促进中职教师专业发展的教学评价及实施方案研究

促进中职教师专业发展的教学评价及实施方案研究

【摘要】本文收集了大量相关文献，对教学评价、教师评价和发展性教师评价做了文献综述。在此基础上，提出了促进中职教师专业发展的教学评价体系构想，从理论和实践两方面论述了构想的依据，明确了体系的基本范畴，从教师本身、学生和教学管理者等多方面进行了干扰评价准确性的相关因素分析，根据不同年龄特征、不同专业特点、不同学历背景等因素，对评价体系的变量做了研究。构建了中职教师的教学评价体系框架，通过试点实验，在对实验研究结果分析的基础上，形成了实施评价方案，提出了实施评价的原则和方法。从评价工作层级网络、评价关键点以及评价需要处理好的几对关系入手，提出了实施建议。本文试图从职业教育的规律和本质内涵出发，探索中职教师教学评价机制，构建促进中职教师专业发展的教学评价指标框架和实施方案，力求实现教师评价的三个转变:从政策导向的教师评价转向多元化的教师评价；从管理为导向的教师评价转向促进教师专业发展为导向的教师评价；从教学任务为导向的教师评价转向促进学生职业生涯发展为导向的教师评价，和谐促进教师专业化发展、学生专业技能发展和学校战略发展。

【关键词】中职教师，专业发展，教学评价，实施方案A Study on Teaching Evaluation System＆

It’s Implementing Plan Accelerating Professional Development of Vocational School Teachers

【ABSTRACT】On the basis of the relating literature summarization on teaching evaluation，teacher evaluation and teachers’development evaluation.The paper has put forward a novel evaluation system for vocational school teach‐ers，which could accelerate the development of teachers’profession.The paper discourses upon the reasons of the system according to the theory and practice.The basic category of the system is classified.It analyses the relating factors which interfere veracity of the evaluation Based on the different ages，different specialities and different backgrounds of education，itmakes a research on the variable of the evaluation system.The paper establishes an evaluation system for the vacational school teachers，and lays out a implementing plan which shows how to carry out the evaluation.The plan includes the principles and ap‐proaches of the evaluation.The paper also makes some suggestions about how to form evaluation group，the key pionts of the evaluation and how to dealwith some couples of relationshipswhich willmeet in the evaluation.Following the essential connotation and the rule of vocational education，the paper tries its best to explore the teaching evaluation system for the vocational school teach‐ers.And this teaching evaluation system wants the policy-oriented evaluation to turn into the multivariate evaluation，the management-oriented evaluation to turn into the evaluation thataccelerate the professional developmentof teach‐ers，the assignment-oriented evaluation to turn into the evaluation that accel‐erates the developmentof students’professional career.In oneword，it tires to accelerate the developments of teachers’profession，students’skill and school’s stratagem harmoniously.

【KEY WORDS】vocational school teacher，professional development，teaching evaluation，implementing plan

第一章　绪　　论

第一节　研究缘起

一、研究生课程的需要

2004年9月，我作为一名中等职业学校在职教师，进入华东师范大学职业技术教育学研究生学习。学习的过程中，在老师们的指导下，对职业教育的许多问题由不自觉的关注到自觉的关注，职业学校的教学评价，尤其是教师的教学评价引起了我的研究兴趣。于是，我跟导师作了沟通和交流，导师也觉得职业学校的教师教学评价值得研究，并提出可以作为毕业论文的课题加以研究。导师要求研究“从中等职业学校专业理论课教师教学评价入手，将以政策导向的教师评价转向多元化的教师评价，将以管理为导向的教师评价转向促进教师专业发展为导向的教师评价，将以教学任务为导向的教师评价转向促进学生职业生涯发展为导向的教师评价，从而促进中职教师的专业发展。”^[1]

根据导师的建议，对当时自己所在学校——上海市大江职业技术学校的教师教学评价作了认真的审视，发现学校的教师评价确实存在不少问题（将在后面阐述），如何构建促进中职教师专业发展的教学评价体系和实施方案，就成为研究生学位论文的研究课题。

二、现实工作的需要

我在上海市大江职业学校担任常务副校长，对学校的办学质量当然是十分关注和重视的。办学质量和教师队伍的素质有着十分密切的关系，教师在办学质量方面作用的发挥，“一方面有赖于教师自身的素质与职业道德水平的提高，另一方面则有赖于合理有效的教师管理制度的建立。教师教育研究是提高教师素质与职业道德水平的基础，而教师评价研究是建立教师管理制度的重要方面和首要环节。”^[2]

然而职业学校的教学评价的现状如何呢？从本人所在的学校来看，归纳起来有这么三个问题是值得关注的。

1.简单借用普通中小学的教学评价指标

由于职业教育的区级教学研究机构相当不完善，因此，对职业学校的教学指导缺乏深度和广度，但是教研机构还是会组织公开教学和教学检查工作，对教师的教学工作要作评价，却不能提供具有职业学校教学特点的评价指标体系，只能借用普通教育（基础教育）所使用的评价指标体系，下表就是松江区教师进修学院研训部职业教育教研室提供的教学评价表:

表Ⅰ-1　课堂教学评价表

（续表）

使用说明:1.评价人按说课的总体印象，将有关教学状况与评价指标参照标准（优）逐条对照衡量后，在相应的等级内“√”，并分别乘上权重算出总分。2.特长加分是指评价指标不足以充分表达该次改革课的特长而需要加分的。加分幅度可在“0.5～1.0”范围内，如果有超出半数评价人做特长加分，则加分有效，取总人数的评价平均值计入总分。

评价人　　　　

年　　月　　日

表Ⅰ-1和该教研室提供的用于普通中小学的教学评价表是一模一样的，缺少职业教育的特点，更谈不上促进中职教师的专业发展了。从问卷调查中也可以看到有56.1%的教师认为原有的评价不注重教师的专业发展。

2.忽视了中等职业学校自身的教学规律

正是由于借用普通中小学的教学评价指标体系等原因所致，中职校的教学评价忽视了自身的教学规律。普通中小学的教学任务是为高一层次的学校输送学业合格的毕业生，在升学指挥棒的指挥下，所有学科都可以用平均分来“精确”衡量，而束缚普教教师思想和压制他们创新能力的很重要原因就在于这根升学指挥棒，传统的教学评价简单量化特征符合普教精细化的平均分和升学率。但是中等职业学校的教学任务是培养“一专多能”的社会有用的合格建设者，企业的需求不断发展变化，社会对合格建设者的要求也在随之发展变化。所以，只有着眼于未来，在教学过程中，既向学生传授有关专业知识，又注重培养他们可持续发展的学力和综合能力。这无疑对职业学校的教师提出了更高的要求，教师的教学就必须要符合中职校的教学规律，要体现现代社会经济发展的最新技术、最新工艺、最新变化，要找到培养合格社会建设者的教学内容、方法、途径和手段，这就要求职业学校的教学评价也要遵循自身的教学规律。

3.现行教学评价难以满足中职校多样化教学的需要

大江职校以市场的需求为依据，进行了分层教学，部分文化课基础比较好并且有升学愿望的学生进入升学班，强化语文、数学和英语等基础课的学习，其他学生就进入就业班学习，分专业实施教学。就业班还分成了试点班和普通班。试点班更加强化实训教学，对课程进行了整合，以任务（项目）导向实施教学，如汽修专业，就与德国合作，组建了中德合作“双元制”试点班，三个月为一个学段，校内学习和企业实践轮替进行，三年六个循环，直至毕业。在校的学习过程中，两个教师全程带教，包括所有课程。随着中等职业学校教育改革不断深化，学分制教学、分层教学、工学交替等将成为潮流，届时，用传统的划一的教学评价指标去把量专业课教师的教学水平和教学绩效，将变得很滑稽，因为它难以满足多样化教学的需要。

正是基于以上两个原因，本人着手研究中职校的教师教学评价，确定了“促进中职教师专业发展的教学评价和实施方案研究”课题，既是为了完成研究生的学位论文，更是为了探求中等职业学校的教师教学评价新机制。

第二节　研究意义

如何对教师进行正确的评价，如何用正确的评价来促进教师的专业发展已成为教育界关注的热点问题。在教师专业发展的过程中，促进教师专业发展的途径有许多，而教学则是教师职业生涯发展和专业化发展的重要途径和主要过程，对教师的教学评价是促进教师专业发展的重要途径之一。而目前的教师教学评价存在着不少问题，“在评价内容上:知识多，情意少；在评价标准上:共性多，个性少；在评价方法上:量化多，质性少；在评价主体上:消极被动多，共同参与少；在评价重心上:结果多，过程少。”^[3]本研究试图要从中等职业学校专业课教师教学评价入手，将以政策导向的教师评价转向多元化的教师评价，将以管理为导向的教师评价转向促进教师专业发展为导向的教师评价，将以教学任务为导向的教师评价转向促进学生职业生涯发展为导向的教师评价，从而促进中职教师的专业发展（华东师范大学，马庆发教授语）。也就是说，从促进中职教师专业发展的视角来研究教师教学评价，所以本研究侧重于发展性教师评价的范畴。

发展性教师评价是促进教师发展需要与学校发展需要统一和融合的有效策略。学校的总体发展需要与教师个体发展需要的统一和默契，是教育改革与发展成败的关键因素之一。从这个意义上看，学校如何通过有效的举措，将教师的个人需要与学校的需要巧妙地融为一体，是教育管理与教师评价的根本任务，这也正是发展性教师评价的意义之所在。作为学校发展核心要素之一的教师，其个人需要是多种多样的，有生理的需要、安全的需要、爱的需要、尊重的需要，更有自我实现的需要，其中尊重的需要和自我实现的需要这两种高级的需要，需要持久的动力。教师关于尊重方面的需要主要表现为自尊心、自信心，对能力、知识、成就和名誉地位的追求，渴望得到组织和同行的承认和尊重；而自我实现的需要则表现为喜欢做其适宜做的工作，发挥其最大的潜力，充分展现个人的思想、情感、兴趣、愿望、意志、能力，实现自己的理想，并不断地自我创新和发展。教育实践证明，如果学校的需要与教师的需要融合统一，使教师获得尊重的需要和自我实现的需要，那么教师在工作中必然表现为:自动:思想集中于高质量高效益完成任务、团结协作、能同他人打成一片、对小事超然处之、不斤斤计较、不死板。自治:具有非恶意的幽默感、勤于思考问题、具有创新意识和能力、无偏见、不盲从、人际关系密切和谐等等。这些表现也正是教师应该具备的核心素质，不具备这些素质的教师，要使其专业发展是不可能的。因此，发展性教师评价认为，作为学校要素的教师，都会有某种独特的需要。对进入学校工作的教师来说，所面临的困难是:一方面要在他人建立的学校内做出贡献，另一方面又要千方百计满足自己的个人需要。而学校所面临的困难是:如何通过有效的措施，驾驭教师个体的独特才干，融合教师个体的需要与学校总体的需要。发展性教师评价就是要谋求克服教师个体需要与学校总体需要之间分歧的有效策略，以实现教师和学校的发展目标。^[4]因此，实施发展性教师评价对促进教师自身的发展需要和学校需要的融合，对于促进教师的心态与学校氛围的融合，促进教师现实表现与未来发展的融合，都具有十分重要的意义，具体说来，至少有以下几点:

一、学校教学管理的需要

我校现有各种教学一线员工（教师）112名，其中硕士学历的6名占5.3%，本科学历的60名占53.5%，大专学历的46名占40%；男、女性别比例5:9（40名男教师、72名女教师）；工作1～3年的教师30人占26.78%，工作3～5年的教师46人占41.07%，工作5年以上的教师36人占32.14%，还有不同的学科分类（这里不详细列举数据了）。可见，各种不同的背景，预示着教学评价的复杂性。

图Ⅰ-1　大江职校教师分类图示

教学管理是知识管理的一种，它的管理方法无法采用其他的行政管理手段来实现，必须采取科学的教学评价管理方法来完成学校对教师的业务行政双重管理的任务。教学评价工作就成了管理教学工作的重要性手段之一。

一个学校能否具备一套科学的教学评价体系以及教学评价管理实施方案就成了衡量一个学校教学管理工作的标志和水平。

自从担任分管校长职务以来，深切地感到教学评价体系建立的迫切性，它不但涉及对教师教学业务工作评价的科学性、公平性、公正性，同时还涉及到如何有效地激励教师在专业的道路上奋进的效果，当然促成教师的成长，就是促成学校的发展。

二、学校战略发展的需要

一所学校的日常经营管理，除了日常事务外，很重要的一点就是战略管理，现在的学校办学完全不同于以前计划经济时代的学校办学。它需要学校根据市场的需要不断调整专业，以适合培养市场所需要的不同专业的中级人才，否则学校就难以招到足够生源。为此，学校发展战略的核心内容之一就是根据市场需求建设专业高地，同时培养出一批胜任该专业教学的教师队伍。

以我校为例，以前机械维修是社会急需的内容，培养机械维修技术员就成了我们的教学目标，现在市场的需求转向了，单纯的机械维修人员已不再受欢迎了，而是机电一体化、工业自动化人才才是市场所急需的，为此，学校专业设置就必须调整，否则就无法正常经营。

专业调整说起来很容易，做起来却很难，专业设置涉及到学科建设，学科建设涉及到教师队伍建设，学校不可能每开一个新专业就招一批新教师，且不说能不能招到合适的教师人选，即便能招到，老教师怎么办？辞退吗？这与现行学校管理制度不相符，也与国家相关政策不相符，所以学校的战略发展落到实处就是教师人才战略发展。而能有效地促成教师专业发展的工作杠杆，就是教师教学评价体系与实施方案。

三、教育市场发展的需要

教育市场商品化已成为主要趋势，教育产品（合格的毕业生）只有符合教育市场的需要才是合格的产品，教育市场的轴心不是教育的本身，而是产业经济，产业经济的变化带动着教育市场的变化，也规定着学校战略发展的方向、规模。

20世纪80年代，产业经济发展缓慢，商业经济发展迅猛，因此，商科学生很吃香，大凡懂得一些市场营销的学生都很抢手。而到了20世纪90年代产业经济启动，大规模的产业调整，产生了需要大量工科人才的新专业，诸如，自动化专业、自动化控制专业、机电一体化专业、IT专业、数码相控专业等一系列专业成了吃香者。进入21世纪，随着产业经济的进一步发展，服务经济也有迅速增长，各种服务人才又成了抢手货，诸如金融专业，旅游专业，酒店管理专业，餐饮业等等。

经济市场的变化制约教育市场的变化，教育市场的变化制约了学校战略的发展，同时也制约了教师的专业发展，由此可以看到，学校为应对教育市场的发展，就必须要形成一套行之有效的教学管理体系，其中教学评价体系则是构成体系的关键要件。

四、教师专业化发展的需要

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。中职教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性以及适应中职发展的职业性和事业心。

教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。^[5]教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程必须放在整个学校工作背景中考虑，使之成为整个学校工作的职责，以合作的方式，争取各种支持，因为教育关系到整个学校的事业，教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。这一切都需要纳入学校管理的范畴，学校通过管理制度和管理措施促进教师的专业化发展。为了使这项工作科学地开展就必须要有完善的教学评价体系。

第三节　研究方案

一、研究目标

1.从中等职业教育的专业理论课教师的教学评价入手，实现三个转变:以政策导为向的教师评价转向多元化的教师评价；以管理为导向的教师评价转向促进教师专业发展为导向的教师评价；以教学任务为导向的教师评价转向促进学生职业生涯发展为导向的教师评价。

2.构建促进中职教师专业发展的教学评价指标框架。

3.构建促进中职教师专业发展的教学评价方案。

二、研究内容

1.评价指标框架研究。

2.教师教学评价指标体系框架方案。

3.教师教学评价指标体系实施指导建议。

三、关键问题

从职业教育的教育教学规律出发，吸收教师教学评价的一般理论，构建具有职业教育特色的教学评价指标体系和实施方案。

四、研究方法

1.调查研究法:采用问卷调查的形式，对目前中职教师的教学评价进行调查，从中发现现行评价的缺陷和问题，为本研究提供研究的实践依据，并做出切实的分析，以便使框架方案具有先进性、操作性和超前性。

2.文献综述分析法:提供相关理论支撑，借鉴国内外相关领域的经验，最大限度的收集与促进教师专业发展的教学评价相关的文献资料，加以整理和分析，作为本研究的参考和依据，构建促进中职教师专业发展的教学评价指标体系和实施方案。

3.实验研究法:以上海市大江职业技术学校的机电专业部为试点，进行评价实验，验证本研究所提出的评价指标体系和实施方案的科学性和可行性。

第二章　国内外研究现状概述

第一节　关于教学评价

教学评价的定义是一个颇具争议的问题，一般认为，所谓教学评价，“就是以一定的方法，途径对教学计划、活动以及结果等有关价值或特点做出判断的过程。”^[6]

美国评估专家古巴和林肯（E.G.Guba＆Y.S.Lincoln）对评价历史的划分以及对该领域的批判，^[7]深刻的把握了评价发展的内蕴。从他们的划分和批判为线索，可以看到评价的历史发展轨迹。

一、测验和测量时期（19世纪末～20世纪30年代）

该时期评价认为，评价在本质上是以测验（testing）或测量（measure‐ment）的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质。强调以量化的方法对学生的学习（如知识的记忆）进行测量；主要集中考察学生对事实性知识和基本技能的掌握情况。主要的代表模式是桑代克的“试误模式”，其核心思想是:凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可测量。

二、描述时期（20世纪30～50年代）

20世纪30年代随着“八年研究”而兴起，一直持续到50年代。该时期评价认为，评价是“描述”（description）——描述教育结果与教育目标相一致的程度。该时期的教学评价的目标取向是把评价视为将教学结果和预定目标相对照的过程。预定目标是评价的唯一标准。其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。它忽略了过程本身的价值，把人客体化、简单化了。代表模式是泰勒的行为目标模式和布卢姆的掌握学习模式，其核心思想是:教育是使行为方式发生变化和改变的过程，这种改变就是目标。评价就是看这些目标实际上达到了什么程度。实施的一般程序是:确定一般目标和具体目标；将具体目标进行分类；用行为动词界定具体目标；展示目标已达到的情景和情况；确定测量方法；收集行为变化资料；寻找目标差。

三、判断时期（20世纪50～70年代）

这一时期评价认为，评价在本质上是“判断”（judgement）。该时期把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断。强调把教师与学生在教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标的相符合，都应当受到评价的支持与肯定。但对人的主体性的肯定不够彻底。代表模式是CIPP模式，即:背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）成果评价（Product）。其核心思想是:评价不仅是检查目标是否达成，重要的是提供改进的信息。

四、建构时期（20世纪70年代后）

该时期评价认为，评价在本质上以一种通过“协商”而形成的“心理建构”。认为课程与教学是评价者与被评价者、教师与学生共同构建意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值是多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是平等的主体。代表模式:反思性教学评价模式。其核心思想是:评价是一种心理建构过程，评价描述的不只是事物真正的状态，更重要的是评价主体的心理认识。其基本特征:价值多元，尊重差异，对话协商，结果认同。

第二节　关于教师评价^[8]

自从有教师以来，教师就一直接受来自学生、学生家长和社会等方面的评价，但正式的教师评价则到20世纪初才出现。国外的教师评价运动开始于20世纪70年代，到90年代时开始迅速发展。90年代以来，在国外的教育改革中，基于工作的综合的教师评价（teacher evaluation）的结果常常作为教师资格证书、教师聘用、奖惩、教师职业梯级计划以及教师证书更新续用的依据，现有的评估程序及相应手段均建立在有关教师与教学的研究，特别是教育心理学对过程——产品的研究的基础之上（Ellett，1990）。美国从90年代以来，发展了大规模的基于课堂评估的教师评价，并建立了有关的信度和效度资料（Dwyer，1994；Cousins，1995；Ellett＆Wren，1996）。目前，从收集信息的方式来划分，存在三种不同的教师评价类型（Medley，D.M.＆Shannon，D.M.，1995）:一是教师胜任力评价（teacher competence evaluation）。二是教师绩效评价（teacher performance evaluation）。三是教师有效性评价（teacher effectiveness evaluation）^[9]。教师胜任力评价用于职前教育及培训，以监控教师职前教育及培训的进程与效果；教师绩效评价和教师有效性评价用于教师职后和在职期，以评价教师工作的质量作为教师留用、奖惩及提职的依据。但他们相互间又存在密切的联系，教师绩效评价是教师胜任力评价的效标，而教师有效性评价又是教师绩效评价的效标。也就是说教师有效性评价是教师研究的终极效标，而教师绩效评价则是中间效标。在人事心理学中，效标是一种可直接或间接测量的绩效样本（行为及其结果），它体现了组织中相关预测源或人事决策的价值。在实际研究中，终极效标往往很难得到，所以研究往往采取中间效标作为人事研究的效标测量。目前国外中小学大多都有自己的教师评价手册，对教师评估的哲学理念、指标体系、评价主体、评估工具、评估程序、改进计划等做了详细规定，教师评价的系统性、科学性和操作性达到了比较高的水平。

我国中小学教师评价开始于60年代。在文革期间停滞下来，文革后得以恢复。在40多年来的发展中，我国中小学教师评价的内容和方法都发生了巨大变化，起初评价的内容主要是思想政治素质，后来又较为注重学生的学习成果，现在又开始注重教师的教学行为。在方法上，也更加丰富，更加科学。最近，蔡永红对教师评价的结构及其影响因素进行了较为深入的研究，但正如研究者所言，其中的一些结论还需要进一步研究证实。

总的说来，我国中小学教师评价的研究与实践存在以下不足:一是缺乏明确的、自觉的哲学基础或价值观指导；二是在研究方法论方面受我国传统的重综合、重直觉的思维方式主导；三是研究的科学性水平不高，多是经验的总结，评价信度及效度不够；四是评价主体单一化；五是评价的程序等方面随意性大、主观性强；六是在评价内容方面重视教师素质评价和结果评价，尤其是强调以学生的考试分数或升学率作为评价教师绩效的唯一标准，忽视行为评价。

从个体来看，教师评价直接影响着教师工作的积极性，影响教师的工作满意度和组织承诺。从组织层面看，教师的工作评价是教师聘任制有效执行的基础，是教育系统人事决策如提职、晋级、奖惩、留用或解聘的重要依据，也是教师资格考试以及培训效果检验的重要效标。随着我国教育系统人事制度改革的深入和教育人力资源开发的需要，探索建立一个完善的、与现行教育改革相适应的教师评价体系已刻不容缓。

第三节　关于发展性教师评价

发展性教师评价是近几年来各国学者、管理人员和广大教师关心的领域，但是人们至今尚未开发出广泛认同、简便高效的标准模式。也许正因为如此，许多学者和教师在这方面投入了大量的精力、做了大量探索，希望能够以自己的成果为教师专业发展做出一些贡献。20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，受到了广大教师的欢迎。许多教师称赞这种教师评价既是促进教师专业发展的有力措施，而且是纠正缺点、发扬优势的有效途径，更是一项至关重要的教育改革。据英国学者希尔兰兹（Shields）主持的一项调查表明，发展性教师评价在教师中间产生了相当大的热情，绝大多数教师都认为参与发展性教师评价是一种有价值的活动，甚至是一种享受。^[10]因此，华东师范大学教授王斌华先生，利用在英国访学的机会，专门研究并撰著了《发展性教师评价制度》一书，将发展性教师评价问题系统地介绍给我国教育界。近几年来，我国已有学者在尝试运用这一理念构建教师的评价模式，如广州市从2002年10月起，在全市开展了为期三年的“发展性教学评价”研究活动，但是，目前还没有比较系统的研究成果。

最近，上海师范大学教授张民选主编了《教师专业发展策略译丛》，共翻译了四部关于教师专业发展的书。第一部是由现任霍布金斯大学教育与专业发展学院院长费斯勒教授（R.Fessler）和圣路易斯大学克里斯坦森教授（J.Christensen）撰写的《教师职业生涯周期——教师专业发展指导》。两位教授历时八年，研究了160位中小学教师，在个案研究、深入访谈和跟踪研究的基础上，建构了著名的“教师专业生涯发展周期模型”，将教师的专业生涯分为“职前期、职初期、能力建构期、热情成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期、离岗期”八个阶段。阐明了各个阶段的发展特征和需求，归纳了教师个体差异、个人生活环境和学校组织环境对教师的影响。第二部是由纽约学习者中心创新公司和教学专家研究中心的总裁马丁—克尼普博士（Dr.G.Martin-Kniep）撰写的《捕捉实践智慧——教师专业档案袋》，作者是马丁-克尼普研究开发的一种教师专业发展策略和工具，已经在美国400多个学区的3000多名教师中使用。他设计了四种用途各异的教师专业档案袋——教师作为学习者的档案袋、作为课程和评价开发者的档案袋、作为研究者的档案袋和作为专业开发者的档案袋。通俗易懂，操作性强。第三部是由美国肯塔基大学教育政策与评价系古斯基（T.Guskey）教授撰写的《教师专业发展评价》，古斯基教授首先提出了专业发展活动和为促进专业发展的评价的过程性、发展性特点，然后阐述了专业发展评价的12条原则，构建了拥有五个层次的专业发展评价模式。第四部是由普林斯顿教育咨询员丹尼尔森（C.Danielson）和伊利诺伊大学的麦格里（T.McGreal）教授合作完成的《教师评价——提高教师专业实践能力》。《教师评价——提高教师专业实践能力》根据教师专业发展不同阶段的特点，提出了一个系统的“区分性教师评价体系”，这个体系的核心观念是:只有不同的评价标准和方法评价处于不同发展水平的教师，教师评价才有助于教师的专业发展。这些书的共同特点是:第一，强调教师专业发展的阶段性和旨在促进发展的评价应该具有的层次性。第二，向教师提供这类评价的具体方法和策略。^[11]

发展性教师评价是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，而是在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。发展性教师评价，在评价方向上立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重教师的现实表现，更加重视教师的未来发展，重在促使教师自身的“成长”。在评价过程中，特别重视培养教师的主体意识和创造精神，强调评价者要对教师的过去、现在作全面了解，根据教师过去的基础和现实表现，规划其未来的发展目标；评价者和教师共同协商制定发展目标，并创设条件，促进教师努力达到发展目标。发展性教师评价，以促进发展为目的，是一种依据目标，重视过程，及时反馈，促进发展的形成性评价。主张在宽松的环境（不以评价结果作为奖惩依据）促进教师自觉主动地发展，从而实现教师个体的发展目标和自身价值。发展性教师评价，重视提高教师的参与意识，发挥其积极性。发展性教师评价是一种以促进教师发展，以教师为核心，以发展教师个体为理念的教师评价。注重教师的个人价值，评价目标和评价计划要由评价者和教师协商制定，双方认同，把实现教师个体发展目标和实施评价看作是双方的共同职责；发展性教师评价重视多渠道交流信息，提倡同行之间互相评价；提倡由教师自选评价者。发展性教师评价认为，教师是发展的主体，评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和教师双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和教师协调的发展目标的过程。发展性教师评价，运用了管理理论和心理学理论关于“个人在组织中的价值”理论——作为个人，他们希望并且能够掌握自己的发展方向和未来前途，在组织的目标范围之内评价自己的优点和缺点，决定和实现自己的发展需要。依据此理论，发展性教师评价强调教师个人在学校中的价值，相信教师个人具有做出正确判断的能力，同时承认教师个人的发展需要与学校的发展需要。

从中等职业学校教师发展角度的研究尚未找到比较系统的文献和资料，从各级各类的职业学校的教学管理来看，当前教学评价的主要参照普通教育（基础教育）的评价体系，没有形成具有职教特色的教师教学评价体系。

为了构建促进教师专业发展的教学评价体系，各中等职业学校、职业教育管理部门和职业教育研究部门也在不断探索和研究这一课题。2005年，上海市教育委员会为了促进中等职业教育课程改革，提出了《中等职业学校教师教学评价与实施方案的研究》的课题，华东师范大学马庆发教授领衔主持这项研究，本人作为马教授的学生也参与了这项研究。

第三章　教学评价体系的构想

第一节　构想的理论依据

一、基础理论依据

教师评价理论是在哲学、心理学、教育学、管理学、教育心理学、教育统计学与系统科学等学科基础上建立起来的，这些学科为教师评价提供了理论指南，本研究自然也需要这些理论的支撑，下面择其要点，简述如下:

1.哲学基础:教师评价是一种价值判断的活动，也是一种认知活动，必须要有哲学理论中的价值论基础和认识论基础。要用马克思主义哲学观来评判和引领职业学校的教师教学评价，一是要坚持发展的观点来指导评价，二是要坚持具体问题具体对待的方法进行评价，三是要坚持遵循对立统一规律处理好评价过程中的各种关系。

2.心理学基础:教师评价过程中，无论是评价双方都有可能出现各种心理问题，如评价要满足教师生理的需要、安全的需要、爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要等等心理需要；评价的目的是要充分激发教师个人的思想、情感、兴趣、愿望、意志和能力，以此促进其发展。因此，评价体系要以心理学理论为指导。

3.教育学基础:教师在教育的过程中起着主导作用，而教师评价又是以教师为对象的评价，因而教育学就成了教师评价的重要基础。

4.管理学基础:现代管理理论的成果对我们研究评价的目的、评价的对象和与评价有关的管理措施之间的关系有重要的意义。

二、教学评价理论依据

纵观国际社会对教师评价体系主要有以下几种。

1.泰勒:他认为评价应该是一个过程，要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，改进课程教材和教育教学方案和方法。^[12]这里强调以评价的目标为中心，注重结果与目标的对比。

2.克龙巴赫（Cronbach，L.）和斯塔费尔比姆（Stuffebeam，D.L.）:他们认为“用于改进工作的形成性评价的作用，这比总结性评价重要的多”“评价是一种划定，获取和提供叙述性信息的过程，这些信息涉及到研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解”。^[13]

3.美国《课程计划和编制》认为:“评价是判定我们想要做的事情已经做得如何的过程”。^[14]美国教育评价标准委员会认为:“评价是对某些现象的价值如优缺点的系统调查”。^[15]强调了评价判断属性，关注评价的价值判断过程等。

笔者认为教师评价体系固然不能缺少判断、描述等成份，但这不是终极目标。评价体系应该是一种对教学现状性质和数量的判断，也是对工作主体努力程度判断和每个主体工作者的现状与整体战略目标方向关系的判断。简言之:教师评价体系是一个包括对教师发展、学生发展与学校发展战略三位一体的价值体系或过程。

第二节　构想的现实依据

一、中职教学改革呼唤新的教学评价体系

从中等职业学校教学改革的角度来看，教师评价的改革也是教学改革的重要组成部分之一，因为科学的教师评价有利于教育观念的转变、教育手段的更新，对培养高素质的劳动者有着十分重要的现实意义。

1.教师评价促使教育观念的转变。“传道、授业、解惑”，自古以来被认为是教师的天职。可是今天，教师的职责不应单纯看作只是向学生传授知识，要充分调动学生的积极性，激发他们的潜能，使他们由教学的客体变为教学的主体，即由过去的“要他学”变为现在的“他要学，他会学”。

2.教师评价促进素质教育的实施。实施素质教育，教师是关键。只有正确的评价教师，建立良好的评价管理制度，使教师在实施素质教育的过程中，充分发挥自身的潜能，才能不断地调动学生学习的自觉性、主动性、积极性，使一创新精神为核心，实践能力为重点的素质教育真正落到实处。

3.教师评价促进教师应用先进的教学手段。“工欲善其事，必先利其器”。在科学技术日新月异的今天，职业学校的教学需要先进的教学手段作支持，如采用多媒体手段教学，既省去了板书，又收到了直观、形象的效果。利用双语教学，提倡使用外文原版教材授课，己势在必行。教学计划中，有的课程虽压缩了课时，但对教学效果的要求更高，备课时间增长，难度增大，这些在教师评价中应给予充分的考虑。

4.教师评价激发了学生的参与意识。学生是教师的工作对象，他们对教师的教学过程和教学质量最了解，最有发言权，因此，应广泛吸收学生参与对教师的评价，对学生反映的情况做全面的了解，进行科学的分析，把正确的分析结果作为评价的重要组成部分。

二、科学管理中职学校需要新的教师评价体系

中职学校其发展历史较普通中小学相对要晚的多，学校的管理业相对落后，实现科学管理的首要任务恐怕就是对教师队伍的科学管理，而对教师的科学评价是科学管理教师队伍的重要手段，科学的评价体系是实现学校管理科学化的有效措施之一。

1.教师评价工作有利于完善教师队伍的科学化管理过程。科学管理的系统包含计划、实施、检查、总结等基本环节，如果只有制定计划、组织实施环节，而没有评价制度，就会使检查、总结等环节落空。实施科学的教师评价工作，健全和完善了教师队伍管理科学化的过程。

2.教师评价强化了教师队伍管理的科学化，为教师队伍的科学化管理提供了丰富可靠的信息，它具有反馈矫正功能，能使反馈信息渠道畅通，以便在教师队伍科学管理过程中获得可靠而丰富的信息，为正确决策提供可靠依据。

三、教师评价本身也需要创新和发展

在前面有关章节中已经说过，目前中职教师教学评价存在着不少弊端，如缺少了学校发展、学生技能发展和教师发展的整体性考虑，在实践中往往仅注重了学生的学业发展，最后导致教学评价越来越走向封闭，越来越形式化，失去了教学评价的真正的宗旨。为此，我们认为，教学评价体系必须要受更多的目标制约，这样就提出了学校发展、学生技能发展和教师发展三位一体的教学评价思路。

为什么要这样来认识问题？

长期大量的教学管理工作证明，教师教学工作具有高文化的属性。教学工作就是教师工作的现状体现，也是个人努力的体现，同时也还是一所学校发展任务最直接的承担者。如果在教学评价中，仅对教师教学行为规范做出判断，而忽略其他的方面，这样的做法在实践中往往是有害的，如果一名教师，他可以在教学过程中完全做到规范（相对而言），但他的个人努力程度很低，因为他是一位有一定经验的教师，仅凭经验就可以达到规范标准。而在实践中，却缺少对市场需求的跟进，不能体现学校发展对其要求，如何来正确评价和促进像这样的老师的发展就成了必须要面对的课题了。因此，从实践的角度来看，教师评价体系，必须是学校发展、学生技能发展和教师发展和谐统一的过程。这样的认识是基于以下几点考虑:

1.教学评价指标体系具有较大的变动性，一旦指标确立不合理，相对于十分活跃的职业教育所面对的市场而言不免会过于滞后，学校必须面对市场，必须做出快速反映，因此单纯的教学行为价值判断就显得不够了。

2.教师群体是一个复合体，集合了不同教育背景、不同年龄层次的教师，每一个教学个体的情况都不相同，其努力的程度也就会不尽相同，仅从教学评价角度来看，结果是主要的，可以不计个人情况，但从教育管理角度来看，就必须要表彰主观努力程度高的教师个体，这对矛盾在以往的评价理论中并没有涉及到。在实践上，往往也导致大量教师在日常工作中、在评选和比赛中、在评职称中，大家追求表面现象，甚至总结出一套“包装经”，这对教育工作并无多大价值。

3.教师工作具有相对独立性，但不能与学校的发展相脱离。教师工作是学校大目标的分解，是实现学校目标的操作者。教学评价体系如仅从相对独立性角度来考虑问题，会导致教育管理实践的重大失误。这个问题不仅是我们学校存在的，其他学校也存在，不仅教育界存在，科研院所也存在。全国仅有百分之二至五的科研成果项目能转化为生产力，剩下的都没有商业价值，大量的资源被浪费，就是一个很好的例证。这种个体行为与整体行为不一致的矛盾，再不引起重视，必然会导致教学评价形式化。

第三节　体系的基本范畴

从当前教师教学评价体系的共性来看，无论是全国性教师教学评价标准还是地方性教师教学评价标准，主要都集中在以下三个范畴，即信息源、专业知识（广度和深度）和教育教学知识。在此基础上延伸几十个考核指标，这种研究方法也极大地影响了我国的教学评价研究工作。

以本人长期的教学管理实践来看，职业学校的教师教学评价，除了上面说说的三个常规范畴之外，对下面三个范畴不能不引起高度重视:

一、教学的对象性

任何有效的教学过程都是具体的学生群在他喜闻乐见的教学形式中有效地学习过程。例如重点学校优秀教师可以在信息源、专业知识与教育科学知识方面做得很好，但面对某一个特殊学生群体，就不一定能够做得很好。而职业学校的学生群体确实有其特殊性，各方面相对都比较落后，因此，对教师间的教学进行评价时，需要考虑这个因素。

二、教学对象的习得性

通常我们总是以学生的考试成绩来衡量教学效果，其实，这种做法只反映了学习对象实际情况很小的一部分，而全面反映学生真实的学习结果的形式不是考试，而是知识转化为能力的情况，特别是对中职学校来说尤为重要。学生对专业技能的习得，是中职教师教学的一个重要指标要求。而且学生技能的习得要求教师要具备这样的技能，这就会促使教师不断的学习新技术、习得新技能，从而就促进了教师的专业发展，因此，教学评价就必须要考虑教学对象的习得性。

三、教学内容的实践性

中等职业学校的教学评价的重点，不仅要看教师教学的内容是否符合教材教学大纲，更重要的是看所教的内容是否与市场发展相匹配。假如教学过程比较规范，但教学内容落后于市场需求，这样的教学内容又有什么价值可言？因此，必须强调教学内容的市场实践性这一因素，这不仅是职业教育的要求，也是广大中职教师的要求，在调查问卷中有62.2%的教师希望利用业余时间到高校或企业进修锻炼，就充分证明了这一点。

第四节　体系的干扰因素

教师教学评价工作在我国当前教育实践中被视为管理工作内容，在实践过程中常常具有一定神秘性，因此，教师教学评价工作逐步变为行政管理的手段，变为上级控制下级的工具，也正因为如此，在教学管理实践中经常发现教师为获得考核过关分数，一味地迎合学生，一味地迎合教育行政主管，以至于对教学过程中存在问题，不能正视，更谈不上提出针对性的措施克服这些问题，谋求新的发展。

在探索中职教师的教学评价体系的过程中，我们发现，如果能形成学生、教师、教学管理者三方能达成某种一致的针对教学实际情况的分析工具的话，教学评价可能会更有效，更能促进三方的共同发展。这样就需要一个教、学、管三方共同参与评价的系统工程，但是在实际的操作过程，系统中的学生、教师和管理者在评价中都会受到非本质性因素的干扰，从而导致评价结果不能准确反映教学的实际情况，下面就先从学生、教师和管理者三方面对影响评价准确性的几个干扰因素做一分析。

一、学生对教学评价通常受以下几个要素影响

1.学生判断能力:由于学生不具备较好的判断能力，大都以师生关系好、恶为轴心，往往在教学评价中难以做到客观公平；

2.教师教学风格（即教学形式）:大凡教师教学风格比较灵活的，或者说经常组织一些教学游戏的教师，比较受学生欢迎，在考核中容易得高分；

3.教师教学要求严格程度:一般来说教师要求越严格，学生越容易反感，例如某一教学要点要变为实践操作方案，并能达到专业实践要求，而学生的内心深处恰恰不喜欢这样做，从而会在感情上反感这位教师，导致该教师考评分值偏低，在极端的情况下，可能会出现零分。在问卷调查中发现，有58%的教师认为学生的评价是不客观的。为此，学生考评教师时，必须进行逐项填写事实，而不能简单地打几个分数。

二、教师自评通常受到以下几个方面要素的影响

1.自我感觉:每个人的自我感觉总是形成认识的直接来源。往往自己每付出一点辛劳，就特别有感受，容易形成高估的结果。

2.缺乏比较:教师工作最大的特征之一就是个体性，因此教师个体之间的业务沟通并不全面，在主观认知上缺少客观评价的基础。

3.利益观:人人都知道考评结果是与一定的经济利益相挂钩的，为此，评价中，在利益因素的驱使下，会想尽一切办法去获得理想的考核分数。而现行的考核方式仅以填写分数为主要形式，也就给追求考核分数的行为提供了可能性。为了较好的解决这一问题，应在考核分数后面逐项填写事实，这样既可以较好的控制乱填分数，又可以使个人的考核结果有一个可比性。

三、管理者评价一般受以下几种因素影响

在问卷调查中发现，有63.4%的教师认为学校的评价不能客观的反映教师的实际教学水平。究其原因，至少下面三点必在其中的:

1.评价的片面性:当前学校行政考核制度主要是通过考核组评价来实现的，而考核组成员一学期要听几十位教师的课，并且还要听一个教师不同专业课程的课，客观上只有蜻蜓点水般地听一节课，可想而知，用一节课的评价来代替一门课的评价，无论怎么说都是不科学的，存在片面性的。

2.评价概率性:一门课程一般至少需要18个教学周的时间，在18个教学周中，其教学内容总有轻、重、缓、急、难、易之区分，总有理论讲解、实训操练等区别，评价听课不可能恰恰听到最精彩的部分，因此评价本身隐含着极大的不公平性，很容易造成考核分或高或低等偏离教学实际情况的现象出现。

3.评价的人情因素:只要是个人的行为，就不可能完全摆脱人情的好、恶，一旦评价者与某位教师在人际关系上，在学术观点上或在其他的什么方面有差异时，其行为就会有失公正，因此，量化需要列举事实。

综上所述，教学评价必须在学生、教师、管理者三者之间展开系统化的评价工作，要形成一个教师教学评价的体系，要尽最大的努力排除或者减少干扰因素的影响，确保评价能够促进学校、学生、教师共同发展。

第五节　体系的基本框架

根据前面章节的分析，在阅读了大量关于教师教学评价指标体系的文献之后，拟定了促进中职教师专业发展的教学评价指标体系的基本框架，主要由以下一些要素构成（见表Ⅲ-1）。

表Ⅲ-1　中职教师教学评价指标体系基本框架

当然还可以编制三级指标体系，把诸如仪表、板书、课题的深度等编制进去，为了使阐述简单明了，暂且仅仅就一、二级指标来说明相关问题。只要细看一遍表III-1中的一、二级指标的内容，可以明显的看到表中把前面所有讨论的内容都编制进去了。但是这只是第一步，真正要实现促进中职教师专业发展这一目标，还需要考虑不同教师个体的不同背景，设置不同的变量，还要有科学的评价方案等。这将在后面的章节中予以阐述。

第六节　体系的变量研究

在长期的教学管理工作实践中，深感教学评价指标体系难用一成不变的指标体系来衡量所有的教师教学工作。这里面涉及到许多变量的匹配，下面就评价指标变量问题提出自己的观点。

一、不同年龄阶段教师教学评价指标的变量

1.不同年龄教师区别的理论依据

美国霍布金斯大学费斯勒教授和圣露易斯大学克里斯坦森教授在个案研究、深入访谈和跟踪研究的基础，建构起著名的“教师专业生涯发展周期模型”，他们将教师的专业生涯分为八个阶段:职前期、职初期、能力建构期、热情成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和离岗期。^[16]本文所涉及的是在职中职教师专业生涯发展过程，参考“教师专业生涯发展周期模型”（不含职前期和离岗期），同时根据我国当前中职教师专业生涯发展的相关情况，将专业生涯发展阶段归纳成“职业初期、专业基本功稳固期、教学能力与风格塑成期、职业稳定和自我调整期、职业消退期”五个阶段^[17]，面对这复杂的个体成长过程，仅用一个标尺来衡量，从学校来讲是坚持用人标准，保证教学质量，没有太大的问题。但是不顾教师的年龄差异，教条地采用死板的评价指标来评价所有的教师，对促进教师专业发展是不利的，因此，针对不同年龄阶段的教师教学评价，匹配了评价指标变量。

2.不同年龄阶段教师教学评价的指标变量

这里所指的指标变量是指在评价体系基本框架的基础上，针对不同阶段的教师，提出不同的指标要求，满足教师在不同阶段的专业发展需要。

（1）职业初期的教师。在这一时期可以跟着前辈教师学习，并逐渐认同教师的职业责任，实现由学生向教师角色的转变。这个阶段的中职教师集中关注在作为教师的胜任和存活能力上，如班级控制、受到学生喜爱程度等。职业初期是教师职业生涯的第一站，是正式转换为教师角色的适应阶段。因此，在这一阶段要增加教学管理（班主任工作）这个一级指标，这个一级指标的二级指标主要有:A）解决落实学校关于班级管理的要求（其中包括:上课纪律控制、各种教学常规的落实等）；B）深入学生群体，关心学生学习（其中包括:及时解决学生思想问题、了解学生喜怒哀乐、了解学生存在的各种困难等）

（2）专业基本功稳固期。这一阶段也可以说是练就教学基本功阶段。教师的基本功主要包括:课堂教学过程的基本环节，即备课、上课、批改作业、辅导学生、考试等；处理学科教材的重点、难点；掌握学生的学习和生活的基本情况和一些处理课堂教学中出现的学生问题的管理方法。^[18]这阶段教师主要关注的是在教学和管理过程中出现的问题和自己的解决方式，在实践教学过程中可能更侧重在学生各种行为问题上，更多的会注意和关注解决方法的途径，去请教前辈教师和其他的同事，改进自己的教学方式和管理态度。这一阶段重点突出教学态度、教学内容、教学方法和教学效果这四项一级指标。对于这四个指标就按照基本框架的要求去评价，为今后的发展奠定基础。

（3）教学能力与风格塑成期。这一阶段主要是形成经验、技能成熟、个人风格日渐显性化。逐步树立现代的教育观念，形成了自己的课堂教学设计、教案编写、教学方式和学习方法，可以通过教学日志、行动研究、课堂观察等方式，不断总结和反思来积累自身的实践性知识，从而形成独特的风格。这一阶段教师开始把目光转到专业知识的增加和教学技能的提高，为自己提供专业成长的机会和可能。这一阶段的教师有三个一级指标作为重点:

A）教学创新。要求教师突破自己的教学高度，不作教师间的横向比较，具体要求为每学期有一至二个方面改进提高。教学方法上有所重点突破，逐步形成自己的风格，其中对于教学所用各种资料积累将是重点，一定要学会充分调动学生感官中信息获得最多的视觉器官。

B）专业实践性。这里要求的专业实践性，要求教师每周下企业一天，了解企业实际操作的具体内容，并能贯彻到教学之中，使教学始终紧紧地跟着企业走、跟着市场走，这是原则，必须坚决贯彻、执行。教师所教的全部教学内容都要有社会实践的事实作为支持，不能简单的从理论来到理论去，以此强化课程教学的社会实践应用性。

C）教学方法科学性。要求教师的教学方法必须是所教对象能接受的，例如教学形式安排、教学深度、广度的安排、教学体系安排都必须是这个班的学生能接受的。这里突出强调的是教学针对性。离开了教学针对性，教学就没了意义，就成了纯粹的形式。根据职业教育的特点，要求所有教学内容均应转化为学生的实践操作能力，特别是教学重点、难点必须转化为学生的实践操作能力。

（4）职业稳定和自我调整期。这一阶段的中职教师对专业发展的态度出现了不同层面的走向，对教师这一职业、对教学方式和专业知识都存在着或多或少的质疑，开始了心理或行动上的自我调整。出现了心理学上所谓的“平台状态”或“高原现象”。这一时期中职教师处在专业生涯徘徊的路口，也很有可能是职业生涯中的重大转变，是教师发展的关键时期，如果向好的方面发展，此阶段应该是教师一生中的黄金时期，无论在生理、心理上还是在业务上都进入了全盛的黄金时期，对于这一阶段的教师，有三个一级指标作为重点:

A）教学方法科研化。这一阶段教师要把教学工作完全纳入科研轨道上去，使教学工作成为既是传授学业的过程，又是总结规律的过程。重点是总结教学手段与学生学习效果的关系，教学方式与学生学习的效率关系，教学技术设备与学生学习结果的关系，等等。使教学过程成为深层次教学科研的过程，为以后的教学活动升级做铺垫工作。

B）教学内容系统化。中职教材大部分是近几年才编成的，存在着较多的不成熟性，不系统性，甚至存在着落后性，为此，中职教师，特别是专业教师有责任肩负起整理教材的重任，特别是应把专业领域的内容编全，以免使学生在毕业后还不知道许多社会早已实践的操作方法。

C）教学资料现代化。教学过程受到课时数、教学设备，学生的领悟力等诸多方面因素制约，因此能否提供视频教学资料作为辅助的重要手段，就成了非常重要的事情了。教学资料一部分可以通过现成的途径获得，一部分可以通过现代教育技术进行加工整理，从而形成现代化的教学资料。

（5）职业消退期。这里所指的消退期，是正常的消退期，也就是说在这一阶段，教师处在正准备离开专业岗位的时期。这个阶段的教师大都有丰富的人生经历，对教学往往有切身体验，无论是学校的行政管理，还是教师的课堂教学管理，都能很好地总结出一些经验来，因此，这个阶段有二个一级指标作为重点:A）教学经验总结；B）教育科研工作。

二、不同学科课程评价的变量

作为中职校无论在专业方面，还是学科方面，都是“四面开花，百花齐放”，有制造业、服务业、普通工业、金融业等等，每个专业都有多达六门专业课程和几十门专业基础课、公共课等，不同学科存在权重区别，理科严谨，工科万变、文科重逻辑。学科下面的每门课程更是千变万化，假如用一种教学评价指标体系就很难对不同的课程进行科学的衡量。

关于这个变量，在反复实践和研究的基础上，得出的结果是按文科、理科、工科划分不同权重分值，文科按0.1权重计算、理科按0.15权重计算、工科按权重0.2计算，从我们学校专业设置情况来看，工科为最多、从实用性来看也是工科最突出，所以工科的权重分值最大。文科相对而言，其动手性，实用性，都较低，所以权重分值也就最小。

如果换一个角度思考，所有的学科都不计权重行不行？各国各级各类学校在评价中也较少设置学科权重的。为什么我们就一定要这样分呢？从长期教学管理实践来看，劳逸不均，赏罚不明，是长期存在的问题，虽然大家可以默认，但心中却有不平，反映到工作中来就是“混”，混到哪里算哪里，难以调动大多数教师的积极性。为了客观反映教学劳逸差异，平衡劳力行为，同时也推动最大多数教师的积极性，应该采用按不同学科划分学科权重的办法。

从实践结果来看，这样的处理方法，在我校教学管理实践中是受欢迎的，对大多数教师的工作积极性是具有推动作用的。

三、不同角色的教师评价指标的变量

不同角色教师在教学过程中的作用是不一样的，同样，不同角色教师经过努力可以产生角色反串，其结果是产生不同的贡献。对于不同贡献的教师，在评价中就应该得到体现。

不同的角色本身并不能说明什么，关键是他在教学中的角色所起的作用不同。依据不同的作用给予有区别的评价指标就能体现出贡献差异。最有效的差异性评价指标就是权重，当然也可以在二、三级指标体系中加入具体的指标来体现，但会过于繁锁，而且通常会遇到某些角色的成果不是短时间所能体现的，因此运用二、三级指标体系就会在实践中陷入被动。这里还是主张用一级指标划分权重比较合适。我们是用这样的方法来划分权重的:普通教师权重为0.1，教研组长为0.15，课题组成员为0.2，课题组长为0.25。

四、教师评价指标变量的规范

当单项叙述教学评价指标时，不会感到有什么问题。当一个人同处在几项角色时，变量积分就会很高，相对会产生不平衡。例一位40岁的教师，既教授机电自动化课程、也担任教研组长，又担任“机电自动化实用教程”课题组长，那么他的自然积分就会达到0.45。而在实践中课题组长可以做到很实在，也可以做的很虚，即仅仅是挂名。这样就会使评价失衡，不足以服人。在实际工作中，情况是复杂的，有时需要有一定职称的人挂名，有时也会为了照顾领导者而挂名，有时虽然不是挂名，但由于身体欠佳，实际工作做的很少等等，这在客观上就需要规范评价的变量指标运用。

规范的标准就是使评价名实相符，而不是变量指标简单相加所得到的多少。只要是做了实际工作的，积分再高也认可，凡是没有实际付出的，身份再高也不照顾，控制权重分值的方法，只有靠二、三级指标来发挥作用。因此在二级或三级指标中对权重分值进行控制，例如把课题研究这个二级指标设计出五个三级指标，将权重分值分为5个等分，每个等分的权重为0.05（见表III-2），以此来分解二级指标的笼统性。

表Ⅲ-2

如果一项三级指标没有做到，便取消0.05个权重分值，以此来规范教师评价的合理性。对没有承担实际工作客观又需要挂名的人员只给0.05权重分值，在实践中，我们体会到，这样做，相对确保了评价规范、公平、合理、科学。

第四章　教学评价的实验与实施

第一节　实验过程与方法

为了证明教师教学评价体系的可持性和科学性，我们首先在2005年9月～2006年1月，在本校电气运行和控制专业的专业理论课教师中进行了实验，实验的类型主要集中以下一些方面:

·课堂教学观察评价

·学生体验问卷调查评价

·同行问卷调查评价

·校长问卷调查评价

·教师自我评价

·学校主管部门的评价

为了全面把握实验的质量，拟定了下列实验步骤。

一、组成评价课题组

由校方主管领导、教务科、学生科、专业教研组、教师代表、学生代表、家长代表、社区代表，评价专家等组成评价课题组。

二、拟定实验方案

确定实验班二个、对照班二个（二年级各二个班），在学期初就把表III-1的评价指标体系给实验班的执教老师学习，要求他们根据评价指标体系的要求设计教学活动。对照班则仍然采用表I-1的评价指标的要求设计教学活动。采用同步观察的方法实施评价实验，每天上午第三课时进行实验课评价，下午第二课时进行对照课评价，每天完成实验活动后，及时打分和评价。

三、实验过程

1.前期准备工作（2005年9月～12月底）

（1）拟定实验过程及方法。

（2）聘请评价课题组人员。

（3）确定具体实验班对照组。

（4）确定实验课时安排

（5）确定实验总目标。

2.实施评价工作（2006年1月9日～1月22日）

（1）安排5节实验课，课程内容为跨度共5个章节的单片机课程:单片机组成的结构；单片机组成的指标系统；单片机汇编语言及程序设计；单片机的中断与定时；单片机存储及其扩展技术。

（2）实验情况分析。

（3）实验总结。

（4）撰写实验分析报告。

四、实验结果

经过五次实验课程的观察与对照班观察，得到如下结果（主要五项指标）。

表IV-1

（续表）

第二节　实验结果的分析与思考

一、实验结果分析

表Ⅳ-2

这里可以充分看到，按照新教学评价指标体系要求进行教师教学评价教学，其作用是巨大的，与传统的教学评价体系相比作用大出1.79倍之多，因此，可以得出以下几个结论。

1.新教学评价体系能有效地推动教师教学的工作质量发展

新教学评价体系从各个方面对教师提出了要求，特别是务实的方面，提出了具体的要求。如教学形式符合学生实际，教学内容符合市场要求，教学效果符合用人要求等等，客观上要求教师提高专业水平和教学质量。从总的情况来看，新教学评价体系对推动教师教学工作有明显的作用。

2.新教学评价体系能有效地推动教师的专业发展

新教学评价体系的实践性，实务性都要求教师自觉提高业务水平，同时每星期到企业的制度也保证了教师专业水平提高的途径，推动了教师专业水平的发展。

3.新教学评价体系能有效地提高教学效果

教学效果始终是学校工作的中心。在执行以往的教学评价体系的时候，往往比较关注教学工作中较为浅层的东西。在教学管理实践过程中，深感仅有表面的形式难以真正的提高教学效果，只有依照市场要求，企业用人要求，引入教学机制才能真正的提高教学效果。

二、对评价实践的思考

1.理论思考

在实践过程中，总结大量教学评价体系实施的经验，可以清晰地看到以往的教学评价体系缺少一种互动、共识，缺少一种凝聚力，缺少一种催人奋进的作用。为此，结合国际、国内经验和本次实验的结果，就教师教学评价体系的实践进行了一系列理性思考。

（1）教师教学评价体系的本质。教师教学评价体系实质是领导掌控管理下属的工具？还是管理者和教师共同为一个目标发展努力的标尺？

经过反复几次校内研讨会，逐步达成了共同的共识，教师教学评价体系不应成为领导控制下属单方面的工具，而是应该成为领导和教师为一个战略目标共同奋斗的标尺。因此，教学评价体系应与学校战略目标挂构，为每位教师个人的专业发展提供平台，而不是惩罚人的工具，无原则的末位淘汰制应取消，用标杆管理来解决相对落后的教师专业发展。换言之，教学评价体系先公布标准，再评先进，最后通过培训、展示，促进后进的提高，从而达到在战略目标与阶段目标实现期限内，人人实现进步和发展的目的，实践证明，这是行之有效的。

（2）教师教学评价体系的核心。教师教学评价体系的核心是规范教学行为，这是大多数教师的认识。随着研究的深入，逐步提出了教学规范是否能反映变动的市场需求？教学规范是否能反映动态发展的教学改革？教学规范是否能解决学生学习实际效果的提高？教学规范是否能推动教师群体的专业发展等问题。这些问题恰恰反映了教学评价体系的核心问题，即学习规范应以实际效果——教师、学生和学校共同发展为核心，而不仅仅是形式问题。

2.实践反思

经过两年的实践，本方案所构建的教师教学评价体系在实践中已经显现出一定的优势。

（1）评价体系更注重实践效果。以往教学评价多停留在静止的状态上，几乎都集中在教师的仪表、板书、教态，教学大纲，教学态度，讲课逻辑等方面。每年评价都在同一标准下进行，没有动态反映、没有个人主观努力反映、没有市场变化反映、也没有学校发展目标的反映。评价的效果难以推动教师从本质上的发展。

自从采用表Ⅲ-1设计体系，教学风气大为改变，注重实际，注重市场，注重学校发展战略的情况越来越普遍，已促成基本教学风气了。从实践情况来看，并不因为注重了实践而忽视了基本教学规范，从几年来的实践情况来看，基本教学规范没有任何退步，也没有明显的失真，总体效果是理想的。

（2）教师个人专业发展有了明显的进步。当初修订表Ⅲ-1体系时，就考虑了如何吸取发展性评价理论，推动教师的个人专业发展，并使个人发展和学校发展和谐同步。

通过实践，有力地证明了这个设想是正确的。为了促进教师的专业发展，提高专业水平，学校建立教学实训基地，校企合作创办实训室，既满足教学的需求，又获取了社会最前沿信息，15%的教师都深入到了专业实践的第一线，使教师熟知了实践各个环节，专业能力有了明显的提高，甚至有多人已成为其他企业的业务顾问。

（3）个人发展与学校发展取得了同步效果。过去学校要开一个新专业或新课程，最头痛的是没有专业的教师，又不能无限的招聘教师，最后，只能外聘教师，这造成了管理上的不方便，教学质量也难以保证。经过几年的实践，使教师勇于承担新专业、新课程的开发。客观上推动了学校战略目标的发展，同时教师个人的专业发展和经济利益都有了不少的提高。我校教师18.5%的人成为专业负责人，40%的人都接手新专业课程、51%的人每年都有质量较好的课题完成。这样的效果是事先没有想到的。

3.值得重视的新问题

教学评价体系在实施的过程中有许多问题是令人深思的，要做好教学评价工作，对这些问题不能不认真研究。

（1）教学指标体系的变动性与稳定性问题。教学指标若要真实地反映教学客观，就需要及时调整指标，调整的依据是市场需求的变化。通常产业市场需求变化周期为半年到一年，视产业调整的速度、规模而定，这就要求学校要有专职人员来跟踪学校与市场的关系，并且要有深知教育研究理论的人，否则再好的想法难以实现，从一般中职校来看，此类人才很少，难以解决人才急需的问题。而非专业人士除了简单的列一些指标外，很难切实地制定出理想的科学的评价指标。

变动的客观性满足了评价工作的需要，但缺少稳定性，也会让具体工作人员抓瞎，在实践中也常常为指标变动而头痛，为此付出的工作量和资金都很大。多年来我们常常也感到困惑，目前尚无很好的办法来解决。

（2）教师评价体系实施过程的成本与便捷问题。教师评价体系实施客观上要求对每一位教师授课情况全面考察，要避免评价中的偏面性，其最低限度也必须要观察满一门课程的15%～20%，这就带来了一个问题——高成本。

全校共有112人（包括一线教师和二线教师管理人员）一学期的总课时约1568课时，15%就是235.2节，以每天8节课计算，可以折算成29.4天的工作量，在全员满负荷运转的条件下，再要挤出29.4天的时间去听课，相当于每周一天半听课时间，那是很不容易的。假如外聘听课人员，不仅难以熟悉具体情况，财务成本也不允许这么做。根据实践经验，听课与统计分析比例至少为1:3，那么还要加上88.2天的工作量来进行评价分析，此外还要加上每人2个小时的评价结果交流，共约28天，这样评价工作实施共费时145.6天左右的时间，这还不包括统一、平衡、疑难问题处理所召开的各级会议所耗的时间。如果是按20%的听课量计算，那就更不可思议了，如何使评价工作更便捷？就成了一个不易解决的问题。

（3）教师评价体系的学术性与实践性。教师评价体系从静态来看，似乎挺简单的，不外乎由三级评价指标所构成，但动态来看，每次的修正，每门新课的开设，每个新员工的使用，都要匹配出相应的评价指标，且还要与最新的评价理论与评价手段相结合，这就涉及到一个学术前沿的问题。作为一所普通的中等职业学校是不具备这类专业人才的，因此，要把评价工作实践提高到一个新水平，往往会感到力不从心。

（4）教学评价体系的核心如何与时俱进。教学评价体系原来的宗旨是对教学计划实施过程及实施做出成效如何的评价。从国际到国内，在内容设置上都以教学规范为中心，都是通过评价体系来衡量的。一个教师教学过程是否符合教学要求，是否达到规范的标准，从而使教学评价成了为评价而评价，不能反映社会的要求，不能反映学生实际的要求，不能反映学校发展。我们的实践就是想解决这些问题，实践的结果也证明是有效的，但把这些指标都纳入到评价体系之中，在学术上是否存不恰当？如果不恰当，那么应该如何改进？如果暂时恰当，那么该如何与时俱进？因为社会经济的发展，必然要求教育，特别是职业教育要紧随其后，及时调整，才能培养出现代企业所需要的劳动技术人才。这一点本文还拿不出具体的思路，只是作为思考的问题提出来，以期专家、同行共同研究探索。

第三节　实施评价方案

根据上述实验和对实验结果的分析与思考，我们制定了实施方案。评价方案包括了评价原则，评价方法和评价指标体系三个部分，其中评价的指标体系已经在第三章第五节中有了阐述，这里就不在赘述了。本节重点讨论两个问题，评价原则和方法。

一、评价的原则

1.发展性原则

评价是以促进教师专业能力不断发展为目的的过程性评价，它要求教师根据学校规划、教师发展计划以及学生发展的需求，用发展的眼光去评价教师的教学工作，使不同层次的教师在原有的基础上都有所发展。

2.自主性原则

评价要充分尊重教师的主体地位，挖掘教师自身发展的潜能，开拓发展时空，发挥教师发展的主动性和创造性，不断提高教师自我反思、自我完善、自我发展的能力。

3.激励性原则

评价要改变以往只注重横向比较的评价方式，要注重教师自身发展的纵向比较，鼓励教师在不同阶段，不同基础的情况下，都能不断获取成功的体验，使评价形成教师自我发展的动力。

4.教育性原则（导向性原则）

评价教师目的不是给教师定性，也不单纯是奖惩教师，而是将评价当作促进教师成长与发展的动力系统。评价必须着眼于教师的专业发展和学校教育教学质量的提高，充分发挥评价的导向、激励和改进功能，促进被评价者积极上进、发扬优点，改正缺点，不断提高与发展。因此，确定评价目标、评价标准、评价程序、评价方法，做出评价结论等方面，要充分考虑评价对象未来发展的需求，注重把个体发展需求与学校发展需求和社会发展需求紧密结合，使其个性发展目标符合学校和社会发展的需要。

5.创新性原则

要大胆创新，打破旧的评价框框，积极探索适应新课程改革理念和学校实际的教师评价方式。在评价内容上不仅关注教师的工作业绩，而且要关注教师的专业成长与需要。在评价方法上，建立学校领导、教师、家长、学生共同参与的师生评价制度。

6.实效性原则

教师发展评价要以改善教学中的评价问题和学生成长中存在的问题为出发点，评价的内容与评价的方式要切合教师、学校及家长的具体实际，注重实效，不搞形式主义。

二、评价方法

1.自我评价

自我评价可采取多种方法。

（1）教师可以按照评价指标，通过写教学反思的形式来评价。

（2）教师可以根据评价指标填写有关表格（见附录中表3）数据，进行量化式的自我评价。

（3）教师可以对照评价指标，通过写教学日记、阶段性工作总结等方式进行评价。

总之在自我评价中，学校要从多方面给予指导和鼓励，并加强自我评价工作的管理，防止自我评价过程中，因过高或过低评价自己，而影响工作情绪的不良现象发生。

2.学生和家长评价

采取开放教学周、教学月等形式让学生家长直接参与教师评价，让家长、学生通过自己的日常教学观察，直接对每位教师的课堂教学做出自己的评价，还将家长请进课堂，对教师的教学进行评价。通过家长、学生对教师的教育教学工作做出评价。在填写评价表（见附录表1）的同时，对教师教学工作提出意见和建议。学生和家长参与评价的方法还可通过调查、问卷和访谈的方式进行，来收集学生、家长对教师日常教学的评价意见。

3.同事评价

同事评价的目的在于发现被评价对象的优点和不足，以便取长补短、互相学习、共同提高。在本教研组中开展参与式评课，在听课的过程中用评价标准衡量被评对象的课堂教学，肯定优点，明确问题，进行综合分析，形成个人对本节课教学的看法，并适时与评价对象交换意见，在提高教研水平的同时，促进教师自身的发展。同事评价方法要灵活多样，可以填写评价表（见附录表3），但更多的是交流和探讨。不管何种形式，都要把握一个原则，评价必须是以调动积极性，促进专业发展为目的，切忌在评价中相互闹矛盾。为了真正做出客观、合理、有价值的评价，评价结果不应直接与教师的各种利益和名誉挂钩，避免教师间的摩擦或矛盾。

4.管理者评价

学校领导对教师的教研课、学校优质课比赛，及时进行听课评课，收集教师课堂教学信息，根据评价体系所提出了评价表（见附录表2），对学校的每一位教师做出恰当的评价，作为评价量化的依据，并从中不断发现人才，为优秀教师搭建发展的平台，促进其向更高水平发展，同时起到以点带面的作用，建设学校的骨干教师队伍。

5.社区代表与评价专家评价

社区代表包含了企业代表。社区代表和专家评价一般在开设新专业或者调整专业时，进行专业论证，教材选择和开发时，还有在作相关课题研究时，需要请社区代表和评价专家来评价。常规的教学评价一般不一定要请他们参与评价，否则评价成本很高。评价的基本方法也是按照评价体系（见附录表2）开展评价，社区代表侧重用市场的眼光来评判教学，专家侧重用学术的视点来评判教学。

第四节　实施评价建议

一、实施评价的层级分布

一项客观的教学评价是不能仅靠听一节课来完成的。它需听满一门课总课时的15%～20%，即72课时一门课的10课时到15课时，方能全面反映一位教师教学过程的风格、方法、手段、效果、及特点，从而才能分析出一门课的教学优、劣，才能准确判断教师的专业发展现状。

这样大的教学评价工作量，不可能单靠几位督导听听课就可以完成的，为此，就需要一个评价层级来共同完成，我们采用的是四个层级的评价。

一级评价由教研组完成。采用的标准是一样的，只是把工作量推到各教研组。减少由一个机构去完成的压力，在教研组评价的基础上找出可推荐为教研组先进的人选，通常只有1人，当教研组听了5～6课时后，就推荐到二级评价。

二级评价由专业组完成。采用相同的标准，对各教研组推荐人选（5～6人）进行5～6课时评价，如确实好的，再推荐到三级评价。

三级评价由督导员完成。专门组成一个督导小组，与二级评价一样，听5～6课时（通常也有5～6人）从中送出四级评价人选，送校一级评价。

四级评价由校主管部门（教务处、教研室）完成。听课5～6课时，从中审定人选的合格性，如果有重大问题会降级处理，如无问题会安1、2、3等级排序，以此完成全部教学评价工作。

这种网络型评价体系可以解决:

1.工作过于集中在少数人身上，难以完成。

2.权力过于集中在少数人手中，容易造成不公平。

3.评价网络可以使评价更公平、公开，使更多的人参与其中，可以看到更多的问题。

二、实施评价的几个关键点

一个四级评价网络在运行中往往会有许多关键性工作要把握，一旦疏忽，就有可能会造成失败，然后会赔上许多时间和人力去更正修复，在教师中造成很不好的影响。为此以下几点关键要把握好。

1.严格把握一级评价人员的培训

一级评价人员多达十四、五人，学校要想有一个严格的评价质量，通常每年开展评价前一级评价人员一至二天的集中培训，以便把握标准。

2.严格与和蔼的工作作风统一

评价工作是为了把工作做得更好，而不是闹得不团结，评价工作往往是一种得罪人的事，评价过程演变成了同事间不团结的结果就事与愿违了。因此一定要强调评价工作的严格性和评价意见反馈过程的和蔼性相统一，做到既严格又与人为善，这样才能把评价工作做好。

3.评价指标的动态与静态相结合

新评价体系的最大特点，就是把学生的实际，市场的实际，学校发展的实际融合到一起，动态地考察教师的工作是否既有规范性又有社会实践性，客观上要求评价指标必须不断的调整，以求最全面的反映客观现实。

三、评价应处理好几个关系

1.主观评价与客观评价相结合

一个人只有对自己的思想和行为有一个正确的认识，才能进行自我教育，不断完善、提高自己。教师在日常工作中，与学生、家长、社会以及整个教师群体都有着广泛密切的联系和接触。在教师自我评价的基础上，再通过互评，使主客体双方意见得以沟通，逐步形成一致的价值取向。评价的过程就是教师思考判断、学习提高的过程，通过这一过程让教师学会自省，学会自我调节，学会自信。而客观评价过程，又是教师深化认识，学会理解，学会认同，学会修正，学会恰当评价的学习过程、提高过程。

2.常规性评价与阶段性评价相结合

常规性评价是一种过程评价，我们在教学评价方面的做法是每月由教研组、专业组评价一次，教导处、教研室不定时进行抽查，发现典型及时给予表扬，发现存在的问题，及时采取相应的对策。阶段性评价是一种总结性评价，我校在每学期期末进行。对教师学期或学年的工作进性考核评价，注重绩效与自我发展评价，同时进行教师自身素质、教育教学能力、科研能力、反思能力和工作绩效的考核。

3.定量评价与定性评价相结合

管理者在对教师实施评价时，不能简单化。我们在评价过程中，能量化的则量化，不能量化的则加以描述性分析，为教师提供自我发展的机会和空间，满足教师的成就感，促进其自主发展。

4.教学流程管理评价与教师自我发展评价相结合

教学流程评价是指对教师的备课、上课、批改作业、辅导、考查等进行考核评价。而教师自我发展评价，主要指教育科研、学习现代教育技术、进修培训等情况，起到较好的评价导向作用。

总之，要以分层实施谋求评价客观性，以统一标准谋求评价规范性，以和谐合作谋求评价人文性，以动静相兼谋求评价发展性，以多元结合谋求评价全面性，从而实现教学评价促进中职教师师专业发展的目的。

第五章　反思与建议

任何事物短期来看，都有一定的极限性，从长期看，都有其无限性，教学评价体系同样存在这样的问题，根据长期教学管理的经验和本次研究所得到的经验教训和问题，对促进中职教师专业发展的教学评价和评价方案再次反思，尽我所能对教学体系的维护提出若干建议。

第一节　经验教训和问题

一、主要经验

1.坚持评价体系的规范性和动态性相结合，可以非常有效地推动教学质量和教师个人专业发展，无论对教师个人的成长还是学校集体成长都有非常有益的，相比用传统的评价体系具有更好的效果。

2.评价工作中吸收更多的人参与，可以使评价工作更民主、更公开、更公平。可以使更多的教师学习和使用评价标准，比只有少数人做这项工作来得更主动，更有成效。

3.评价工作层级化可以培养一批评价工作的骨干，在任何时候都可以运转，不会在缺少某些人的情况下无法开展工作，可以使评价工作更好运行。

二、主要教训

1.评价体系不能过于繁琐

为了追求评价的全面性，容易造成评价体系越来越复杂繁琐，在理论上超越教学评价的范畴，使教学评价逐渐变味，在实际的执行过程中，由于过于复杂繁琐，评价容易变成形式上的东西。

2.评价过程把关不严

这样往往导致评价走过场，不能反映真正的教学现状，很容易伤害一些认真的好教师。同时也会使所有评价工作失去意义。在实践中我们也犯过这样的错误，结果所有评价的结果全都没有用，前功尽弃。

3.评价工作指导思想不明确

评价工作的宗旨，一是考察教师教学工作是否达到规范，二是促进教师的专业发展，全面推动学校的教学工作，二大宗旨不可偏废，在教学管理中，往往会出现为评价而评价的现象，结果大多把精力都放在如何满足形式需要上，使评价工作表面看轰轰烈烈，实质上没有任何进步。

三、主要问题

1.教学评价工作连续性问题

如果以十年为一个观察单位的话，往往可以看到在教学评价工作上会出现不连续的现象，诸如，二届领导在思想上不一致，各自执行一套教学评价体系标准；或社会变化过快使教学评价体系工作人员一时没了方向；或普通教师感到要求严格，有抵触情绪等等，都会导致评价工作中断，因此教学评价工作要具有独立性，应通过职代会表决，形成一个不以长官意志为转移的中性机构，保证它的独立运行，不至于中断。

2.教学评价与物质奖励问题

任何行为的巩固都依附一定的物质奖励，这在心理学和管理学等学说中已有证明，缺少物质奖励的基础，很难使教师的某种行为得以长期保存、巩固、强化。教学评价工作若要想取得长期的效果，也必须有一定的物质奖励。

为了防止在评价奖励工作中的作弊，最好办法不是以评价分值多少，来决定奖励的多少，而应以文字形式的成果作为奖励的基础，因为分值的大小不能全面证明是否客观、公平、公正，要定量与定性相结合，唯有这样，才有可能取得评价的实效。

3.评价工作中的公平问题

如何使评价工作公平、公正、公开？一直是人们力求解决的问题。评价工作要做到公平就要注意评价指标标准，评价方法统一，评价结果透明。只有这样，才能做到评价公开、公正、公平。

4.评价工作制度化和指标化的问题

评价工作如何有效长期地进行？如何成为一种机制？并成为考核教师工作和学校教学管理工作的标准？这是人们一直要求解决的问题。笔者认为教学评价工作不仅是教学行政管理工作的一部分，也是对每一为教师每年教学工作的权威评价。这样的工作既严肃又重要，要认真做好这项工作，首先需要在制度上得以保证，即通过全体职工代表大会形成决议，赋予评价工作具有唯一性、规范性和权威性，拥有对教师教学工作做出解释的权力，规定每年一次评价的时间。按照评价工作小组制定的评价标准进行评价，评价一经完成，任何组织，个人不得更改等等。其次在学术上保证评价标准科学化、使评价标准成为名副其实的评价体系。唯有这样，才能使中职教师的教学评价促进学生、学校和教师共同和谐发展。

第二节　教学评价体系的维护

促进中职教师专业发展的教学评价体系要实现学生、教师、学校共同发展，要反映社会经济发展对教师专业发展的要求，这就需要对教师教学评价体系进行不断的维护，也就是说要经常对评价体系进行分析和评估，并作出修改。

一、教学评价体系应该定期分析

教学评价体系指标的修改不是随意的，也不是根据某些人好、恶来进行的，而是根据科学分析来完成的。

定期分析要求至少每二年一次组织专门人员对教学指标体系进行评估，评估的原则有这么几项:

1.教学内容是否覆盖企业用人的全部知识和技能。

2.教学方法是否把学生的实际情况，即现有基础和认识习惯考虑在内。

3.教学形式是否最大限度调动学生感觉器官的运用。

4.教学思想是否体现社会发展、市场现实和学校战略。

5.评价体系是否促进教师的专业发展，等等。

在这样的原则指导下，分析有哪些评价指标不够现实，不足以反映现实，不能有效促进中职教师的发展，然后进行针对性的修改。

二、教学评价体系的修改

教学评价体系是人们根据教学实践与社会实践所形成的经验型的评估规范，它反映的内容是以往历史实践的总结。随着人们的实践不断丰富，历史的经验是会显得不够完整和精确的，甚至不能正确反映现实。这就需要采用长期修改的方法来完善它，修改工作有这样一些方面需要注意。

1.修改内容

通常修改的内容总是指向不能很好反映教学实践的指标条款，例如“备课认真”如何体现？怎样认定？光有这么一条文字是不够的，它可以理解为教案工作认真，详详细细上万字的教案一定是好教案的话，那么是不是教案写得越多越能证明“备课认真”呢？显然不是。备课认真与否涉及到:能否完整反映教学大纲的内容；教学方法设计是否将教学对象的特点纳入其中；教学方式设计是否有效地利用了学生感觉器官；是否符合现有认识水平的基础等等。因此，对一些含糊不清的评价指标要做出修改。当然，任何一条不足以反映现实的条款都需要修改。

2.修改的幅度

修改指标是为了更好地总结教学经验，推动教学工作，促进中职教师专业发展，但评价指标修改幅度过大，往往会使评价工作陷入困难，一般来说修改幅度应掌握在2～5条指标。采用渐进式的方法来不断修改指标，循序渐进地推动教学实践工作，通常2年修改一次教学评价指标体系是必须的。

第三节　结　束　语

本文从职业教育的规律和本质内涵出发，对中职教师教学评价体系进行了探索，在对教学评价、教师评价和发展性教师评价文献进行综述的基础上，提出了促进中职教师专业发展的教学评价体系构想，从理论和实践两方面论述了构想的依据，明确了体系的基本范畴，从教师本身、学生和管理者等多方面进行了干扰评价准确性的相关因素分析，根据不同年龄特征、不同专业特点、不同学历背景等因素，对评价体系的变量做了研究。构建了中职教师的教学评价体系框架，通过试点实验，在对实验研究结果分析的基础上，形成了实施评价方案，提出了实施评价的原则和方法。从评价工作网络、评价关键点以及评价需要处理好的几对关系入手，提出了实施建议。

对中职教师教学评价研究，笔者只是进行了初步的尝试，无论从实践还是理论来看，许多方面很不成熟，我愿意继续在导师们的指导下，在同行们的支持下，共同研究，共同实践，把政策导向的教师评价转向多元化的教师评价；把管理为导向的教师评价转向促进教师专业发展为导向的教师评价，把教学任务为导向的教师评价转向促进学生职业生涯发展为导向的教师评价。使教学评价真正能够和谐地促进教师专业化发展、学生专业技能发展和学校战略发展。

附录1:

表1　课堂教学质量评价表（学生用表）

表2　课堂教学质量评价表（管理者、教学督导员、社区代表用表）

表3　课堂教学质量评价表（教师、同行用表）

（续表）

附录2:

调查问卷

尊敬的老师:

职业教育在全国职教工作会议的推动下，迎来了大力发展的好机遇，职业教育的师资队伍是大力发展职业教育的关键力量，如何以改革教师评价制度和方法，以评价促进中职教师的专业化发展，建设一支具有职业教育特色的师资队伍，是摆在职业教育面前的一个重要课题。本人作为华东师范大学《职业技术教育学》的硕士研究生，承担了“促进中职教师专业发展教学评价及实施方案研究”的课题，根据课题研究的需要，现就相关情况对您的作一调查（不署名），请您如实填写下表。感谢您的配合！

一、选择

1.您是否满意目前所从事的职业？

①满意　②基本满意　③不太满意　④很不满意

2.当给您提供下列工作岗位，您首选的是:

①文化基础课教师　②专业课教师　③教辅人员　④学校行政干部

3.您是否觉得自己需要提高和发展？

①非常需要　②需要　③不是很强烈　④无所谓

4.您对自己从事教师工作的发展愿景是:

①高级教师　②高级“双师型”教师　③学科名师或首席教师④特级教师

5.您对是否满意目前的教师教学评价？

①满意　②基本满意　③不太满意　④很不满意

二、填空

6.目前教师教学评价中，令您不满意的事情有:

①本人不能参与对自己的评价　②评价不能反映教师的实际水平③评价结果仅与奖金挂钩　④评价不注重教师的专业发展　⑤学生对教师的评价不客观　⑥其他

请依照您的感受排序（限选3项）

7.您认为必须要参与教师评价人员有:

①学校领导　②同事　③学生　④教师本人　⑤专家　⑥家长⑦企业相关人士　⑧其他

请依照您的感受排序

8.您觉得自己最需要提高和发展的是什么？

①现代教育理念　②本学科前沿知识　③教科研能力　④教育学、心理学知识　⑤科学文化素养　⑥多媒体等现代教育技术　⑦与本学科密切相关的专业知识　⑧与本学科密切相关的专业技能　⑨课堂操作与实践能力　⑩其他

请依照您的感受排序（限选4项）

9.您认为发展性教师评价应该突出哪些方面的内容？

①思想政治素养　②学历水平　③学力水平　④课堂驾驭能力⑤实践操作能力　⑥人际交往能力　⑦科研能力

请依照您的感受排序（限选3项）

10.您觉得当前我校教师专业发展所具备的有利条件有:

①学校有相关的政策支持　②学校经费有保障　③良好的社会氛围　④家庭的理解和支持　⑤时间比较充裕　⑥本人的基本素质和发展潜力较好　⑦其他

请依照您的感受排序（限选4项）

11.影响您更多更好地自学或研究的实际困难为:

①没兴趣　②没时间　③没资料　④不被承认　⑤没有激励机制⑥其他

请依照您的感受排序（限选2项）

12.在您平时的学习过程中，除了通过本校及上级业务部门组织的学习培训外，您最常采用的学习途径是:

①通过自学书籍杂志　②通过各类电子媒体　③通过朋友同事的交流　④通过社会文化机构　⑤利用休息日和节假日进企业学习

请依照您的实际情况排序

13.您希望学校提供的学习培训形式依次是:

①集中业务学习　②到高校脱产进修　③到企业脱产锻炼　④利用业余时间到高校或企业进修锻炼　⑤到企业拜师并在师傅指导下自学⑥课题研究　⑦专家讲座　⑧其他

请依照您的实际需要排序（限选4项）14.影响您专业发展的实际困难主要有:

①缺乏学习兴趣　②工作负担沉重　③学校缺乏有效的机制④来自家庭的阻力　⑤没有发展危机　⑥本人基础　⑦缺乏经费保障⑧学校领导不够重视　⑨其他

请依照您的感受排序（限选4项）

三、简述

15.您认为专业教师应着重发展哪些专业素养及工作能力？

16.为促进自身的专业发展，尽快适应职业教育课程改革的需要，您还有哪些好的建议？

再次感谢您的合作！您的个人信息对我们的研究很重要，请您不吝提供以下信息:

您的职称　　　　　　　　您的教龄

问卷调查结果

一、调查学校:上海市城市科技学校。

二、调查时间:2005年9月15日。

三、调查结果:发出问卷100分，收回有效问卷82分，结果如下:1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

（续表）

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13.

14.

（续表）

说明:1.第15、16题没人回答。2.第6至第14题的人数是指选择对应选项的人数，其百分比是选择该选项的总人数除以82得到的结果。

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46.赵昌木:美国教师专业发展学校:理念实施与问题，《外国教育研究》2003年10月

47.钟祖荣:新课程与教师专业发展，《北京教育》2002年第12期

48.钟海清、卢辉炬:教师专业发展的意义探寻，《广西师范学院学报（哲学社会科学版）》

49.张志越:谈教师专业发展的新理念，《教育理论与实践》2002年第6期

50.林炳伟:谈中学教师生涯发展［J］，《教育科学研究》2002年第10期

51.Charlotte Danielson:Enhancing Professional Practice:A Framework For Teaching，

Alexandria，VA:Association for Supervision and Curiculum Development1996

52、Cincinnati Public Shchool:Teacher Evaluation System，Cincinnati Federation of Teacher 2002

53.Tyler，R.W.:Basic Principles of Curriculum and Introduction，The Unniversity of Chicago Press（1949）

54.Paschall，Edward D.:An Evaluation of an Electronic Performance Support System Implementation，Florida State University；Morgan，Robert（2004）

55.Schatz，Steven.:An Examination of Evaluation Methods for Comparing Two Infor‐mation Retrieval Systems Supporting Teacher Performance，Indiana University；Schwen，Thomas M.（2004）

56.Green，J.E.，＆Smyser，S.O.:A strategy for professional development and evalu‐ation，Pennsylvania:Technomic（1996）

57.McColskey，W.＆Egelson，P.:Designing teacher evaluation systems that support professional growth，Washington，DC:Office of Educational Research and Improvement（1993）

58.Peterson，K.D.:Teacher evaluation:A comprehensive guide to new directions and practices.California:Corwin Press.（2000）

59.Weiss，E.M.，＆Weiss，S.G.:New Directions in Teacher Evaluation　Wash‐ington，DC Eric Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.（1998）

2008年4月

后记

在完成这篇论文之际，回首往事，感慨万千，从小学一年级起，身为班长的我学习成绩一直名列班级前茅，然而不知是一念之差，还是为了早点报答父母的养育之恩，在1979年的中考中，选择了中师，放弃了进市重点高中的良机。1981年，当看到初中的同班同学都考上了自己理想的大学时，我懵了，我后悔了，但我没有气馁，我暗下决心，一定要读大学，争取读研究生。

一步一步，边工作边学习，1988年读完了大专，本来想接着读本科，由于工作上的原因，一直到1996年才读完本科。在2003年的夏天，我在网上看到了“中职教师攻读硕士”的信息，年龄限制是1963年以后出生的，这就意味着，对1963年出生的我来说，这是最后一次机会了，我咬咬牙报了名。苍天不负有心人，终于如愿以偿，2004年9月，过了不惑之年的我再一次跨入大学的门，来到华东师范大学攻读职业技术教育学硕士研究生。二十多年的梦想终于变成了现实。

华师大曾经是我向往的高等学府，在那美丽的丽娃河边，聆听着享誉国内外的知名专家教授的教导，身心再次受到洗礼，智慧再次得到激发，从此，人生又翻开了崭新的一页——研究生学习生活。然而，命运总是把人作弄，2006年正准备撰写论文参加答辩的时候，奉命调离了上海市大江职业技术学校，离开了职业教育，来到上海市松江区青少年活动中心工作，从事校外教育工作。突然的工作调动，使我萌生了放弃课程学习的念头，论文就一直拖到现在。已经毕业的同学、华师大的老师、同事们、好朋友们一直关心着我的学业，真的让我无颜以对。

直至今日，也正是在同学、老师、同事、朋友还家人的关心、鼓励和支持下，重新提笔，完成了研究论文。翻着稚拙的论文，心情还是那样的激动，心里有好多感谢的话要说:

我要感谢您，马庆发老师，是您把我带到了职业教育的最前沿，职业教育的新理念、新思想、新举措让我开阔了视野，拓宽了思路；是您悉心指导着我完成了课题研究，论文中包含着老师您的辛勤和心血；

我要感谢您，石伟平老师，是您引领我走进了世界职业教育的研究领域，让我学会了用比较的方法去研究职业教育；

我要感谢您，刘德恩老师，是您帮助我再次规划自己的教师生涯，并在您的指导下，为我的学生描绘着灿烂的职业生涯；

我要感谢您，徐国庆老师，是您的睿智和博学激励着我勤奋学习，课程开发的秘籍为我研究职业教育打开了又一扇天窗；

我要感谢您，陆素菊老师，是您指引我揭开了教育科研神秘的面纱，用科研推动教育实践已经成为我自觉的行动；

我要感谢您，叶肇芳老师，是您如春风雨露般的关心鼓舞着我努力学习，为我坚持到底增添了信心和力量。

本课题研究始终得到了上海市城市科技学校（原上海市大江职业技术学校）教师和领导的大力支持，本课题还得到了松江区教师进修学院科研部的关心和帮助，松江区青少年活动中心的同事们也给予了不少的支持，在此，一并表示感谢。

最后，我要向所有关心和支持我完成学业的朋友们表示衷心的感谢！

时光无情消逝，友谊永远珍存，尊敬的各位老师，你们是我永远的导师，亲爱的同学们，你们是我永远的朋友，让我们把在华师大的美好学习生活铭记到永远！

黄　炜　　　　　

写于松江区青少年活动中心

2008年5月1日　　

【注释】

[1]马庆发在指导本论文开题报告的指导语

[2]蔡永红、黄天元，《教师评价研究的缘起、问题及发展趋势》，《北京师范大学学报》，200301

[3]邱才训，http://blog.cersp.com/UploadFiles/2007-1/13139520.ppt#256,1,关于发展性教学评价的若干基本问题（讲课提纲）

[4]刘尧，《发展性教师评价的理论与模式》，《教育理论与实践》，2001年12期

[5]邓金生，《培格曼最新国际教育百科全书》，学苑出版社，1989年，553页

[6]张华，《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年11月第一版，P373

[7]张华，《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年11月第一版，P383～391

[8]本节内容参考了松江区教师进修学院科研室张忠山老师的《中学教师工作绩效评价研究》

[9]蔡永红，对教师绩效评估研究的回顾与反思，《高等师范教育研究》，（京），2001.3

[10]刘尧，《发展性教师评价的理论与模式》，《教育理论与实践》，2001年12期

[11]该段文字根据张民选主编的《教师专业发展策略译丛》的序言部分整理而成

[12]Tyler，R.W.（1949），Basic Principles of Curriculum and Introduction，Chapter 4（转引自张华《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年11月第一版，P384）

[13]陈玉琨，《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社，1993，18

[14]转引自张祥明《教育评价的理论与实践》，福建教育出版社，2000年版，第2、3页

[15]转引自张祥明《教育评价的理论与实践》，福建教育出版社，2000年版，第2、3页

[16]费斯勒、克里斯坦森［美］著，董丽敏、高耀明译，《教师职业生涯周期——教师专业发展指导》［M］，中国轻工业出版社，2005年版，译丛总序·VI

[17]Http://www.gdlongtao.com/huangcun/Readwenzhang.asp？id＝8＆wid＝26＆wid＝1359张彩虹《试论教师专业生涯阶段及其激励策略》

[18]林炳伟，《谈中学教师生涯发展》，教育科学研究，2002（10）