现代迁移理论

二、现代迁移理论

（一）认知结构迁移理论

奥苏伯尔的认知结构迁移理论体现了认知心理学在迁移问题上的新贡献。在他看来，一切新的有意义学习都是在原有的学习的基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移，认知结构的同化作用必然导致有意义学习的迁移。在有意义学习中，认知结构是影响迁移的最关键因素。教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。

奥苏伯尔认为，原有的认知结构能否有效地同化新知识，促进新的学习与迁移，主要取决于下述三个变量。

（1）可利用性，即在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，也就是说，在认知结构中是否有与新观念关联并使之获得意义的原有的适当观念可以利用。认知结构中处于较高抽象、概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳关系和固定点。在有意义学习中，如果学生的认知结构缺乏这种可利用性，那么新的学习只能是机械学习。

（2）可辨别性，即新的潜在的有意义学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度。当学习者面对新的学习任务时，原有的起固定作用的观念与要学习的新观念的差异应清晰可辨。这种分辨越清晰，越有助于新的学习与保持，如果认知结构缺乏这种可辨别性，就容易导致遗忘和负迁移。

（3）稳定性和清晰性，即原有的起固定作用的观念是否稳定和清晰。利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。原有知识的稳定性和清晰性有助于新的学习与保持。如果起固定作用的观念既不稳定又模糊不清，则不仅不能为新的学习提供适当的关系和有力的固定点，而且会影响新的观念与原有观念的可辨别程度。

奥苏伯尔认为设计适当的“先行组织者”以影响认知结构变量是促进学习与迁移的重要策略。所谓“先行组织者”是指在学习新材料之前给学生呈现的一种引导性材料，它在抽象概括和包容水平上高于新学习材料，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习材料相关联。它在学生已知的东西与需要知道的东西之间架设了一道认知桥梁，使学生更有效地学习新材料。

“先行组织者”可分为两类。一类是“陈述性组织者”，用于较不熟悉的学习材料中。当学习者面对新的学习任务时，如其认知结构中缺乏适当的可用来同化新知识的上位观念，就可以设计一个抽象概括和包容水平高于新材料的组织者——陈述性组织者，其目的在于为新的学习提供最适当的固定点，以提高可利用性和稳定性。

另一类是“比较性组织者”，用于比较熟悉的学习材料中。当学习者面对新的学习任务时，如其认知结构中已经具有可利用的同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，或者对新旧知识之间的关系辨别不清时，就可设计一个揭示新旧知识异同的组织者——比较性组织者。其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料的异同，以提高可辨别性和稳定性。

研究者设计了许多实验，以弄清“先行组织者”对学习与迁移的影响。实验中让被试先学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平。然后将他们分为三个等组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个“比较性组织者”（指出佛教与基督教的异同的材料）；第二组在学习佛教材料前，先学习一个“陈述性组织者”（介绍一些佛教观念的材料，其抽象水平与要学习的材料相同）；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后的第三天和第十天进行了保持测验。结果如表8-3所示。

表8-3　起固定作用观念的稳固性和清晰性对后继学习和保持的影响

从上表可以看出：①原有知识掌握得较好，有助于新知识的学习与迁移。如原先基督教知识掌握较好的被试，在学习佛教知识后操持成绩均优；②“先行组织者”对新知识的学习与迁移有促进作用，它可以缩小原有的成绩差距，对原有知识掌握不牢的学生帮助更大。如第一、第二组组内的成绩差异比第三组小，第一、第二组的中下者的成绩也比第三组的中下者好。

认知结构迁移理论揭示了学习迁移的内部主观条件，是对学习迁移理论研究的深入，对我们解释和解决课堂中的学习与迁移问题大有裨益，对教学工作具有指导意义。奥苏伯尔认为，为迁移而教实际上是塑造学生良好的认知结构问题。为此，必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的认知结构的形成。

（二）产生式迁移理论

产生式迁移理论是由信息加工心理学家安德森提出的，用于解释基本技能的迁移。这一理论可以看成是桑代克共同要素说的发展。研究者设计了许多实验来验证这一理论。

安德森曾以打字熟练的秘书人员为被试，把他们分为三组：A组在学习编辑程序（被称为EMACS编辑器）之前，先根据已经做好标记的文本练习打字；B组先练习一种编辑程序，后练习EMACS编辑器；C组为控制组，从第一天直至最后一天一直学习EMACS编辑器。三组每天都学习或练习3h，共6天。学习成绩以每次尝试按键数量为指标，因为被试按键越多，说明他们出现错误需要重新按键数越多（因被试打字熟练，其错误不可能是打字造成的）。错误的下降说明掌握文本编辑技能提高。

图8-4　三组被试EMACS编辑器的成绩

实验结果见图8-4。从图中可以看出，控制组每天练习EMACS编辑器，前4天成绩显著进步，第5天起成绩维持在相对稳定的水平。A组前4天练习打字，后两天练习EMACS编辑器的成绩与控制组头两天的成绩相似，打字对编辑学习未产生迁移。B组前4天练习一种文本编辑程序，后两天练习EMACS编辑器时，成绩明显好于A组。这说明第一种文本的练习对第二种文本学习产生了显著的迁移。

安德森认为，在打字和文本编辑之间没有共同的产生式，而在两种文本编辑之间有许多共同的产生式，这是导致两组迁移效果不同的最重要原因。

根据多项研究的结果，安德森等人对迁移问题得出如下结论。

（1）迁移量的多寡（大量、中等、少量或负数），取决于实验情境及两种材料之间的相关。从一种技能到另一种技能的迁移量主要依赖于两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。

（2）表征和练习程度是迁移产生的主要决定因素。不同领域的迁移各不相同，按其共有的符号成分的数量而不同。

（3）迁移量也依赖于学习或迁移时注意的指向所在。

安德森在实验的基础上提出了程序性知识迁移的产生式理论。其基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。

产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论（ACT）发展而来。根据ACT理论，技能的学习分两个阶段：首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件。

尽管安德森等设计了大量实验来验证他的迁移理论，但目前该理论的研究仍停留于计算机模拟阶段。即使如此，这一理论在实际教学中的含义还是十分明显。因两项任务共有的产生式数量决定迁移水平，因此要注重基本概念原理和规则的教学，以便为后继的学习做准备。此外，先前学习的内容必须有充分的练习，才易于迁移。