教师幸福的追寻

第八章　素质教育与教师的专业发展^[1]

高素质的教师是实施素质教育的重要保证。在塑造学生健康心理和人格时，没有任何一种教育力量比教师自身心理和人格特质的影响更直接、更深刻、更广泛和更有效。所以，我们需要通过促进教师的专业发展来提高教师的素质，大力激发教师的主动积极性和创新精神，努力提升他们的教育理念和实施素质教育的专业能力，增强广大教师教书育人、为人师表的敬业精神和奉献精神，促使他们在素质教育的有效实施中充分发挥主体作用。

第一节　素质教育的教师观

教师是学生发展的主导因素。马克思认为：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”^[2]对学生来说，这“其他一切人”当中最重要的是教师。教师的发展在很大程度上决定着学生的发展。大量的教育实践证明，教师发展与学生发展存在着高度的正相关。

素质教育的课程与教学对教师的观念和素质提出了新的要求，突出体现在以下两点。

一、教师角色：由传授者走向促进者

按照知识的传授者这一定位，教师不仅是知识的讲解者，而且是真理的裁判者，它表现为教师有权对学生认识、思考和解答的对错以及不同认识、思考和解答的好坏作出最终的裁决，学生则应无条件地服从教师的裁决。这就导致了课程与教学实践中一种非常可怕的现象的出现：学生学会了迎合教师而不是学会了思考，这从根本上阻碍了学生的发展。素质教育的课程与教学要求教师从知识传授者角色定位中解放出来，立足在“促进”上做文章。表现为以下两点：第一，激励。教师要注重激发学生的学习热情和学习兴趣，应通过列举典型、说明意义、明确目的，使学生感到有学习和探求的需要，从而提高学习自觉性并增强学习责任感；通过设置疑问、创设悬念、造成知识冲突等，使学生产生强烈的求知欲，“带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考。对面前展开的真理感到惊奇和震惊；在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的乐趣，为人的智慧、意志和伟大感到骄傲”^[3]。只有触及学生的情绪和意志以及学生的精神需要，使学生能深刻地体验到惊奇、欢乐、自豪和赞叹的教学才是优质的教学。第二，引导。课程与教学之功，贵在引导，引导的核心是学习方式和思维方法的启示和点拨。教师的引导能够保证让学生在有意义的思考路线上进行有意义的探索，从而避免学生盲目的瞎猜和无效的活动，这是提高课程与教学效果和效率的关键。但是，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无须学生自主活动。教师的引导必须含而不露、指而不明、开而不达、引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现和创造的思维空间，知识和思想一定要在自己学习的“阵痛”中产生出来，这样才有价值，才能给学生留下深刻印象，才能对其智力和创造力的发展起积极的推动作用。

显然，相对于传授者，促进者使教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”^[4]。

二、专业素养：从拥有知识到拥有智慧

就表现内容而言，教师的课程与教学行为是由素质决定的。只拥有知识的教师，就只能传授给学生知识。唯有智慧才能启迪智慧，唯有发展才能引领发展。尽管我们无法给智慧下个确切的定义，但可以肯定地说，从认知层面讲，智慧要比智力和能力更高、更富有弹力。从这个角度来讲，教育智慧是教育能力和教育艺术的“合金”，教育能力与教育艺术的和谐统一、相辅相成才构成教育智慧。

教育智慧表现在学科素养上：其一，深刻。深刻者，一针见血、入木三分也。为了顺利地完成自己的任务，教师首先要掌握深刻的知识。教师的教育智慧首先就表现在能够独立钻研、分析教材，并把教材编写意图吃透，从而挖掘出教材的精髓和内涵。教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松、嚼起来有味。其二，独到。独到者，独具慧眼也。教师的教育智慧常常表现在对教材有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创造性思维的结果，这种思维的特点之一是首创性。首创性只承认第一，无视第二，它拒绝雷同和模仿，鲁迅先生最欣赏第一个吃螃蟹的人，也即这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。有智慧的教师对教材、教参决不人云亦云、鹦鹉学舌，而是力求有自己的见解。独到的东西才能给人特别的、难忘的印象。其三，广博。广博者，知识广阔博大也。“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍、多二十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”^[5]“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟。”^[6]教师不仅应该是他所教的那一门学科领域的专家，也应该是博览群书的饱学之士。

教育智慧在课程与教学素养上有如下表现。其一，启发。教师应该善于设问、激疑、点拨、诱导、鼓舞，使课堂生动活泼。其二，机智。教师应该善于巧妙地化解教学矛盾，灵活地处理偶发事件，使矛盾和事件转化为深化教学的契机。其三，组织。教师应该善于调控、导演、领导，使课堂活而不乱、实而不死。实践证明，教师高度的学科素养和教学素养是使课堂教学充满智慧的根本前提。

我们期待这样的优质教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师，从普通教师走向教学名师，从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤。优质教学的核心是学生的优质发展，而促进学生的优质发展则需要优质的教师。

第二节　素质教育实施中的教师专业准备

论及“素质教育实施之准备（状况）”，论者一般会有两个疑问：谁来准备或者谁的准备？准备什么或者做哪些方面的准备？教师是素质教育实践的直接承担者，素质教育的实施和发展离不开教师的专业化发展。实际上，无论是谁来准备或者做哪个方面的准备，最终都会或多或少地、直接或间接地牵涉中小学教师这一群体，而这一群体恰恰就是我们一般意义上所理解的中小学素质教育的主体，因而中小学教师的专业准备状况也毫无疑问地就是“素质教育实施之准备”的重要考察点。本节拟以新课程实施中的教师专业准备为例来审视素质教育实施中的教师专业准备状况。这里的“教师之专业准备状况”是指，当教师面对新课程改革和新课程实施这一新事物时，在认知、态度、教育观念和自身的智能（素质）结构等方面所做的预备、调整筹划和适应程度等。

一、教师对新课改的认知、态度和观念准备

1．教师对新课改的认知

要有效地实施新课程，教师首先应对新课程开发的背景、它所蕴涵的教育理念及主要特点等有所了解、深刻领会。在此基础上，方能形成积极的态度和正确的观念，并在所教课程中进一步领会和实践。对教师进行的新课程改革的认知调查结果见表8－1。

在表8－1中，5个问题的正确选择率分别为39．6%、69．6%、45．2%、60．0%、10．4%，由此可以看出，关于新课改的进程和总体目标，大部分教师都已了解；而关于新课改的核心理念，仅10．4%的教师作了正确的选择，还有42．3%的教师将新课改的核心理念与总体目标混为一谈；大部分教师对新课改的启动时间和纲领性文件不甚了解。对此，一位老师这样说：“新课程改革”这个词倒是天天挂在嘴边的，但是没有几个人会去真正地研读那些文件，那是领导们要关心的事情。

这说明，在新课程的实施过程中，一线教师有相当一部分缺乏对新思想、新观念、新举措的了解；这也说明，对新课程改革的宣传和培训尚未紧步跟上，没有深入到一线教师当中。

表8－1　对新课程改革的认知调查

续　表

2．教师对新课改的态度及参与意识

现行基础教育课程存在的问题和弊端已严重地阻碍了九年义务教育的稳步推进和素质教育的全面实施，使得我国基础教育难以在培养现代公民素养上发挥更好的作用。因此，必须进行全面改革。“理想的实施，至少应当包括参与者要理解改革所包含的先决条件、价值和改革方案的具体假设，因为参与者理解了这些内容，才能决定在自己的班级、学校或区域内拒绝、接受或修改这个方案。”^[7]所以“无论改革来自学校的内部或外部，最终决定改革是否合适的是教师”^[8]。由此，中小学教师们对这场改革所持的态度及他们是否有较强的参与课改的意识对新课改能否取得预期的成效就十分关键了。

教师对新课程改革的态度调查结果见表8－2。23．9%的教师认为此次新课改“非常有必要”，62．2%的教师认为“有必要”；1．3%的教师认为新课改的各项举措“十分合理”，71．7%的教师认为“基本合理”。

国外许多研究表明，课程改革成功与否不仅取决于其必要性、合理性、先进性和优越性，也取决于其可行性和可推广性，但合理的、先进的课程计划不一定是可行的或可推广的。表8－2中的数据显示，对于“新课改的理念和举措先进、合理但不可行”的观点，8．7%的教师“非常赞同”，63%的教师“比较赞同”；对于“如不扭转对升学率和高考成绩的追求，新课改的举措很难实施或落实”的观点，51．3%的教师“非常赞同”，42．6%的教师“比较赞同”。

表8－2　对新课程改革的态度

续　表

在对新课改的关注程度方面，调查显示，有25．7%的教师是“十分关注”的，54．3%的教师是“关注”的，但是还有20%的教师“不太关注”；有54．5%的教师表示对新课改“全面支持”，但是还有27．4%的教师在“观望等待”，9．1%的教师在“得过且过”，9%的教师“说不清”。态度是行为的先导，面对新课改，教师以怎样的心态应对挑战，将直接影响他们在教育改革中的行为表现。“良好的开端是成功的一半”，积极的心态将促进教师主动适应新课程，从而获得更多的发展机会；消极的心态则会妨碍教师在改革中发挥自己的才智，不利于教师的发展。^[9]调查显示，虽然大部分教师对新课改抱着积极的态度，但也有不少教师抱着“观望等待”“得过且过”的消极态度。这说明，不少教师尚无较强的参与新课改的意识。一部分教师在新形势下仍无动于衷，抱着局外人的姿态，学习意识、竞争意识、研究意识淡薄，对新思想、新理论采取漠视的态度。还有部分老教师受固有传统教学思想影响比较严重，习惯于运用传统教学模式，存在着思想守旧、观念落后、改革创新意识不强、有畏难情绪等问题，缺乏实施新课程的主动性和积极性。我们对其中一位教师的访谈就很有代表性。

问：您是否主动了解新课改方面的信息？

G老师：没有。

问：您是通过什么方式了解新课改的呢？

G老师：开会的时候校长会给我们宣传新课改；假期学校会派一些骨干教师出去培训，然后他们回来给我们培训。基本上就是通过这两种方式吧。

问：您对新课改的态度是什么？

G老师：跟你说实话吧，我内心里真的不能接受新课改，但是我也知道课程改革是大势所趋，上级教育行政部门和本校领导又不断地施加压力，作为一名普通的老师，我又能怎么样呢？那就跟着改呗！上面有人来检查了我就按照新的要求做，等他们走了，我又回到原来的样子。

3．对新课程实施的观念准备

观念决定着人们的行为，行为的改变必须依赖于人的思想观念的转变；只有解决了思想观念问题，才能去解决该怎样做的问题。可以说，新课改成也观念，败也观念。因此，教师必须转变教育观念，走进新课程，主动实施新课程，首先必须做好观念准备。实际情况又如何呢？我们以2006年对湖南益阳部分初中英语教师的调查结果^[10]为例来加以说明。

表8－3　实施新课程的观念准备

从表8－3可以看出，51．7%的教师认为课程是“教师和学生在教育活动过程中实实在在的经验或体验”，10．9%的教师认为课程是“语文、数学、英语等学科”，11．7%的教师认为课程是“教学计划、教学大纲和教科书”，25．7%的教师认为课程是“学校育人的规划或方案”，这说明大部分教师已具备了一定的课程意识和较新的课程观念，但仍有不少教师还未改变传统教学中只有大纲意识、教材意识、教参意识的状况，尚未形成新课程改革强调的“课程是由教科书、其他教学材料、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统”的现代课程观。

新的基础教育阶段英语课程标准采用国际通常的分级目标体系，以学生的综合语言运用能力的发展水平、语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识作为目标，将基础教育阶段英语课程的教育目标从小学至高中设计为九个级别。^[11]然而，在回答“初中英语新课标提出的课程目标是”这一问题时（见表8－3），只有49．1%的教师选择了“培养学生的综合语言运用能力”这一正确项。在对“初中英语新课标强调对学生进行哪些方面的教育”这一问题的回答中（如图8－1），选择率最高的是“交际能力”（88．7%），其次是“语言技能”（74．8%），选择率最低的是“学习策略”（37．0%）。这说明，大部分教师对新课程标准研读不深，基本上处于一知半解的境况，这势必对新课程的实施产生不利的影响。

图8－1　对英语课程目标的认识

二、教师对新课改的知识和能力准备

新课程的实施对中小学教师的素质提出了更高的要求。应该说，当前教师队伍的整体素质是好的，并且在不断地提高。但是，由于种种原因，我国中小学教师的素质结构并不完善，甚至有的教师在知识和能力结构上存在很大的缺陷，使校园很难成为学生的乐园。这种不和谐状况的存在对新课程的顺利实施无疑构成了极大的障碍。

1．通识准备

新课程强调课程的整体性、综合性、社会性、实践性等，要求各学科相互渗透、相互联系；同时，在新课程背景下，学生的主体意识、参与意识会不断增强，感兴趣的领域可能涵盖自然和社会的方方面面。因此，教师只有具有广博的知识和较强的业务能力，才能适应新课程，胜任新课程。

表8－4　实施新课程的通识准备

表8－4显示，当问及“您在职前形成的一般文化素养是否足以应对当前的基础教育课程改革”时，74．3%的教师回答“是”，只有25．7%的教师回答“否”；对“除本学科文献外，您平时最喜欢阅读哪方面的读物”的回答，57．0%的教师选择了“文学”，14．8%的教师选择了“历史”，2．2%的教师选择了“哲学”，14．3%的教师选择了“政治”，3．0%的教师选择了“经济”，8．7%的教师选择了“科普”；对“为了拓展教学内容，您常用哪类资料”的回答，72．2%的教师选择了“文学作品”，45．7%的教师选择了“社科文献”，27．0%的教师选择了“科技文献”，23．5%的教师选择了“网络信息”，76．5%的教师选择了“教参资料”；对“您在教学中运用‘大众文化’充实教学内容或活跃课堂气氛的情况”的回答，54．3%的教师选择“经常”，45．7%的教师选择“偶尔”；对“您关注国际国内政治经济形势并在教学中有所反映的情况”的回答，22．2%的教师选择“经常”，72．2%的教师选择“偶尔”，只有5．6%的教师选择“从不”。

在课堂观察中，也有不少的教师未能结合当今的社会发展形势或时事政治、经济事例等充实教学内容，还有一些转教本学科的教师未能将自己原来的专业知识和学科教学经验运用到本学科教学中来，从而使课程内容和教学方法更加丰富多彩。

2．学科内容准备

我们以2006年对湖南益阳初中英语教师的调查为例来说明。关于初中英语教师对新课程学科内容的准备状况，主要从以下四个方面进行了解。

表8－5　实施新课程的学科内容准备

如表8－5所示，当问及“您认为英语新教材与旧教材相比最根本的变化是什么”时，63．5%的教师认为是“形式的变化”，18．7%的教师认为是“结构的变化”，11．7%的教师认为是“内容的变化”，6．1%的教师认为是“难度的变化”，这说明大部分教师对英语新教材有了一定的了解和钻研。当问及“您在教学中对待英语新教材的态度”时，73．5%的教师表示“根据自己对知识的理解对教材作适当修改或补充”，13．0%的教师表示“根据考试要求对教材进行删减或增补”，12．2%的教师表示“主动改编教材并加入新材料”，1．3%的教师表示“按照教科书教学”，这说明大部分英语教师已树立了“用教材教，而不是教教材”的观念。当问及“在‘跨文化教育’方面，您最常通过哪种方式进行教学”时，45．7%的教师采用“比较”的方式，26．0%的教师采用“体验”的方式，这说明英语教师在进行多元文化或跨文化内容的教学时没有一味地讲解，而是鼓励并创造机会让学生自己进行探索式、研究式的学习，注意培养学生的跨文化意识。但当问及“您在职前教育中所接受的专业训练是否足以应对英语新课程的教学”时，只有26．5%的教师回答“是”，还有多达73．5%的教师回答“否”。究其原因，现今乡（镇）中学任教英语的教师极少有科班出身的，绝大部分是半道出家或转岗培训后改教英语的。教师访谈中，半道出家的英语教师反映他们所遇到的困难给我们留下的印象较深。

问：您是学英语专业的吧？

H老师：不是，我是学汉语言的。我是半路出家的。

问：那是什么原因让您选择教英语的呢？

H老师：我很喜欢英语，正好学校缺少英语老师，就送我出去培训了一个学期，回来就教初一的英语了。

问：您认为职前所接受的专业训练能否足以应对新课程的教学吗？

R老师：有点吃力。

问：主要表现在哪些方面呢？

R老师：口语不行；还有词汇量太少，有时候一个单词不认识，那句话我都不是很懂了。

在课堂观察中，笔者也发现，由小学教师升格教初中英语课的教师虽然能够调动学生的积极性，但发音很不标准，当学生问的问题稍微有点深度时教师要思考几分钟才能给予指导；从其他专业转教英语的教师则因为没有受过专业训练而不知怎么调动学生学英语的积极性，还是以教自己原来学科的那套方法或模式来教英语，这当然收不到理想的教学效果。

3．教学方法与教学技术准备

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”^[12]。

从表8－6可以看出，当问及“您在教学中使用音像资料的情况”时，49．6%的教师“经常”使用，41．7%的教师“偶尔”使用。当问及“您是否自制课件并运用于课堂教学”时，65．7%的教师回答“否”。当问及“您是否利用或开发网络课程资源”时，68．7%的教师回答“否”，其原因基本上集中于“教学条件有限”“无设备”“学校不具备条件”“不会使用电脑”“资源缺乏”“设备不足”等。对“您在教学中常使用的教学方法”一题的回答，“讲授法”的选择率最高（80．0%），其次是讨论法（76．1%），而参观法和欣赏法是最低的，分别为5．7%、8．7%。这说明在教师的教学中，传统的教学模式、教学方法仍占很大的比重，现代教学技术的使用为之甚少。

表8－6　实施新课程的教学方法与教学技术准备

续　表

这种状况也与课堂观察相符。从实际的教学情况来看，许多课堂依然充斥着填鸭式的或满堂灌式的教学，很少能看到教师使用现代教学技术。

关于现代教学技术，与教师的访谈如下：

问：学校是不是完全没有添置现代化教学设备？

F老师：设备倒是有一点，但很少用过，一是不会做，二是怕耽误了教学任务的完成，还有就是嫌麻烦。

问：在教学方法和技术方面，您急需什么样的培训或指导？

F老师：尽快学会怎么使用多媒体吧，学校有一间多媒体教室，但是大家都把它看做宝贝一样，生怕给弄坏了，我们这些不会用的就更加不敢去碰了。

一方面，存在为数不少的学校在实施新课程时面临着教学硬件“跟不上”的实际情况；另一方面，虽然跨出了传统的粉笔、黑板和教科书的时代，但很多教师对互联网、计算机还相当陌生，更谈不上熟练地使用和利用丰富的网络课程资源了。在课堂上，讲授法还是主要的教学方法；如果说教师有了一些好的教学设计，可能也因设施不足而无法在课堂上有效地组织和实施。

概言之，新课改中中小学教师的专业准备不足，突出地表现在以下几个方面：首先，教师对新课改的一般性认知并不充分，不少教师参与课改的意识不强，抱有“观望等待”“得过且过”的消极态度。“新课程所面临的严峻的时代背景、形势与问题，没有引起教师广泛的关注；新课程更为深刻的理论基础、内涵与使命，没有得到自觉的领会；新课程在品质、目标、模式、语言等方面的突破，没有引起普遍的共鸣。”^[13]其次，教师的教育观念落后。新课程实施的关键是教师切实理解新课标倡导的新理念，但许多教师对新课改的理念尚未完全理解，对新课标内涵的把握还停留在比较浅的层次上，在认识上、行动上与新课改所倡导的教育理念有一定的差距。再次，知识结构不合理，教学技术的掌握和运用水平较低。虽然大部分教师的学历已达标，但他们的知识结构、以计算机为基础的现代教育技术水平都未达到新课程实施所要求的水平。面对新课程，许多教师缺乏业务学习和提高的动力，主要精力都放在应付繁重的教学任务上，不愿在行动中探索，在实践中发展，在研究中提高，其结果自然是自身的创新能力、教育科研能力以及教育教学理论素养欠佳。中小学教师的专业准备方面的上述欠缺，可能使得新课程的实施很难达到预期的效果。

第三节　教师专业发展：教师幸福的追寻

教师专业发展对教师的知识、技能、信仰和行为都有极为重要的积极影响，它是促进学生学业进步和能力发展的保证，也是中小学稳步推进素质教育的关键性因素。在我国，促进教师专业发展，提升学校教育质量已经成为当前教育改革与发展的优先事项。“以科学发展观统领教师教育和教师工作，积极推进教师教育创新，努力提高师资特别是农村师资水平，为全面实施素质教育提供保障”已经成为教育部工作重点之一。目前，国际社会已经达成共识：教师为促进自身专业发展，不仅要学习和掌握学科专业知识，而且要具备终身学习和发展的能力，促进各种教育教学能力的发展以及职业情感、态度与价值观的全面提升。显然，教师专业发展的维度具有多样性。本节从教师职业幸福的追寻这一特别的角度切入，探讨如何追寻教师的职业幸福，支持教师专业成长，增强教师有效实施素质教育的专业能力。

教育的终极目的是人生价值的实现，教育的真正意义在于使人幸福。作为“人”的学生的人生价值和幸福已备受关注，而作为“人”的教师的人生价值和幸福则被许多人忽视。然而，教书育人是一个需要激情和爱的活动，是一个需要参与者全身心投入的活动。没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在教职中“自我实现”的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。因此，从事教育工作的教师在自身的职业活动中对幸福的体验如何，是否感到幸福，就不仅仅是教师个人的问题，而是关涉教育本真意义实现的重要问题了。如此，理性地审视并观照教师幸福问题就显得非常必要。

一、教师幸福的失落：现时我国教师职业的困境

我国教育界的研究者在20世纪90年代末的一项调查^[14]显示，56．9%的教师在教学中“多少有点倦怠感”，10．8%的教师“时有转行意念”；与以往相比，68．1%的教师认为心理压力“越来越沉重”。2004年教师节前，新浪教育网、《北京晨报》联合推出了教师生存状态调查。调查显示，有35．5%的教师对自己的职业“不满意”，45．9%的教师对自己的职业感觉“一般”；有41．95%的教师认为可以“找到更合适自己的工作”，只有17．1%的教师“不会放弃对教师职业的追求”，有9．89%的教师认为“不会找到更合适的工作”；有38．56%的教师对“教师”这个称谓的第一印象是“寒酸”，31．88%的教师认为是“平凡”。中国人力资源开发网联合国内众多知名媒体开展的中国“工作倦怠指数”调查也显示，教师群体中有职业倦怠的比例高达50．34%，位居职业门类中工作倦怠指数最高的前三名。

事实表明，在我国，不少教师对自身的职业满意率低，缺乏自豪感，存在职业倦怠和弃教改行的念头，压力重重，身心疲惫，激情缺乏，意义失落。此类心境像挥之不去的烟尘，模糊了三尺讲台的神圣和风采，有许多教师生活得并不如意、并不幸福。教师的不幸福折射出了当今教师职业的困境，教师伟大的光环在现实中已逐渐褪色。

1．“神圣化”的教师形象中教师真实幸福的失落

“中国的文化传统有把教师当‘神’看的倾向。”②曾几何时，教师职业被赋予了多少华丽的礼赞之辞，教师职业被誉为太阳底下最光辉的职业，教师一度扮演着圣人的崇高角色。“社会在这种文化观念的支配下，已不把教师当‘人’来认识；教育管理者也没有把教师当‘人’来对待，即便把教师

②　明庆华、程斯辉：《论作为“人”的教师》，《课程·教材·教法》2004年第11期，第83页。当‘人’对待，那么教师也必须是如孔子一样的‘圣人’，是‘完人’，是工作不知疲倦的‘超人’。”^[16]这种拔高的文化定位给教师职业贴上了幸福的标签，披上了幸福的光环，打造了幸福的幻象，却不知幸福并不是挂在胸前的标签，也不是挂在嘴边的口头禅，更不是脑海里的幻想。幸福是生活过程中主体实实在在的感受，没有幸福感就无所谓幸福。“高尚、崇高只是一种来自外在的评价，而幸福是行为主体的内在体验，只有与人的内在感情体验相联系的活动才具有坚实的基础和永恒的活力。”^[17]

全社会都用“圣人”的标准去要求教师，势必形成一种幸福观的文化心理强势，迫使教师知其不可而强为之，小心翼翼地维护着世人设定的幸福标准——清高、节制……，甚至扭曲自己的内心意愿，舍弃正当的俗世欲求，当起不折不扣的苦行僧。由于被“神圣化”，一些教师只得舍弃追求幸福的日常生活过程，远离“琐碎”“庸常”的俗世生活，企图以“圣人”的幸福来代替凡人的幸福，从而失去了幸福之现实生活根基，掏空了个人幸福的现实内容。其结果是，教师只能在无休止的对幸福的神往中寻求安慰，教师幸福成为镜中花、水中月，个体真实的幸福失落在可望而不可即的假象之中。

2．理想化的教师角色期望下对教师个人幸福的忽略

科恩把人的生命活动分为两个部分，“一个部分是形式上的、凝固的、僵死的，它属于‘无人称的’社会角色世界；另一部分则是‘个人的’、有感情色彩的，代表着个体不受社会条件影响的自己本身”^[18]。教师自我也分为角色自我和个性自我两个部分。但是，实际上，教师一直被视为社会代言人，从履行教职的第一天起就不得不“扮演”被社会规定的角色，角色规范构成了教师职业活动的外在律令。

长期以来，人们习惯于对教师提出要求：教师应具有高素质，应成为知识的传授者、学习的指导者、学术的研究者、严格的管理者、道德的楷模、理性的典范、家长的代理人、心理医生、团体的领导者，等等。特别是在新课改背景下，教育管理者、家长及社会大众对教师的角色期望更是越来越理想化。可以说，没有哪个职业比教师这个职业被赋予的期望和要求更高、更多了。然而，由于各种主客观条件的限制，人们对教师寄予的“厚望”并不可能完全实现，从而导致人们对教师的各种指责，教师的压力增大，不少教师的职业幸福感“芳踪难觅”。“厚望”和重压之下，教师也格外的脆弱，“所有对他人高度负责的角色，都要经受相当多的冲突和不安全感”^[19]。奇怪的是，在“冲突”和不安全感不断增加的同时，教师幸福问题却被许多人有意无意地忽略了。

教师是一个真实的“人”，具有人之为“师”的特殊性，更具有师之为“人”的本质属性。人们不把教师当做普通人来看，就不可能客观地看待教师，也不可能对教师抱有合理的角色期望。教师角色期望过于理想化，教师就不可能真正自由自觉地完善自身素质，提高教育教学水平，主动接受挑战并获取成功，这自然无助于教师主体本质力量的发展和生命境界的提升，无助于他们真正形成深入主体生命内核的令人心动、催人激昂的幸福感。结果是，不少教师在人生的旅途中备感包袱的沉重，难以体会到人生的快乐和职业生涯的幸福。无视教师的幸福及由此导致教师事实上的不幸福，还可能对其他与之相关的个体特别是学生的幸福造成损害，影响师生校园生活质量乃至社会幸福度的提升。

3．外在强势的幸福标准下教师内在幸福体验的缺乏

幸福的个体意谓每个人都应是自己幸福的主体。正如德谟克里特所说，“幸福不在于占有畜群，也不在于占有黄金，它的居处是在人们的灵魂之中”^[20]。幸福的标准理当存在于个体心灵，是主体能够自主把握的尺度和法则。“幸福就是存在于人的内外环境中的对象或环境本身与人的内在尺度相符合的状态”^[21]，内在尺度对主体幸福与否具有判别式的意义，是主体幸福的根本尺度。

教师职业有其特殊性，需要教师在教育活动中扮演多重角色。由于现时我国“教师的行为多是出于对角色、规范、要求、职业责任的意识，最多是出于职业良心，它没有与人的生命意识联系起来”^[22]，于是，“扮演”成了教师职业生活的惯常方式。在“扮演”中，教师的角色自我不断膨胀，而个性自我则日渐萎缩，教师生活的内在价值基础日渐动摇和脆弱。在“扮演”中，一定社会通过角色规范影响着教师幸福标准的形成，教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验自己的幸福。实质上，这只是他人评说中的没有自我内核和内心根基的幸福。

由外部规定的幸福标准剔除了教师主体的价值尊严和生命权利，漠视教师主体在创造和享用幸福过程中的能动地位，试图以幸福的外在尺度来代替教师的内在尺度，生造了“自己的幸福别人说了算”的悖论。面对幸福，教师主体无条件地丧失了自己独有的内在标准，无法构建起强有力的内在尺度结构。一方面，教师主体对自己究竟是否幸福无法自知，处在幸福的混沌状态——要么内心焦虑地艳羡别人，要么内心麻木地悲天悯人；另一方面，教师主体的幸福体验因难以深入内心而不强烈、不持久，不足以带来心灵的震撼和抚慰，不能唤起生命力量的涌动。于是，教师个体内在的幸福标准受到外部给定的幸福标准的强制而成为漂游不定的浮萍，只得依赖于外界和他人的评价，教师生活在别人的话语中，无法体验和把握自己的幸福。

4．追求人生幸福的积极态度在病态的教师职场中的消退

没有追求就没有幸福。消极、被动、不合理的追求会导致幸福病态并与幸福之途南辕北辙。当下我国教师的生存现状不容乐观，存在种种职场病态，集中表现为教师主体不健康的幸福观和求福行为。

“幸福的最大病态是享乐主义。在这种状态下，幸福等同于俗福。”^[23]文化传统中及时行乐、崇尚俗福的观念，市场经济条件下的拜金主义、消费主义及奢靡风气等负面影响，使得幸福病态成了当今社会普遍的事实，并有不断加强的可能与趋势。许多教师在对待个体人生幸福的态度上也不同程度地沾染了幸福病态。一些教师无视幸福的精神性和超越性，只讲俗福而不求雅福，轻则降低了幸福的层次和强度，重则走向了幸福的反面。与享乐主义并存的是节欲主义。不少教师自闭于对现实的顺从，人生目标不高，成就动机低下，他们对生活欲望的克制蕴涵着“退而求其次”的无奈和宿命；他们对幸福的渴望不是积极地正向“趋乐”而是消极地从反面“避苦”。加之，中国传统文化有着崇尚节制的传统，主张“存理去欲”，认为教师欲为人师表，就须清心寡欲、以苦为乐。于是，一些教师便形成无欲无求的自我暗示，没有主动发展的欲求。这不仅扼杀了教师主体追求幸福的意志努力，而且必然带来另一种病态，即以精神胜利法来寻求自欺和解脱。

教师对幸福消极等待而不是积极追求本身就是一种生存病态。积极追求个人幸福的教师因创造出与自己内在尺度相符合的环境或对象而获得的幸福感，是一种人的本质力量得以印证和发展的深层次的愉悦感，来得强烈和久远，并且会给与之相关的其他个体追求幸福创造机会和条件，有助于增加人群总体的幸福程度。相反，消极等待所获得的幸福则主要体现了一种外在利益，是即有即无的，它不经意地出现，也会在不经意间消逝。况且，等待而来的幸福是主体无法把握的，也是没有保证的，更不会成为教师任职的持久动力。

二、教师幸福的本真诠释：个人需要与社会需要的统一

幸福是什么？许多人为这一问题的解答投注了自己的全部智慧和才情。然而，对幸福概念给出一个规定性的明确界定并非易事，幸福成了一个多元而又模糊的概念。“单是罗马尼禄时代就有200多种关于幸福的相互矛盾的定义。”^[24]幸福概念的模糊性不仅表现在个体对自己奉持的幸福概念的“只可意会”上，更表现在个体之间理解幸福的角度各有不同上。教师幸福是什么？我们认为，教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。具体地说，教师幸福具有以下四方面的内涵。

1．教师幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验

幸福是作为“人”的个体积极的情感体验和肯定的主观感受，只有作为“人”的个体才具有生命机体不可替代的感受性，才能感受或体验幸福。尽管物质、生理层面的快乐是人的幸福的必要基础，但人的幸福的本质规定性却是个体性、主观性和精神性。20世纪90年代以来，一些心理学研究者开启了心理发展意义上的幸福感研究，他们认为，“幸福不仅仅意味着因物质条件的满足而获得的快乐，而且还包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美体验。幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体现了人们对人生的目的与价值的追问”^[25]。

幸福是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长的持续的快乐体验。教师的幸福是以满足教师个体自身的需要为前提的。作为一个完整生命体的人，教师既有生理的需要，以求得物质生活的保障；也有心理的需要，期待尊重和爱的浸润，渴望心灵自由的空间；更有社会性需要，有自我实现的梦想和追求。只有这些需要得以满足，教师才可能营造幸福的教育人生，凸显主体的生命意义。

对教师来说，幸福意味着工作的成功，意味着满足感、成就感和自我效能感的实现，这主要表现为教师自身与学生两方面的成长与进步，尤其是后者更能给教师带来满足和幸福。教师总是自觉或不自觉地把学生当做自己价值的延伸，习惯于用学生的“出息”来反观自我价值。看到学生的成长与进步，教师觉得满足了自己个人的需要，实现了自身的潜能，认为自己的工作有价值，而伴随着价值感的出现，教师会体验到自身力量的增长，而且这种体验本身就伴随着幸福。正如弗洛姆所说：“幸福本身不是结果，而是伴随着力量增长的体验。”^[26]“在孩子的成长与进步中，教师体验到了‘给予’所带来的幸福。‘给予’不是奉献，‘给予’是潜能的最高表达……在给予的行为中表示了我生命的存在……给予本身便是极大的快乐。”^[27]教师个体价值的实现暗含着频繁的转嫁过程，教师幸福在这种转嫁关系中被给定。教师常常通过特殊的教育关系——师生关系来体验幸福，教师幸福不只是教师个人的事，它必然包括学生的幸福。有了幸福的教师，才可能有幸福的教育，才可能有伴随幸福的学习，才可能有幸福的学生；而学生的幸福正是教师幸福感获得的源泉。

2．教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果

幸福不是上天的恩赐，不是免费的佳肴，幸福只能在主体积极的追求过程中获得，甚至可以说，幸福就是主体的一种积极追求。罗素曾说过：“我们的冲动和欲望是创造我们幸福的要素。”^[28]教师幸福是以教师为职业的人凭借自己的心性素养和能力在教育生涯中创造和享用幸福资源，自由实现其职业理想和人生价值的一种积极追求。显然，教师职业并不必然是幸福的，它的幸福依赖于教师的积极创造，依赖于教师能否在教育过程中将自己与教材、与学生、与职场环境达致完美的融合。教师幸福也并不是给定的人生幸福，而是由教师自己把握并通过个人主观努力去积极争取和追求的。

对于追求幸福的教师来说，重要的是认同教师职业的社会价值，并努力挖掘其个人价值，在追求幸福的过程中捕捉教师内在的生命价值，让自己感觉到这是一份内含着尊严与欢乐的职业，是一份真正能激发师生个体热情和灵感的职业。然而，这种幸福的获得需要一系列主客观条件，除了教师个人的主观努力以外，还包括社会所能提供的幸福资源。换言之，教师幸福的获得离不开一定的物质、生理基础，离不开一定的客观机会和条件。正是从这个意义上说，教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果。“契合”表达的是两者相互依存、相互蕴涵的关系。

当然，促成教师幸福获得的外在条件往往不是教师主体在有限的生命时段里能够左右的，是受社会发展进程制约的，因而，教师个体不能坐等外在条件完全改变之后再来享用幸福，而是应当正确面对和充分利用一定社会外界条件下的幸福资源，通过个人主观努力能动地追求最大可能的人生幸福，并通过自己对幸福的积极追求创造更多的幸福资源。

3．教师幸福是个体对其生存状况与职场环境正向的价值评判

幸福是主体的一种良性的生存状态。康德指出，幸福“乃是尘世上一个有理性的存在者一生中所遇到的事情都称心如意的那种状态”^[29]。檀传宝认为“幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态”^[30]，并把目的性的实现视为幸福的本质性规定。幸福的生存状态包含着幸运、享受、称心如意等基本含义，通常是指与不幸、痛苦、悲惨、不惬意等相对的一种人生状态。同时，幸福也是一种积极的价值评判。虽然幸福有很大的主观性，但并不是每件事对个人都是幸福的，只有那些被个体赋予价值的事物才能给个体带来幸福。

幸福不是一种外在的赋予，而是一种内在的体认。生存哲学认为，“人是具体的存在者，生存作为每个个人生命的表现和体验活动，只能由他们自己选择或担当”^[31]。对教师来说，亦是如此。只有当教师体认到其所从事的职业在社会中的崇高地位与重要价值并拥有与之相匹配的物质环境和精神环境时，他才会感到自尊和职业生活的幸福。

由此可见，教师的幸福，实际上就是教师自由实现自己的职业理想的一种主体生存状态，是对自己生存状态的意义的体味及对与生存状态密切相关的职场环境正向的价值评判。教师要成为他（她）自己，教师职业要成为独特的富有魅力的职业，有赖于教师自身不断体味、反思和改进自己的生存状态和职场环境，逐渐形成明晰而合理的专业自我。只有这样，教师职业才能真正称得上是一门专业，才能凭借职业自身的美为从业者和社会公众所认同并受到由衷的赞誉，才能在现代社会树立起融社会价值和个体价值于一体的独具职业魅力的教师职业形象。

4．教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量

马克思指出：“那些为共同目标劳动因而使自己变得更加高尚的人，历史承认他是伟人；那些为最大多数人带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人。”^[32]所以他认为，“我们在选择职业时所应遵循的主要方针是人类的幸福和自我完善”^[33]。教师选择教育职业并努力履行其职责是与人类的幸福和自我完善亦即个人的幸福密切相关的，以教为业并把它作为一种事业来追求，这本身就需要一种“幸福”的精神力量。

教师从事的主要是精神性劳动，教师幸福主要表现为一种精神性的雅福。这种精神性的雅福激励着教师对教育事业的热爱和对真善美的追求，促使教师德行的提升和人性的丰满，激发教师释放生命的潜能、展现生命的魅力和实现生命的价值。在这个意义上，教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量。这种精神力量，不仅是具有统驭作用的生命力量，也是教师对自我的肯定、把握和确证；不仅是实现教师人生价值的动力源泉，也是教师职业成功的标志和创造并拥有美好职业生涯的根本保证。

实现教育的本真意义，体现教育职业的价值所在，需要教师在职业生涯中具有一种精神力量，能够将外在的诉求与内在的尺度、教书育人的神圣使命与自我价值的实现有机结合起来，积极追求自己的幸福。“教育不是教师的一种角色扮演，而是它的一种个性存在。”^[34]教师不仅应摆脱有心无力的神往心态，力戒对外部力量驱使的听任，更应深入到个体心灵层面，形成属于“我”的幸福尺度和创造、感受、享用幸福的心灵图示。这样才能全身心地投入到教育活动中，才能深刻体悟到生命的意义和教师职业的内在价值，在职业活动中获得生命的自由和人生的幸福。

三、教师幸福的追寻：教师职业价值的张扬

与所有人一样，教师追求人生幸福是天经地义的事。追寻教师人生幸福，目的就是使教师拥有充实而富有意义的人生，让教师的职业生涯更有价值和意义。为此，需要社会和教师双方共同努力。

就社会而言，要关注和正视“作为人的教师”的真实的生存状态，为教师个体提供生存和发展的合理场景，提升他们的生命质量，为教师追寻人生的幸福提供外部氛围和条件支撑。

1．构建人性化的教师职场环境

关注教师的生命发展，为教师追寻幸福铺路架桥，首要的就是要为教师创造人性化的职场环境。给教师营造一个人性化的职场环境需要社会和各级教育行政部门的整体联动。所谓教师职场环境，是指教师个体在履行其职能时必须与之发生关系的相对稳定的组织氛围。优化教师职场环境主要包括：创设良好的教学、科研氛围，积极为教师提供充分发展的机会和条件；创设公平竞争的工作环境，使每个教师都有施展才华的机会；帮助教师解除后顾之忧，最大限度地减轻其工作压力；建立科学合理的激励机制，为辛勤工作的教师提供体验成功、实现自我的机会，激发教师积极进取、追求上进的工作激情；改进学校的管理方式，以人为本，实施人性化的管理；社会各界给教师更多的理解和关怀，在全社会营造一种“尊师重教”的风气，对教师的工作给予认可、理解、支持，同时要对教师在工作中出现的失误给予更多的宽容、同情、帮助。构建人性化的教师职场环境，就是要以教师为本，以促进和实现教师幸福生活为本，满足他们对“真善美”的追求。

2．创造有助于教师职业成功的机会和条件

幸福的教育人生意味着教师精神生活的充实和自我价值的实现。追求幸福的教师绝不仅仅满足于履行工作职责而获得的物质报酬，他们希望工作能成为自己生活的重要组成部分，通过工作实现自己的职业理想。因而，各级教育行政部门和学校管理者要充分了解和满足教师的精神需求，设法创造机会和条件，帮助教师在职业生涯中获得成功，提升教师的职业生活质量；要赋予其挑战性的工作，充分挖掘他们的工作潜力，让其获得价值实现感。如果仅仅提高教师的物质待遇而没有给其提供自我实现的机会，教师职业生活质量就很难保证，长此以往就会失去工作的积极性，产生职业倦怠感。教师的发展机会是教师获得专业成长的根本保障，也是影响教师职业幸福感的主要因素，学校应为教师提供尽可能多的职业发展机会。苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使教师天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”^[35]学校可组织教师参与校内或校际的研讨会，使教师相互交流经验与体会；可邀请专家讲学，开阔视野，提高教师的科研意识，并提供与专家一道进行研究的机会，使教师在研究中学习；为教师切实提供时间与教育资源参加进修培训，提高教学能力与技巧，增强专业自信。

3．保障教师职业生涯中的正当权益

讨论教师幸福问题，就社会而言，还有一个必须关注的问题，那就是保障教师在职业生涯中的正当权益。教师权益是教师依法享有的权利，包括教师作为普通公民的权益和作为教育教学专业人员所特有的权利。严格地说，目前在我国，在现实的教育生活中，教师的正当权益并没有得到应有的、切实的保障，权利遭受侵犯的现象依然存在，在有些地方和学校这种现象甚至相当严重。为此，一方面，管理者不应简单地给教师增加砝码，念紧箍咒，而应更多地考虑如何为教师们创造宽松的外部环境，充分有效地维护教师的各种正当权益，尊重教师的劳动及其价值。另一方面，要唤醒并增强教师自身的维权意识，这其实也是追寻教师幸福、张扬教师职业价值的应有之义。从某种意义上说，教师正当权益的维护，是教师职业人生幸福的基础和保障。惟其如此，教师才可能以教职为业，以教育为乐，在职业行为中获得人生自我实现的幸福与欢乐，从而为个人在教育实践中的主动创造、大胆开拓提供内在的精神力量。

就教师自身而言，需要以一种积极主动的、建设性的心态辩证地认识和应对各种压力，处理好多种“对立统一”的关系，更好地完善自我、实现自我、超越自我。为此，教师应从以下几个方面付出努力。

1．在谋生与专业化发展的统一中完善自身的心性素养

追求幸福是一个人的主体性不断增强、人的本质和生命境域不断拓展的过程。“幸福是一种能力。”^[36]幸福能力是人最本质、最核心、最内在的主体能力，是人的心性能力和生命力量的集中展示。心性是指个体心灵层面的素质面貌，是人的生命力量和能力素质的内在根基。一个幸福的人，必然是能够感受创造与成功的快乐且心性素养比较高的人，反之，一个缺乏幸福体验的人，要么生存技能低下，要么就是幸福的内在尺度结构尚未形成，心灵脆弱。教育不只是教师谋生的手段，也是其参与社会创造、实现自我理想的有意义活动，是教师追寻个人幸福生活和谋求自身持续发展的不竭源泉。如今，教师专业化发展已经成为国际教师教育发展的趋势，如欲顺应这一趋势，广大教师就需要通过各种有效的途径不断提高自己，力求在谋生与专业化发展的统一中完善自身的心性素养，为追求职业幸福奠定基础。这种完善不仅意味着教师教育能力的增强，而且也意味着教师个人整体素质的提升，而个人整体素质的提升本身就能带给人幸福感。正因为如此，我们才认为，追求幸福的教育人生和谋求自身的发展本质是同一的，教师自我发展正是以自身生存价值和人生幸福的实现为指归的，而教师自身生存价值和人生幸福的实现和提升即是教师个体自由的获得。

2．在付出与回报的平衡中领悟教师职业的真谛

教师所从事的虽然是一种培养人的特殊职业，但也是教师个体赖以生存、养家糊口的谋生手段。“人梯”“蜡烛”“春蚕”等隐喻性词汇表明，教师职业固然具有奉献、付出等特点，但作为一个专门性职业，教师在履行职业义务和自我奉献的同时也享有职业权利并理应获取相应的回报。这种回报不只是体验到工作的快乐和自我实现的精神愉悦等，也应该包括较高的物质待遇和社会地位。精神文化的传承与创造是教育活动的本质属性。教师职业的真谛乃是教书育人、精神成人，即引导未成年个体精神世界的生长生成，启迪他们对人生和世界的美好情怀，诸如爱、希望、信心、善良、诚实、正直、幸福感等，给他们的幸福人生奠定良好的精神基础。其中，教师幸福是引领学生走向幸福人生的重要资源。因此，教师幸福不只是教师个人的事情，它还具有重要的教育价值，即教育性。学生的幸福人生只能在幸福的教育场景中展开，而幸福的教育场景不是教师置身事外设计出来的，离不开教师本人幸福生活的演绎。在幸福教育中同样遵循的真理是：身教重于言教。在这个意义上，教育生活中学生的幸福主要是由教师“操纵的”，教师在这方面具有主导性。很难想象，一个幸福感匮乏、幸福能力低下、不能积极追求人生幸福的教师能够给予学生幸福人生的指引或成就学生的幸福。因此，教师应在付出与回报的合理平衡中领悟其职业的真谛，积极追求自己的人生幸福，其实，这也是教师职业赋予其从业者的神圣使命，是当好一名教师的必然要求。

3．在理想与现实的吻合中追求教师的“自我实现”

人本主义认为，自我实现是人的最高需要。当代教师的这种需要显得更加强烈。他们迫切需要不断补充知识存量，完善知识结构，扩大知识视野，以更好地发挥自身的优势，实现自我的价值。而知识的补充提升，一方面，能使教师更有效地解决教育教学中遇到的各种问题，从而增强他们的教学效能感，不断提高对自身教育教学能力的信心，增加对工作的积极情绪体验；另一方面，可使教师的自我需要与自我发展的可能性相适应，从而达到和谐状态。这两方面都能够促进教师的主观幸福感。虽然现实中仍有部分教师生活拮据、清苦甚至寒酸，但这并不排斥教师从职业生活中获得快乐，充实人生，实现自我。当教师超越了纯物质欲望的追求而把自己所做的平凡工作与学生成长联系在一起，与个人收获的快乐、自我价值的显现联系在一起时，他就会获得精神上的自由。于是在不经意间，他便成了校园优美环境的欣赏者、学生良好举止的赞赏者、课堂生命活力的激发者、教师职业的传承者。选择教职，教师倾注了对自身生命价值的诉求。然而，无论人们寄予教师怎样理想的期望，也不能剥夺教师作为一个活生生的生命主体的尊严和权利。教师首先是一个人，一个普通而又平凡的有着七情六欲的人。教师要在一个普通人的层面上善待自己，成就自我，而后才有资格去做一名好教师，才有可能展开成为“圣人”的努力。教师唯有在理想与现实的吻合中追求“自我实现”，才可能“诗意地栖居”，追求教育的理想和理想的教育，感受现实教育生活的幸福和美的存在。

4．在与学生的共同成长中体现教师的生命价值

教师幸福来自学生和教师自身的共同成长与发展。教师从自己独特的工作对象——活生生的人（学生）身上看到自己的劳动成果——使人“成其为人”。这一过程，不仅是知识的丰富、智力的成长，还有情感的浸润、意志的砥砺、人格的完善、体魄的健全和心灵的圆满，教师从中可体验到精神上的无限幸福。教育活动总是带着厚重的历史使命感和社会责任感，教师的教育活动作为一种生命活动，是学生生命意义的有机构成。因此，教师须全身心投入理想、信念、情感，苦学生之苦，乐学生之乐。但教育并不应以教师的牺牲来造就学生，而应体现出教师和学生对自我的不断超越；学生的成长也并不是对教师生命的剥夺，而是教师职业意义的体现、教师生命的延续。一个幸福的教师通过给予学生快乐并得到快乐回报而感到幸福并体味着自己生命的价值。生命价值是教育的基础性价值，“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”^[37]。教师职业作为一个充满职业魅力的能充分体现和提升从业者生命价值的职业，自然是以人生价值的实现为指归的，因此，教师应当理直气壮地追求自己的人生幸福。因为教师从事的职业活动“不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现”^[38]。

第四节　“交往—研讨—发现”教师培训模式的建构

教师是教育实践的直接承担者和教育变革的实施者，一切教育变革和发展都离不开教师的参与。这里的“参与”不仅是指教师要积极担当起实施素质教育的重要职责，创造性地实施素质教育，也包括教师要以深化素质教育为契机自觉实现自身的专业化发展。为此，我们要在强化教师教育的同时加大教师在职培训的改革力度，有效促进教师职业的发展和个人成长。不幸的是，目前，我国教师教育和教师培训中奉行的教学观念和培训理念基本上还是以“特殊认识活动”为基本框架的，它既忽视了作为独立的处于不同状态的培训者与参与者^[39]在培训过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的培训者与参与者在培训活动中的多边、多重、多种形式的交互作用和创造能力，它使培训过程变得机械化、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣。可以说，教师教育观念的落后与教师培训模式的陈旧已成为影响提高教师培养质量的一个根本因素。有鉴于此，建构“交往—研讨—发现”教师教育培训模式显得十分必要。

一、“交往—研讨—发现”教师培训模式的基本含义

“交往—研讨—发现”教师培训模式是在主体教育、交往教学、生命哲学等理论指导下通过培训者与参与者的相互交往、参与者与参与者相互之间的交流与沟通，集体研究、讨论，使培训者与参与者不断有新发现、有所创新并获得培训生活的整体意义的教师培训模式。运用这一培训模式所要达成的目标是通过培训者与参与者之间的对话、参与者与参与者之间的相互交流和讨论，使教师培训活动过程中的各种思想发生碰撞，进而不断打破思维框架，创新知识，创造生动活泼的培训生活，促进参与者认识的发展、能力的形成、精神的丰富和新质整体人格的生成。

交往、研讨、发现是这种教师培训模式的三个基本点。

交往是培训活动得以展开的前提条件，没有交往，培训活动就不能发生；交往片面或者交往程度不深，培训活动就不可能生动有效。培训过程中主体间的交往包括培训者个体与参与者个体之间的交往、培训者个体与参与者群体之间的交往、参与者个体之间的交往以及参与者群体之间的交往。当培训者讲解或者提问时，这种交往就是培训者个体与参与者群体的交往；当小组分别进行讨论时，就是参与者个体之间的交往；当参与者小组推选代表发言时，就是小组与小组之间的交往。交往的内容是多方面的，包括知识信息、情感信息、表达能力、思维过程信息等。交往的方式也是多样的，如全体讨论、小组讨论、个别指导、培训者讲授等。

研讨是交往的深化，是发现的准备。这里的研讨是研究、讨论的简称。研究包括参与者个体的独立学习与思考、小组研究和全班研究，是参与者由被动接受向自主探索的学习方式的改变。讨论是一种集体学习方式，可以集思广益、相互启发。研讨是“交往—研讨—发现”教师培训模式的关键点。培训者应相机而施教，善于抓住问题的症结，组织参与者有效地展开研讨。

发现是交往、研讨的结果，包括培训者的发现和参与者的发现。参与者发现知识的联系、思维的结构、学习的意义等；培训者发现参与者学习培训中的闪光点及知识信息的不足、理智的洞穴、语言表达的不完整、学习心理的变化等。发现贯穿于交往与研讨之中，发现的过程是参与者和培训者从培训活动中获得全面意义的过程。

这三个基本点中的每一项对作为整体的教师培训模式来说都是必不可少的，但又都不是充分的。这些因素只有它们之间发生真实的联系并相互渗透、转化，相互作用，才能够构成有机的“交往—研讨—发现”教师培训模式。在该模式的实际运用中，三者是融为一体的，渗透在整体的培训模式之中。

二、“交往—研讨—发现”教师培训模式的理论基础

一般来说，培训模式是在一定的理论基础上建立起来的，没有理论根基的培训模式运用起来只能导致盲目的培训实践。“交往—研讨—发现”的教师培训模式不是一种随意的构想，而是有着充足的理论依据的。其理论依据主要是下述三个。

1．主体教育理论

主体教育理论是研究和开发人的主体性的理论。它认为，主体性是人类的根本特征之一，包括能动性、自主性、创造性三个最基本的特征。主体教育是弘扬人的主体性的教育。主体性教育体现在目的上，就是以培养发展人的主体性为根本目的；在培训观上，就是要充分尊重每个参与者的主体地位、主体权利、主体人格；体现在培训者与参与者之间的关系上，就是强调培训者与参与者之间的平等互动、民主和谐。人的主体性实际上是自我意识的能动性，以及建立在这种意识之上的认识和实践的能力。因此，主体教育也是唤起和提高自我意识的教育。这种教育实际上就是促进教育对象自我教育的教育。因为只有引导教育对象进行自我教育，才能使其形成正确的自我意识并不断提高自我意识水平。而人的主体性的发挥，人的自立、自强、自尊、自信等意识，都以正确的自我意识为前提。同时，只有引导教育对象进行自我教育，教育对象才能确立起自我在教育中的主体地位，（外在）教育内容才能变成“为我而存在的”，教育信息才能为教育对象接受、内化，教育对象在教育中的能动性、自主性、创造性等主体性才能得以充分发挥。

2．交往教学理论

交往教学理论是以教学生活世界为基础，以师生的互动、共享、共创为价值导向，用整体交往观来构建理想的教学交往活动的理论。该理论的主张主要有：教学过程是师生及生生的交往活动过程，不断促进与实现师生自我生成与建构的过程，师生的整体生命活动过程；师生的交往活动是师生生命历程的一个活的环节，交往不仅是教师施教、学生获得知识的手段，它本身作为一种教学方式和教学生活，也是学生发展的手段、方式和教师的生活方式；师生之间、学生之间的互动是通过语言交往、信息交流、精神交往而实现的，学生和教师的自我生成与建构是以主体间性为基础，通过自我认知、自我评价、自我调控、自主行动等方式实现的，整个教学过程是师生个体的生命本质的自由、自主展开、确证、丰富、创造的过程。^[40]

3．建构主义学习理论

建构主义是皮亚杰最早提出的，他认为人是在与周围环境的相互作用中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。以建构主义理论为基础形成了建构主义学习理论，其核心思想主要是：以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的；认为“情境创设”“协商会话”“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。学生主要通过自主发现的方式进行学习。建构主义学习理论还强调教师虽然是课堂教学的组织者、指导者，但不是课堂的“主宰”和知识灌输者，而是成为学生主动建构意义的帮助者、促进者。学生的学习主要是自主建构式的，即通过激发自我学习的积极性、主动性、创造性，达到融会贯通地掌握知识、发展智能的目的。

三、“交往—研讨—发现”教师培训模式的主要特征

培训理念的改变与培训模式的革新归根结底必须通过改革实实在在的培训活动过程来实现和体现。培训活动是培训者与参与者的双边活动，培训者的“教”和参与者的“学”只有相互适应，才能取得好的教学效果。“交往—研讨—发现”培训模式的实质就是优化处理好培训过程中培训者的活动和参与者的活动之间的关系。从复杂性和生成性思维的认识视角出发，不把培训过程程式化，提倡变动性和不确定性，即在动态的培训过程中重视参与者创造意识、创新能力的培养，保证交流、研讨和发现过程中资源的再生和培训者与参与者的不断互动，让他们都为参与者的发展服务，为参与者精神世界的丰富服务；通过对话、研讨把认识引向深入，通过体验和感悟，维持兴趣、激发情感、陶冶个性。“交往—研讨—发现”培训模式在运行过程中具有如下三个主要特征。

第一，主体性。不论是交往、研讨，还是发现过程，培训者和参与者都是以主体的身份参与的。参与者是认知的主体、人际交往活动的主体，培训的基本任务就是发挥参与者在培训过程中的主体作用，建构参与者完整的主体结构，提高参与者的综合素质。培训者要尊重参与者的主体权利、地位和人格，充分保证参与者在培训时间、内容、方法上的自主权，对知识的话语权；充分调动每个参与者的学习积极性；促进他们主动思考，积极发现。这实际上意味着培训者与参与者角色的重大转换：参与者真正成为主体，培训者从原来的“独奏者”变成与参与者一起的“共奏者”甚至仅仅是“伴奏者”，培训者起到激发、唤起、鼓舞、组织参与者学习的作用。

第二，多向互动性。培训过程中的培训者与参与者之间或参与者与参与者之间的相互作用贯彻始终，体现出双向互动的特点。在互动的对象上，“交往—研讨—发现”式培训强调变“一维”为“多维”，打破原来那种只有培训者对参与者的单向传递的单一化格局，实现培训者与参与者个体或群体之间的互动，强调“教”与“学”的相互作用、相互影响。同时，还形成了参与者个体之间、群体之间多向互动的格局，使参与者与参与者之间也存在互动，不断交流信息，相互交往、研讨、启发。这样，培训活动最终成为网络沟通式的、立体交叉式的，真正为促进参与者的全面发展服务。

第三，动态生成性。培训活动是一个复杂的过程体系，学习中的人是发展的，培训进程是非线性的，可能性、选择性、随机性和偶然性随时存在，即把培训过程视为一个连绵不绝的过程，成为培训者与参与者共同参与、相互作用、创造性地实现培训目标的过程，重视在交往、研讨、发现过程中出现的新的培训资源的利用，并引导其为培训的继续互动和目标的再生成服务。这种培训重过程创造反对机械预设，主体作用方式从培训者—参与者单向度到培训者与参与者、参与者与参与者多向互动，重关系而非实体，提倡多元和个性，反对中心、同一等。

四、“交往—研讨—发现”教师培训模式的具体运用

该培训模式的具体运用当然涉及很多方面，这里着重从“教”的角度强调培训者要注意如下几点。

第一，善于设置问题情境。培训者如何创造性地设计培训活动，在设计时能不能给参与者留下创新的空间、想象的空间，这是至关重要的。参与者能不能发现问题、提出问题，很大程度上取决于培训者是否为他们设置了恰到好处的问题情境。有经验的培训者总是巧妙地让参与者置身于有多种发展可能性的真实的问题情境之中，而问题的本身并没有固定答案。比如异地高考的问题，我们目前并没有找到一个很好的解决途径。培训者可以引导参与者来讨论这个问题，让他们探讨有哪些可能的解决方法。在参与者提出解决问题的种种可能的方案时，培训者可以给出一些提示，让他们跳出已经形成的固定思维模式，从其他的角度来思考问题。可以说，培训者的主导作用体现在给参与者创设产生问题的情境，参与者的主体地位体现在探索、发现、讨论、归纳问题的过程中。学习培训的过程也成为参与者再认识、再发现、再创新的过程。

第二，鼓励参与者大胆质疑，不满足已有的结论。亚里士多德认为：“思维自惊奇和疑问开始。”我国古代学者朱熹说：“大疑则大进，小疑则小进，无疑则不进”，并大力提倡“学则须疑”。在有些培训者如此热衷于“标准答案”甚至容不得参与者在回答课堂提问时“犯错误”的今天，我们要鼓励参与者不要满足已有的结论，不轻信培训者和书本，敢于大胆质疑，鼓励他们独立的和多样性的思考，善于从不同角度，用不同方法，从不同的层次深度去观察、处理教育问题，并提出种种别出心裁的见解和主张。倡导参与者质疑、创新，意味着参与者常常逆反求异，同培训者和其他参与者商榷、争论，甚至使培训者和其他参与者“难堪”。不过，对传统见解、权威结论或公认的看法表示怀疑，以便除旧布新，是需要勇气的。这意味着对参与者的个性和特色要求明显增强了。参与者的学习不应当止步于没有疑问，而应当在知之渐多的过程中疑问丛生，培训者应引领参与者进入这种状态。

第三，详细占有资料并进行系统研究，鼓励参与者独立探索，并对参与者的提问及时引导。培训者占有资料并进行系统研究为的是考虑在培训课堂上讲什么、不讲什么、主要讲什么的问题。比如，估计参与者容易想到的，培训者就可以不讲或少讲，主要讲那些参与者不易想到的而又与主题密切相关的。同时，培训者充分占有资料也方便自己或与参与者共同确定研讨主题。研讨主题确定了，培训者鼓励参与者独立探索，告知查找资料的方法和要求，给予治学自主权，他们就可以根据各自的兴趣选择探究方向，为共同讨论做好准备。第斯多惠早就指出：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”^[41]培训者要把培训的重点和主要精力放在培养参与者的好奇心、求知欲上，帮助参与者自主学习、独立思考，并适时地予以恰当的引导。在探究、讨论过程中，培训者可以让各个“研讨”学习小组分别进行发言，表述自己的观点，然后展开自由争辩，进行交流互动，而培训者则起到指导和协助的作用。在交流互动过程中，培训者要引导参与者既注意加强组内交流，注重组内讨论、相互激励，又要注意加强组际互动交流，如组际互查、组际讨论、组际竞赛等，以促进个体与群体、群体与群体、培训者与参与者、培训者与参与者群体之间的互动交流，实现学习培训成果的分享。

第四，鼓励参与者相互提问、讨论、评论，重视参与者的感受与体验。问，说明参与者的思维处于积极的状态。问，应该是双向的，特别应该让参与者多问，这可以在更广泛的范围内使培训者与参与者之间、参与者与参与者之间互动。参与者围绕某个问题做充分准备之后进行讨论，可以达成智慧互动，充分体现学习培训中的协作互助精神。全体参与者，包括学习培训表现较差的参与者都参与研究、讨论、讲评，增强求知欲，树立自信心。讨论可以是参与者质疑、培训者答疑，也可以是培训者发问、参与者议论，还可以是参与者提出不同的思路、观点、设计等，与培训者或相近，或相左，或相似，或相反，或相异。评论（特指学术性评论）也应是双方的，培训者可以评论参与者，参与者也可以而且应当评论培训者的观点和思想，还可以有参与者之间相互的评论。

苏霍姆林斯基认为：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起学生对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。”^[42]“交往—研讨—发现”式培训的每一个环节都非常重视让参与者体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感。比如，体验到自主选题的责任感、独立探索的幸福感、小组发言的亲切感和荣誉感、总结提高的成就感等。特别是让各小组推选参与者在全班登台发言，展示学习培训效果，是一种强刺激，它所引起的反应无疑是提高学习培训的积极性，增强治学之乐。每个参与者不仅在认识世界，而且在认识自我，获得自我肯定的体验，在增强治学之乐的同时，达到全面提高培训质量的目标。

第五，着重思维方式的陈述，给参与者留出足够的时间和空间。马克思说过，“时间是发展的地盘”^[43]。时间也是研究、讨论等培训活动得以存在和延续的绝对必要条件。在“交往—研讨—发现”模式培训中，培训者不起主宰、支配甚至控制作用，让参与者动口说（议）、动手设计、动脑思，使培训过程从培训者的单向灌输，变为培训者与参与者互相交流、参与者自主探索的过程。培训者虽然仍有讲述、讲解、讲评等，但讲授的时间在整个培训时间中占的比例较小，这样就给参与者的自学、研究、讨论留足了时间，扩大了空间，参与者有了用武之地。培训者并不着重于讲述事实、现象、现成的结论、静态的知识，而着重于过程、思路、鲜活的剖析、动态的认知运动、思维方式的陈述，为参与者独立探索、分组讨论提供方法论指导。在讲授时也不面面俱到，而是突出重点，攻破难点，澄清疑点，抓住基本点，显示兴奋点，其余均让参与者结合培训教材或者搜集到的相关资料在研讨中自求自得。

第六，融洽培训者与参与者之间的关系，共同感悟生命的意义与价值。在“交往—研讨—发现”式培训中，培训者与参与者之间的关系不是单纯的“授—受”关系，而是通过交往、对话、沟通而达成平等、理解、欣赏的“我—你”关系。培训者不再居高临下地说教，不把自己的观点、思想强行灌输给参与者，而是重视参与者的独特性、自主性、创造性，视参与者是活生生的整体的人。培训者与参与者之间“灵魂深处的直接相见”，进行真正的精神交流，形成积极的情感、人生体验。培训者与参与者将“文本”融合自己的人生经验置于一个更为广阔的文化背景中予以解读，就共同的对象交换意见，扬长补短，求同存异，加深对教育世界的共同理解。在平等、理解、欣赏的关系中，培训者与参与者进行知识与智慧的交流、精神与意义的沟通，培训者与参与者双方作为完整的人，以整体的人格“相遇”并相互影响，双方在对话中共享知识与经验，共同体验美好的人际关系，共同感悟生命的意义与价值，真正达成相通相融，共同体验生命的涌动、精神的拓展。

五、“交往—研讨—发现”教师培训模式的评价

评价标准有以下五方面：第一，培训的准备性。无论培训者还是参与者，对培训的内容都要进行多方面的准备。如培训者不仅要对培训内容本身很熟悉，而且要有相当的背景知识，并对培训重点与难点准确把握；参与者一定要提前预习，提前介入准备要研讨的主题，掌握学习培训的主动权。第二，培训的开放性。一是在培训活动中可以提出不同的见解，允许不同观点存在；二是可以把有关的内容带进培训课堂，也可以把课堂延伸向课外，开展培训者与参与者的合作研究，以培训主题为基本的线索，与之相关的问题都是培训的内容；与参与者的自主发展相关的时间、空间，也是培训的时间、空间。第三，培训的双向交往性。培训者与参与者之间的交往或参与者与参与者之间的交往是平等的，甲方向乙方提出问题，得到乙方的回答后，还必须对乙方的回答作出反馈，乙方也可以对甲方的评价再作出反馈，这样循环往复，直至达成共识。第四，培训的质疑性与批判性。要求参与者敢于突破已有的思维框框，打破一切偶像，分析批判一切，提出不同于教材、培训者、其他参与者甚至是自己原有的新观点。如果一堂课、一次讨论、一次交流，没有提出质疑，只有不加分析地接受和死记硬背，这种培训就不是“交往—研讨—发现”式培训。第五，培训的实践性。参与者要通过查找相关研究资料、调查分析、实地考察、观察、实验等方式，主动地获得知识，发现问题并解决问题。如果参与者只在培训课堂上听一听，没有花费一定的时间和付出相当的努力，参与者就无法获得思维训练和智力劳动的快乐。

“交往—研讨—发现”教师培训模式是对现代教师培训理论的时代追寻，随着改革与实验的深入，必将不断完善，成为一种更科学、更有价值的培训模式。这种理论与实践统一的培训模式将为教师教育提供优化的实践模式，不仅可以为教师培训注入一种新鲜的活力，而且有利于区域性推广，大面积地提高培训质量，培养高层次优秀教师。

【注释】

[1]本章内容是2011年度浙江省教育厅科研项目成果，项目名称：《新课程下农村初中教师的适应与创新——基于“交往—研讨—发现”的教师培训模式》；2010年度浙江省台州学院教师教育基地建设研究项目成果，项目名称：《人文科学经典阅读与中小学教师专业成长研究》。

[2]《马克思恩格斯全集》（第三卷），人民出版社1976年版，第515页。

[3]［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，林殿坤译，教育科学出版社1984年版，第56页。

[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第156页。

[5]［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤译，教育科学出版社1984年版，第156页。

[6]同上，第7页。

[7]②　李臣之：《浅谈影响课程实施的六大因素》，《教育导刊》2001年第23期，第20页。

[8]李臣之：《浅谈影响课程实施的六大因素》，《教育导刊》2001年第23期，第20页。

[9]曾琦：《新课程与教师心理调适》，教育科学出版社2004年版，第2页。

[10]陈细波：《农村初中英语教师新课程实施之准备》，湖南师范大学2006年硕士学位论文。

[11]教育部基础教育司组织编写：《全日制义务教育英语课程标准解读》，北京师范大学出版社2002年版，第41页。

[12]教育部文件附件：《基础教育课程改革纲要（试行）》，教基〔2001〕17号．

[13]郝德永：《新课程改革：症结与超越》，《教育研究》2006年第5期，第25—29页。

[14]刘维良：《中小学教师职业心理状况调查报告》，《北京教育学院学报》1999年第4期，第45—48页。

[16]明庆华、程斯辉：《论作为“人”的教师》，《课程·教材·教法》2004年第11期，第83页。

[17]刘次林：《幸福教育论》，人民教育出版社2003年版，第208页。

[18]［苏］科恩：《自我论》，佟景韩、范国恩、许宏治译，上海三联书店1986年版，第394页。

[19]Wilson B．R．The Teacher’s Role：a Sociological Analysis，Harper Collins College Publishers，1962，p．27．

[20]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《古希腊罗马哲学》，商务印书馆1961年版，第113页。

[21]高恒天：《道德与人的幸福》，中国社会科学出版社2004年版，第9页。

[22]刘次林：《幸福教育论》，人民教育出版社2003年版，第49页。

[23]檀传宝：《教师伦理学专题》，北京师范大学出版社2003年版，第27页。

[24]葛晨红：《哲学视野中的幸福理念》，《人民论坛》2005年第1期，第44页。

[25]刑占军：《心理体验与幸福指数》，《人民论坛》2005年第1期，第31页。

[26]［美］弗洛姆：《为自己的人》，孙依依译，上海三联书店1998年版，第45页。

[27]同上，第248—250页。

[28]罗素：《为什么我不是基督徒》，商务印书馆1982年版，第14页。

[29]［德］康德：《实践理性批判》，邓晓芳译，商务印书馆1960年版，第127页。

[30]檀传宝：《教师伦理学专题》，北京师范大学出版社2003年版，第27页。

[31]张曙光：《生存的哲学的命意及其当代旨趣》，《哲学动态》2001年第1期，第3页。

[32]马克思：《青年选择职业时的思考》，《马克思恩格斯全集》（第四十卷），人民出版社1972年版，第7页。

[33]马克思：《青年选择职业时的思考》，《马克思恩格斯全集》（第四十卷），人民出版社1972年版，第7页。

[34]刘次林：《幸福教育论》，人民教育出版社2003年版，第49页。

[35]［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤译，教育科学出版社1984年版，第9页。

[36]赵汀阳：《论可能的生活》，上海三联书店1994年版，第120页。

[37]叶澜：《教育的生命基础之内涵》，《山西教育》2004年第6期，第1页。

[38]叶澜：《让课堂焕发出生命的活力》，《教育研究》1997年第9期，第4页。

[39]为了体现教师培训所倡导的平等参与的理念，我们将传统意义上的“培训对象”“受训者”“学员”称为“参与者”。

[40]田汉族：《交往教学论》，湖南师范大学出版社2004年版，第47页。

[41]张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第387页。

[42]［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤译，教育科学出版社1984年版，第87页。

[43]《马克思恩格斯全集》（第三卷），人民出版社1972年版，第42页。