主体性”。)很显然，胡塞尔身居西方哲学的语境之中，以比较思辨而抽象的哲学语言论证了哲学与生活的本真性的关联，既批判了自然主义把物理存在绝对化，把意识看作因果地决定的东西;也批判了“理性主义的旧形而上学把灵魂和观念世界实体化，一方面把本体——现象的关系实质上看作因果决定的关系;另一方面，自我与世界(无论是本体界还是现象界)的关系必然成为一种外在、偶然和无理由的关系，而不可能有构成性的相互联结”。^[6]这种批判，直指西方哲学思维发展的内在危机，进而揭示出西方社会已凸显的危机，希图在主、客观结合，科学与人文融会的基础上找到解除危机的良方。由此可见，在思辨的哲学语言背后蕴含着深刻的思想内容和社会忧患意识。就道德教育本身而言，与哲学的思维方式密切相关，中西方的传统存在着明显的差异。西方自古希腊苏格拉底的“美德即知识”、亚里士多德的“理性的沉思是最大的幸福”以来，就奠定了以逻辑分析为基础的重思辨理性的道德教育传统，这种传统以“智”为根，往往拒斥情感因素，以冷峻的理性的眼光来阐释道德问题。循着这条线路，西方近代形成了强大的以道德判断、推理、认知为主的道德认知学派，如科尔伯格的道德发展阶段认识论、价值澄清学派的道德教育理论等。直到目前，西方一些大学中的道德推理课程仍很盛行。这种道德认知理论，促使西方青年人的道德判断、推理等能力迅速提高与发展，对我们应有所启发。但这种与情感因素相疏离的认知理论，在西方以科学主义与人本主义的割裂为主导的哲学思维背景下，往往会成为纯思维、纯形式化的理论体系，而与道德实践、与生活实践相脱节。尽管，在苏格拉底和亚里士多德那里，理论和实践二者是结合在一起的，甚至像苏格拉底本人就是二者密切结合的典范，但这一理论的逻辑思辨特质对西方后世的道德教育理论以巨大影响，成为西方道德教育方式的主流。所以在当代，西方人强调“道德回归生活世界”，是自然而然的事情。当代的“体谅关心”学派等，就是为弥补情感因素的缺失而产生的。而在中国，其道德教育的传统与西方有所不同。在先秦诸子的丰富而系统的道德教育理论体系中，就奠基了“下学而上达”^[7]的知行合一和“原天地之美而达万物之理”^[8]的以感性体悟为主的道德教育传统。历代强大的社会教化系统，则把道德的普及植根于一般民众之中，成为一种潜移默化的甚至融入其血脉之中的无意识的文化认同。因此，中国的道德教育理论体系直至近现代也没有像西方那样出现纯认知的道德教育理论，国家在各个时期都在不断颁布有关实施道德教育的政策、法规和法令。因此，面对当前社会中、尤其在青少年中出现的道德滑坡、人性扭曲、信仰迷失，甚至犯罪现象屡有发生的现状，仅仅简单化地引入西方“道德教育回归生活”的词句，并不一定能对上中国的问题症结。依笔者之见，目前中国的问题并不在于道德教育没有回归生活、纯思辨的理论脱离生活实践，而在于理论和道德教育在生活面前软弱无力，倒是生活本身需要净化，需要升华，需要综合治理。试想，当关系和人情网络笼罩在社会的上空，亲族团体伦理至上的潜规则制约了社会成员的公平竞争，你如何在年轻一代中落实正义和公平的原则?当学术界的腐败现象屡禁不止，对学术的真诚追求和敬畏之心弱化和淡化，学术的良知和荣辱羞耻之心在学术界扎不下根来，你如何让我们的学生(包括本科生和研究生)恪守学术的真诚和良知?所以，对生活本身加大力度进行改造是当务之急。这其中应当有道德教育的力量，但道德教育担当不起唯一的力量。对传统文化精华的弘扬、依靠法治的力量、利用社会民众舆论的效力、改革旧的不合理的体制、强化青少年的道德判断力、认知力和人之为人的最基本的情感因素，等等，以综合的方式多管齐下方能使青少年成长的环境得到净化和升华。有学者说得好:我们要一个人成为有道德的人，首先要使他有践行道德的环境和条件。

面对滚滚而来的西方强势文化，我们应该修炼出一种文化的定力，既积极地品读以开阔视野，作为我们改革的重要参考和借鉴;同时又要善于批判性地分析，与我国的国情相对照，以提升我们的辨别、取舍能力，避免食洋不化的问题发生。著名教育家杜威在“五四”运动前后来我国作演讲时说的一段话，现在对我们仍很有启发:“一国的教育绝不可胡乱摹仿别国。为什么呢?因为一切摹仿都只能学到别国的表面种种形式编制，决不能得到内部的特殊精神。况且现在各国都在逐渐改良教育，等到你们完全摹仿成功时，他们早已暗中把旧制度逐渐变换过了，你们还是落后赶不上。所以，我希望中国的教育家一方面实地研究本国本地的社会需要，一方面用西洋的教育学说作为一种参考材料，如此做去，方可以造成一种中国现代的新教育。”^[9]

(二)华丽的辞藻、思辨性语言的表达中透视出缺乏历史的厚重与深邃

学术研究成果的表述是需要语言上的色彩和修辞的，不应给人以干巴巴的、枯燥无味的感觉。然而，学术研究又应该有一种严谨的精神，生动的语言表述中透出逻辑的严密性，优美的辞藻运用中体现出厚重而深邃的历史感。现在的问题是，当今数量颇多的学术论文中，华丽的辞藻、思辨性的语言充斥其中，似乎在追求着文字上的咬文嚼字、辞藻上的争奇斗巧;似乎只有词句上的新、奇、洋才能显示出文章的水平，甚至到了别人似懂非懂或者一点不懂的地步，才能显示出文章质量的高深。而事实是，没有深刻的思想内容和厚重历史感而一味追求辞藻上的争奇斗巧和词句上的新、奇、洋的文章是苍白无力的。就教育理论研究而言，这些新、奇、洋的思辨性词语往往来自国外，主要是西方哲学界，这对西方来说是一种语言传统和语言习惯，是极其自然的，而对我们，则往往显得陌生和不合国情。在使用这些语言的背后，透视出缺乏历史深度的生吞活剥、生搬硬套。而纵深的历史感——对别国历史和自身历史的认知和理解，可以看作是教育理论研究的地基，甚至灵魂。

笔者在另篇文章中曾表述过这样的思想:“当我们论及今天的教育改革的时候，我们不得不把眼光投向历史的深处，追根溯源，去探寻那些导致今天教育现状的种种因素，因为那些因素不管是优还是劣，是积极的抑或是消极的，都在中西方各民族教育的发展中起着不容忽视的、潜移默化的作用，不论人们对他承认与否。”“我们把目光投向历史的深处，是为了更有力、更准确地反观现实、探测未来。”而且，这种对民族深厚的文化积淀和历史传统的探寻，“不是用简单化的、极端的手段所能奏效的。相反，简单化的手段恰恰可能会走向愿望的反面”。^[10]现在笔者仍坚持这一观点。若想使我们的学术研究成果有相当的分量，能扎扎实实地对当前的社会主义建设和体制改革、包括教育改革有所推动，而不仅仅是为了某种功利性的追求，除了认真而虔诚地研究事物发展的历史脉络及其历史成因，并在此基础上以高水平的思维方式来加以推理和判断之外，别无其他更好的路径。

笔者以为，当前教育理论研究缺乏历史的厚重与深邃的表征有二:一是上述的以华丽的辞藻、思辨性语言来堆砌文章，但在这种华丽的外壳下无法掩饰对基本历史史实认知的缺失。毋宁说，这是一种显性缺失。相对来讲，看到这种缺乏比较容易。二是形式上看，文章也是以历史的论证作为切入点来探讨人的发展和人的教育，探讨制约教育发展的种种问题并寻找克服的对策。但细细品读，此类文章只抽象地以人类发展的共性(发展阶段论)作为阐述的背景，而抽调了民族鲜活的独特性——当然，无论这种独特性是优是劣，是积极的还是消极的，是须进一步发扬光大的或是应批判摒弃的，都被抽去。实际上，这也是一种历史的厚重与深邃的缺失，只不过这是一种隐性的缺失，使人不易看清罢了。是的不错，人类确实有共性共通之处。在几百万年的发展中，或者仅以进入文明时代而言的几千年的发展中，人类有共同的发展走向和从宏观上看的历史发展阶段。若看不到这一点，就看不到各民族相互交流、对话和借鉴的基础，看不到人类走向大同的共同愿景。然而，在这种宏观的人类走向之下，各民族、各国的历史发展是错综复杂的，历史传统是各具特色的，从而对人性的影响也是有其不同和差异的，这些传统和特色甚至已融入各民族人民的血脉之中。看不到这一点，就等于抽去了民族赖以依存和发展的活生生的根基，致使我们的研究像空中楼阁，好看、好听但不好用。在这方面，毋宁说是以西方强势文化取代了中国文化发展的独特性。而事实上，无论承认与否，每个人都承载着民族的历史传统，挥之不去。就连西方学者伽达默尔也承认传统的力量，认为理解者的“前见”是接受任何一种理论、学说的前提。“前见”即传统，“它一直是我们自己的东西，一种范例和借鉴，一种对自身的重新认识”。^[11]当我们不去正视历史，力图想摆脱历史，甚至对历史加以彻底批判或抛弃之，我们不仅摆脱不掉，反而恰恰使历史积淀下来的负面因素得以泛滥与张扬。历史上此方面的教训难道还少吗?

目前教育理论界在热烈地讨论民族核心的、主流的价值观和文化同草根文化之间的关系。而讨论的一致性的、普遍的观点是:近些年来我们只强调了高高在上的传统中核心的、主流的文化，而漠视了草根文化，现在应该是我们寻求并张扬草根文化的时候了。因此，在学术论文中“草根文化”、“大众文化”、“底层文化”、“边缘文化”等概念的使用频率不断攀升。对此，笔者只是想从历史的角度，基于我国的国情，对传统中核心的、主流的价值观和文化的弘扬同寻求草根文化的关系，略加辨析。首先，不可否认，寻求并张扬草根文化有其必要性。人民群众中蕴藏着丰富而深厚的文化养分，这是我们民族整体文化中的不可或缺的有机组成部分。这种文化，是那样地贴近民众，以至于在民间代代相传，久盛不衰，使人民群众喜闻乐见;是那样的丰富多彩、形式各异，以至于专业工作者在搜集、整理、研究的过程中必须付出相当艰辛的努力，工程浩繁而巨大;又是那样的生动鲜活，以至于成为一方人民精神的寄托和灵魂的慰藉。因此，站在人民大众的立场上寻求草根文化，并加以保存和传扬，是利于子孙后代、利于整个民族与社会、利于文化延续并创新的义举。其次，就中国的具体国情来看，在寻求并提倡草根文化的同时，绝不应忽视传统的核心价值理念与文化的秉承、光大与弘扬。从某种角度讲，这一工作应当成为我们这个社会的首要任务。因为，从历史的视角看，我们民族核心的价值理念、文化的精华、优秀的传统，在一次次的政治运动中被弱化、被消蚀，甚至被摧残。当然，也存在着在与西方强势文化的对撞中，轻视自身文化的状况。而文化一旦遭到摧残，从思想内容到外在形式都像扔垃圾、仍破烂似地被丢弃、被破坏，那么再想恢复起来就要付出十倍、二十倍，甚至更大的努力，且效果未必十分理想。我们优秀的传统文化，原本在封建社会的志士仁人中尚能恪守，那种“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”^[12]的豪情壮志，成为中国知识分子的社会责任感和历史使命感的有力表述;优秀的传统文化，通过社会教化也渗透于一般民众的日常生活之中。那种“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”^[13]、“融四岁，能让梨”、“香九龄，能温席”的仁爱之举，成为核心价值观落实于百姓之中的具体体现。然而，在进入21世纪的今天，企盼知识界恪守做人和做学术的本分，企盼社会中形成普遍的端亲睦邻、敬老尊长、信守社会公德的良好风尚，似乎并非易事。以至于，传统文化中负面的成分掺杂着转型时期新产生的种种不良现象而滋生、泛滥起来。因此，唱响主旋律、践履荣辱观、弘扬优秀文化、彰显民族精神，理所应当成为我们构建和谐社会的第一要务。假如我们在做人处事、待人接物上连古人都不如，那只能是我们的悲哀。在此，还须提及的是，当我们学习并引进西方的理论，强调对大众文化、底层文化、边缘文化的寻求和张扬时，不要忘记，西方的主流文化始终没有因其他因素的干扰而断流，它是在保持主流文化的绝对优势地位的同时，而强调关注大众文化、底层文化、边缘文化的。再次，核心价值观和主流文化与草根文化并不是对立的。中国传统文化是一种具有浓重人文特质的文化，强调天、地、人合一，强调道德的修养与心性的锤炼，它不同于与人文割裂的纯自然哲学的思辨，也不仅仅涉及少数人，它是关注到社会整体、乃至世界整体的心性之学。因此，这一文化中的核心价值决不是高高悬浮于空中的“海市蜃楼”，而是植根于社会的各个阶层、渗透于草根文化之中的。核心价值是筋骨，是“纲举目张”之“纲”;草根文化是血和肉，它是核心价值的多样化形式，使其更加丰满、丰润。也因此，强调核心价值观的张扬，决不意味着不关注下层民众，没有了大众情感。恰恰相反，若核心价值观能得以真正的张扬，和谐社会得以真正的构建，获益的当首先是广大的黎民百姓。与此同时，核心价值得以张扬的另一巨大社会功能是对过度功利化、实用化、世俗化的抵消和抑制。西方的宗教，在抵御当今西方社会的物欲化、追求个人私利最大化的过程中，不也起到了相当大的作用吗?

“以史为镜，可以知兴替”、“读史使人明智”的格言，对教育理论研究者来说，绝不是无关紧要的空话。

(三)直面“人”的学科往往在研究中“目中无人”

笔者以为，教育学是直面“人”的学科，没有哪门学科比教育学科更具有强烈地直面“人”的实践性，尽管教育学科须以其他学科的知识作为自己的研究基础。教育事业本身是以鲜活的人为其直接对象的。人是教育的永恒主题，也是教育理论研究的永恒主题。因此，有学者早已指出:“教育学理应首先是‘人’学，马克思主义的‘人’学。”^[14]然而，目前的教育研究中却存在着见物不见人、将人“物化”的倾向，直面“人”的学科却往往“目中无人”。

其一，教育理论研究的目的不在作为教育对象的“人”，而在于研究者本身的功利性追求。这在当前的教育理论界成为一种较普遍的现象，似乎成为一种不得已而为之的事情。对学者所进行的频繁的量化考核，以及与考核密切挂钩的名与利，像一根无形的绳子在牵着学者的鼻子走。当然，在当今时代，若没有对学者研究成果的考量，尤其是量化指标上的考量，很难建立起一种奖勤罚懒的激励机制，从而体现出对学者评价的形式上的公平和公正的原则，这本也无可厚非。现在的问题是，这种功利性的量化考核的导向成为相当一部分学者的唯一追求，这就存在着一些问题。先不说这种过度的功利性追求易于导致弄虚作假的学术腐败现象的发生，学者恪守不住最基本的道德底线，单从学术成果产生的正常现象而言，又有多少是真正有分量、有见地，而又直面教育对象:既倾听他们的呼声，了解他们的现实处境，又理解他们的需求的高质量成果呢?在专注于功利性追求的时候，“人”的字眼虽然在教育理论研究的成果中高频率地出现，但那往往是形式上的，并未能实质上去触及活生生的人。当社会变成了巨大的功利场，教育理论研究者都以追求功利性目标为其唯一的追求时，教育理论研究背离研究真谛、失落研究灵魂的事情就会随之发生。

其二，在作出种种科学化的努力与探索时，盲目照搬照抄西方，试图按照科学的范式来构建教育学的学科体系。这一问题前已有所述及。毫无疑问，在西方惯常的、占优势地位的以逻辑分析、注重实证研究为主导的科学化思维方式面前，我们首先应该意识到自身在此方面的欠缺与不足，应力图使这一思维方式的积极因素能与我们惯常的、占优势地位的以感性体悟、注重人文为主导的思维方式发生碰撞，相互融合，在生成新的思维方式的过程中提升我们的思维品质和思维质量。在当今时代，这是我们应该做、也必须做的工作，墨守成规、鼠目寸光、孤陋寡闻不应该成为我们的思维品性与特质。但问题是，我们的思维又潮水般地倒向了另一个极端，似乎唯有按照西方自然科学的思维方式审视中国的教育问题，唯有以科学的范式来构建教育学的学科体系，才能使中国的教育摆脱困境，走上阳光灿烂的康庄大道。岂不知，当我们完全以西方的科学模式为准绳来试图改造自身教育的时候，西方学界正在对自身传统的科学主义和人本主义相割裂、理论研究中见物不见人的思维倾向进行深刻的反思并给予理性的批判。所以，在搬用西方的新概念、新话语、新思维进行的研究中，往往会出现“目中无人”的现象。或者说，没有了有血有肉、焕发着鲜活生命力的中国人，“人”成为机械的、被逻辑推理所推演出来的毫无个性而言的抽象的人。在这一基本框架的框定下，虽然也谈受教育者的个性张扬、兴趣激发、生命力的涌动，但那终究是一种文字上的表述，甚至是一种文字游戏，而于实践中活生生的受教育对象来说，是很难真正触及的。及至20世纪90年代以来，我们意识到了西方学界对工具理性与价值理性割裂的批判、对“教育回归生活世界”的呼喊;以及后现代主义教育观对“话语霸权”的极力否定、对师生之间“平等对话”形式的极力提倡、某些后现代主义者对传统的一切的颠覆。然而与此同时，如前所述，我们或者并未真正理解西方话语的现实语境，而对一些概念生搬硬套;或者对西方走向极端的观点并未察觉，而追随于西方之后对自己的教育传统也欲加以颠覆。由此所造成的后果，表面看来是强调了对人的尊重、人性的张扬，而究其实质，这种简单化的追随，又恰恰无视人的真实本性，无视甚至否定了既应追求精神解放和个性自由、又必须善于自我控制和自我约束，从而追求人的整体素养的提升和整个社会和谐而稳定发展的基本价值诉求。

其三，传统研究中浓郁的情感因素在当代的缺失。中国传统的教育实践及其理论研究，是充盈着浓郁的情感因素的。在古代，这可以春秋战国百家争鸣时期的私学和宋明理学家所创办的书院为典范代表。师生之间以“道”相交，感情笃深，一起探明事理，讽议朝政，裁量人物，关系融洽。师生之间的浓郁情感，以及对民族、对国家的深深的情感，成为中国志士仁人的优良传统，从而又深深地影响于中国的教育理论界。20世纪上半叶，面对民族所遭遇的深重灾难、劳苦大众的生活维艰，中国的教育改革家、实践家、理论家们，无论是黄炎培的“使无业者有业，有业者乐业”^[15]的职业教育思想与实践，还是陶行知“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论与实践，抑或是晏阳初、梁漱溟等人进行的乡村教育改革试验，无不饱含着深沉的民族情、大众情。然而，令人感到遗憾的是，在现代化的技术手段日益发达、信息资料的获取日益多元化、便捷化、高科技化的今天，教育理论研究的成果数量倍增，但难得见对中国的教育、中国的受教育者乃至中国的广大民众的深厚情感渗透于其中的教育理论研究的真品与精品;难得见能站在中国的教育改革的沃土上来撷取西方教育思想与改革措施的精华，并有效、成功地反哺于中国教育改革现实的厚重之作。我们缺乏的不是知识，不是智慧，更不缺乏高职称、高学历、高文凭者，所缺乏的恰恰是应有的情感。笔者以为，体现深沉的情感有无与否及情感有无的程度，并不在于口头上、字面上、形式上标榜对“大众文化”、“底层文化”、“边缘文化”的简单追捧，而在于对“大众文化”、“”底层文化、“边缘文化”的深刻理解，以及在核心价值理念与文化的引领下对“大众文化”、“底层文化”、“边缘文化”的坚实发掘与彰显。

二、几点思索

在梳理了当前教育学学科理论研究方法论层面的种种内在矛盾之后，欲从宏观的角度思索几点匡正方法偏失的理路。

(一)社会科学的研究注定不能脱离情感因素，在纯思辨的领域内驰骋

自然科学的研究与社会科学的研究密切相关但又有着明显的差异。

二者的密切相关凸显于三个方面:第一，二者的总体目标是一致的，都为了人类的生活更加自由幸福，物质生活和精神生活能同步地、完善地得到发展。正是基于此种目标，马克思曾说:“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样，这将是一门科学。”^[16]关于这一点，人们易于看到，也易于认同。第二，在倾心于自然科学的研究过程中，人的身上会潜移默化地激起或养成一种科学精神，及由此产生的个性品质。如对自然科学的兴趣与热爱、持之以恒的探索精神、坚韧不拔的意志品质、“敢为天下先”的勇气和较强的承受挫折的能力。这种精神与个性品质，直接来自于对自然科学的探索，但却具有强烈的人文内涵。当我们读到布鲁诺因坚持哥白尼的太阳中心说而被教会活活烧死前高喊的话“火并不能把我征服，未来的世纪会了解我的”时候;当我们了解到一位生物学家在被毒蛇咬伤而生命垂危的时刻，忍着巨大的疼痛记录下了被毒蛇咬伤后体内的变化，以留作后人研究的资料时，没有人不为之而产生心灵的震撼和深深的感动。相对而言，我们中国人的科学精神、科学素养及由此而产生的良好的个性品质是较为欠缺的，在此方面，西方人的精神与品性为我们提供了学习和借鉴的榜样。第三，自然科学的研究方法对人文社科的研究具有较强的启发意义。且不说电子计算机的使用已成为社科研究者普遍使用的辅助工具，大大提高了资料搜集、数据处理、论文撰写的速度，只看高科技的成果如数字高清晰电视、数码相机等已走进千家万户;数学的统计方法、逻辑推理与分析的思维方式等已被广泛地运用于社会科学的研究中，即可知科学技术对人类生活和社会科学研究的深刻影响了。我们不能无视这种影响，况且这种影响有很多积极之处。实际上，在这一影响之下，已形成了多门自然科学与人文社会科学的交叉学科。

二者在研究中也存在着明显的差异。毕竟，自然科学的研究对象是浩瀚的自然界，其中既包括有生命的动植物，也包括无生命的自然对象和现象。其中，对无生命的自然对象和现象的研究占有更大的比例。而对此种对象和现象的研究，并非以情感为基础，而是以冷峻的、具有严密逻辑性的推理、分析、判断为基础。而且，在研究过程中，科学家往往把研究对象或现象从与其相联的其他部分或关系中剥离出来，以便更深入地研究对象本身。这种研究方法正如恩格斯在《反杜林论》中所指出的，是造成近代以来自然科学获得巨大进展的基本条件，但也形成了人们孤立地、静止地、片面地看问题的思维方式。当人们把自然科学研究方法加以理想化、普遍化、绝对化，认为人类社会也无条件适用这种研究方法，而并不在意运用这种方法背后的社会和制度基础时，由此带给人类社会的种种危机，甚至灾难，也是在所难免的。20世纪中后期，当人类走出了两次世界大战的洗劫之后，无论是科学主义者，还是人文主义者都进行了深深的思索。人文社会科学的研究，毕竟与自然科学的研究不同，它的研究对象是人类社会，以及构成人类社会的人和事。因此，人文社会科学的研究必定不能完全摆脱情感因素，在纯思辨的领域内驰骋。诚然，它不能无视自然科学的巨大进步对人类发展进程的影响，不能无视自然科学的研究方法向人文社会科学的日益渗透，及其对人文社会科学研究的补益。但它的根基是“人”，而人不是机器或其他物件，情感因素在其中起着柱石的作用。教育理论研究更是如此，如前所述，它是一门直面“人”的学科。

“中国人特有的人情味”，是我们民族同世界其他民族交流、交往所独具的魅力，也往往体现在我们的理论研究之中。理论研究的浓郁情感，一方面渗透入字里行间，以经典性的话语如“己欲立而立人，己欲达而达人”^[17]、“己所不欲，勿施于人”^[18]、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”^[19]、“天行健，君子以自强不息;地势坤，君子以厚德载物”^[20]等为代表;另一方面，又体现于教育理论家知行合一的实践之中，如前述20世纪上半叶中国的教育改革家们。人性中总有一些一以贯之的优良因素是穿越时空的，成为民族的显著特色和亮点，这是民族的宝贵财富，理应在新一代人身上传承下来。在这里，须郑重强调的是，笔者所阐释的情感是在社科理论研究中所内含的深沉的民族情、大众情、师生情等正向的情感因素，而与当代一些人由功利性的目的、由为了便于相互利用而形成的人情网络，与附炎趋势、走后门、拉关系、送人情之“情”完全是两码事，决不可相提并论。

(二)中西方文化的积淀与碰撞是社科理论研究者的基本功

文化，是人类千百万年进化、进步与发展过程中各种活动及其成果的体现，是人类思考、探索与创新的结晶，也是人类精神的彰显。它是一种载体，承载着人类对物质、对精神、对生活、对理想的不懈追求。因此，从某种角度讲，文化体现出人类发展的共性和各民族之间的相互关联。但是，每个民族的文化又显示出民族独具的特质和传统、各不相同的发展轨迹，以及对宇宙、自然、人类社会带有显著个性特征的认知和解读方式。这种文化的独特性和差异性，是每个民族之所以能够独立于世界民族文化之林的内在品性。因此，正是每个民族独具魅力的文化使世界的文化呈现出多元的态势，也使民族中的个体成为具体的、鲜活的人。在每个个体身上都自觉或不自觉地承载着民族文化的历史传统，这是社会科学理论研究者的基本出发点。

所以，既了解人类发展的共性和基本走向，又了解各个民族文化发展的独特性，尤其是后者，社科理论研究者眼中的人方不会是一种抽象的人、苍白的人，而是一种在民族文化背景下发展着的具体的人、鲜活的人。中西方文化是两种各有千秋、各有特性的文化系统(当然，“西方”是一个笼统的概念，西方各国、各民族也都有反映其自身特色的本土文化。但是，与中国相比，西方各国具有更多的相似性和相通之处，本文暂且把它们看作大系统下的子系统，而将其大系统同中国文化相比照)，作为有责任心的、力图使其研究成果对民族与国家的发展与变革发挥实实在在作用的社科理论工作者，都须把目光放宽、放远，不仅把目光投向历史的深处，也使目光兼顾中西方。“知己知彼，方能百战不殆”。西方发达国家的文化作为一种强势文化，在当代日益国际化的大趋势下，已经如潮水般地涌了进来，我们不可能视而不见。事实上，如前所述，我们的社科理论研究在很多情况下已被西方的文化框架所左右。现在最应做的工作是深入到西方文代的深处，探究其文化赖以产生的背景、它的利弊优缺、它的基本价值诉求，以及在多大程度上和多大范围内可能被我们利用和借鉴，与我们的文化相交融。对我们具有五千年文明的民族的、本土的文化，既不能不屑一顾、嗤之以鼻，实际上这样做的结果恰恰事与愿违，不但丢弃不掉传统文化，反而助长了传统文化中负面因素的滋长。同时也不能因循守旧、墨守成规，将传统文化中的一切都不加分析批判地承揽下来。至少应看到，几千年的专制封建体制已使我们背负了人性受到压抑而不能自由舒展的沉重负担。因此，社科理论研究者的基本功在于，以深沉的民族情感植根于民族深厚的沃土，以厚重的文化定力去积极地解析并吸纳西方文化的优秀内涵，使其与中国文化的精华互为补益、相互融合，从而在新的时代去发展文化、创新文化。唯如此，方能使文化既有根，又有生命的活力。诚如陶行知先生所说:“我们必须有从自己经验里发生出来的知识作根，然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验，我们绝不能了解或运用别人关于此事之经验。”^[21]

记得一位著名的美籍华人学者曾说过，能真正把中国传统文化中的精华或优秀成分加以继承，这就很好;能认真学习或借鉴西方传统文化中的精华或优秀成分，也是很好;最好的是将中西方文化的精华或优秀成分结合在一起加以传承和发扬;而最坏的、也是最可怕的，则是将中西方两者文化中的糟粕或负面成分相结合而加以张扬。这就意味着，我们对文化要具备筛查、分析、评判的功力，区分清楚中西文化中的精华糟粕、利弊优缺。大师们学贯中西的境界或许不是我们这些平凡之人所能达得到的，但却是可以令我们追寻的。我们对中西文化的研究越深刻，把握得越到位，我们的研究成果的分量就会越重。

(三)社会科学研究方法中创新与传承的辩证思考

社会科学的研究是面对着时代发展和文化传承的亦新亦旧的双重责任，这双重责任又是不可分割地交织在一起的。合着时代的脉搏，社科工作者义不容辞地应当创新，正是永无止境的创新赋予了文化以生命力，并使之得以薪火相传，在新的时代焕发出新的光彩;同时文化是历史积淀的产物，是凝聚于民族中各个成员血脉之中的“营养基”，传承和守望是使文化得以生存和发展的基础，也是使文化得以创新的条件和前提。创新不可能在一片空白的虚无中进行，更不应该在丢弃甚或摧毁已有文化的狂热之中进行低水平的、从头再来的重复。自然科学的研究是那样地推崇创新，对创新的强调恐怕要远胜于社会科学，即令如此，牛顿还说，他是站在巨人的肩上。在哲学的发展中，“黑格尔哲学与众不同之处不仅在于它的思辨性、辩证性和体系性，也在于其深厚的历史感，他不仅试图通过恢复古代哲学的客观性原则来弥补近代哲学自笛卡儿以来高扬主体性的局限，而且自觉地站在哲学史的高度来看待哲学和自己的思想。因此，他不是把他的哲学看作自己的独创，而是看作整个哲学史发展的必然结果，换言之，他把他的哲学看做整个哲学史的概括和总结。……的确，黑格尔将古典哲学以形而上学为核心和基础的哲学形式淋漓尽致地发挥到了极致，以至于后来的人们发现，除非超越黑格尔，除非扭转哲学的方向，否则谁也无法进一步推进哲学的发展。”^[22]由此可见，黑格尔是将传承与创新有机结合在一起的哲学家，从而才取得了如此之高的成就。马克思主义的经典作家们，更是传承与创新相结合的典范。正是批判地继承了前人创造的全部优秀的文化知识成果，再加之自己的天才与勤奋，才创造性地创立了马克思主义的哲学、政治经济学、科学社会主义。正如恩格斯所说:“如果不是先有德国哲学，特别是黑格尔哲学，那末德国科学社会主义，即过去从来没有过的唯一的科学社会主义，就决不可能创立。”^[23]

从方法论的角度看，社科理论研究的方法也须随时代发展而不断创新。事实上，社科工作者的研究手段和方法也确实已经随着科学技术的发展而不断刷新、不断提升，从而大大提高了研究的成效。譬如:高科技成果运用于法律界进行事实确认、证据获取、量刑认定等的具体操作，乃至研究中，起到了十分关键的作用;新技术手段在历史文献的检索、人类考古的发掘与考证中，也起到了空前的推动作用;在教育领域，现代化多媒体教育技术被广泛运用于教育实践和教育实验研究之中，使教育领域发生了前所未有的变化。一些实证性的量化研究方法，也普遍地被教育理论研究所利用。但是，技术手段和量化的、实证性的研究方法不可能完全取代以浓郁的情感为主导因素的人文研究方法，社会科学研究的最终着眼点是人本身。当然，此处所说的情感因素绝非是与技术手段、与量化研究相对立、相割裂的东西，仅仅凭情感来代替科学方法的东西，而是在其统领之下并建基于以人为本理念基础之上的对科学方法和技术手段的尊重和最大限度的利用。情感与技术的统一、逻辑与历史的统一、观点与材料的一致，仍然应当成为社科理论研究的方法论基础。

坚持“那种认为教育制度一直是固定不变的看法是非常荒谬的，不值得一提;教育制度一直、并且仍然处于不断变动的状态中”^[24]观点的杜威，在新与旧之间关系的看法上是非常辩证的。笔者曾不止一次引用杜威的这段话:“‘新’总是相对的新，而不是绝对的新。尽管人们也许渴望着某些绝对新的东西，而且有些人可能欺骗自己，设想他们有着某些绝对新的东西。可是文化和经验的连续性，实际上排除了任何东西有着这种绝对性质的可能性。割断过去继承下来的一切关系和联系的危险纯粹是一种幻想。”^[25]“根本的问题，不是新教育与旧教育、也不是进步教育与传统教育的问题，而是什么东西配得上称作教育的问题。”^[26]这话确实值得我们深思。近年来，笔者也持有“寻找契合点(或平衡点)”的观点:在新与旧之间、在看似矛盾对立的双方之间寻找契合点，这种契合点并不像自然科学中的点那样精确，但谁越接近这个点，谁就会少走弯路，少犯错误，而取得的成效也会越大、越实在。

综上所述，社会科学的研究方法应当也可以借鉴自然科学的研究方法，但毕竟有其自身特色，情感因素在其中起着毋庸置疑的作用;应当也可以引进并学习、吸纳西方的文化、学术成果及思维方式，以对我国文化的发展有所补益，但毕竟要落脚于中国的具体国情;应当也可以不断创新，但并不是建造空中楼阁。这一切，都归之于理论研究的文化积淀与思维水平的提升，以及研究的真诚度、信度与效度。

【注释】

[1]李申申，河南大学教育科学学院、教育科学研究所教授。

[2]于忠海:《思辨的危机与思想的贫乏—方法论视野中的教育研究现状透视》，《教育学术月刊》2008年第10期。

[3]华中师范学院教育科学研究所:《陶行知全集》(第2卷)，湖南教育出版社1985年版，第17～18页。

[4]张之沦、林丹编著:《当代西方哲学》，人民出版社2007年版，第209页。

[5]张之沦、林丹编著:《当代西方哲学》，人民出版社2007年版，第211页。

[6]张之沦、林丹编著:《当代西方哲学》，人民出版社2007年版，第215页。

[7]《论语·宪问》。

[8]《庄子·外篇·知北游》。

[9]赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第433页。

[10]李申申:《基础教育的中国特色:建构以‘情’为根基的主体发展观》，《河南大学学报》(社会科学版)2005年第2期。

[11]［德］伽达默尔:《真理与方法》，洪汉鼎译，上海译文出版社1999年版，第362页。