判断自己的孩子是否属于学习障碍，不可凭借主观印象。我们知道，学习落后与学习障碍并非一回事。导致一个人学习成绩落后的原因有许多。例如，儿童非常不喜欢听某位老师的课，会导致他该科目成绩不良；当儿童患有抑郁或神经衰弱时，也会导致学习成绩不佳。所以，判断学习障碍的一个主要方法是排除法。
首先，我们要排除孩子存在智力落后，也就是说，有条件时，应给孩子做一个智力测验。所谓智商是衡量某一儿童的智力水平是否与自己实际年龄相当的一个指标。它的计算方法是智力年龄除以实际年龄，然后乘以100，即智商=智力年龄/实际年龄×100。所谓智力年龄的水平主要由儿童的一系列智力操作来加以确定。
一般而言，智商分数在70以下可以看做是智力落后，70～90处于落后的边缘，90～110被认为是正常的范围，120以上则可被认为是智力出众的。当家长排除自己的孩子属于智力落后之后，方可考虑具有学习障碍的问题。在此，我们必须强调的是，智力落后儿童并不是那些智力障碍儿童。许多家长认为，智力落后是指发傻、发呆、六亲不认、五谷不辨的人。因此，见到自己的孩子动作灵活、口齿伶俐、会计算、能做家务，便放心地认为自己的孩子绝不会是智力落后。其实，这是一种误解。衡量儿童智力水平的是一组智力问题的操作，这些操作既有言语方面的，也有空间方面的；既有知识上的，也有手的动作上的。所以，会与人交流、运动与走路姿势不差的儿童，并不意味着在解决上述智力问题时，也是出色的或有能力的。绝大多数智力落后的儿童在涉及言语符号、抽象思维，如类同、言语理解等方面，出现无能为力。他们解决不了动用判断、推理、分析、比较等智力能力的问题，只能解决简单的问题。由于他们能解决简单的问题，所以，家长们对他们的智力能力过于乐观了。
其次，要排除家庭与学校环境的问题。面对学习成绩落后的儿童，家长要考察家庭中是否有干扰儿童学习的因素，如夫妻关系是否紧张、是否有重要的家庭成员生病或出差、教育方式是否正确。还应考察学校环境是否出了问题，如师生关系是否紧张，孩子与其同学的关系是否紧张，有没有受其他同学欺侮的现象发生。这些环境中的不良因素，可导致儿童忧心忡忡、食寝不安、焦虑紧张、无法专心地投入学习活动，令学习效率大大降低。
最后，要排除儿童具有情绪与人格障碍。个别儿童因心理疾病的困扰而无法专心学习。例如，强迫观念或强迫行为，每天要洗无数次手，无法抑制地乱画，失眠与焦虑等。显然，一旦具有这类情绪与人格障碍，儿童便无法专心学习，成绩落后是难免的。
只有排除了上述方面的问题，我们才可以言及儿童的学习障碍。一般而言，确定学习障碍要由专家进行，可以采用如下方法来评估儿童的学习障碍。
感觉动作功能评估。
评估儿童的平衡能力、节奏与韵律、肌力和方向感。考察儿童在上述基本能力方面是否落后于实际年龄的发展。
知觉—动作测验。
采用视—动统合测验评估儿童的视知觉与手动作的协调能力。这种知觉—动作统合能力是制约儿童做作业质量和速度的一个重要方面。
学障儿童行为问卷。
利用问卷，我们可以了解学习障碍患儿在具体行为上的操作表现，了解儿童的学习困难的性质及严重程度。这种问卷也是对动作测查和知觉—动作测验结果的重要补充。
自我监控测验。
这种测验主要是要了解儿童的自我计划能力和自我控制能力。我们知道，学习障碍患儿多伴随着注意力的不集中，做事情无计划性、较为冲动、无节制地玩、自我管理与独立生活能力很差。这类测验了解儿童在学习的自我管理与自我计划方面究竟有无落后，如果落后，其表现与程度又是如何。这类测验结果对于我们制订学习的自我管理计划，具有十分重要的意义。
智力测验。
有许多智力测验可以考查儿童的智力发展水平，如团体智力测验、韦氏智力测验、比内智力测验等。
目前，研究者普遍承认学习障碍的诊断与评估是多层次的。美国学者Cheval（2000）等人总结了各种学习障碍的概念之后，提出了一个可操作解释的多层次综合模式（见图1）。
图1 Kavale等人的分层模型
在这个模式中，评估的重点集中于二层至四层，关键是发现将学习困难的表现与认知过程的评估联系起来的纽带。
而Fletcher等人提出的评估模式则代表了否定智商与成绩差异的新的取向。他们认为，特殊领域的测评，如学习的技能和语音意识的测评，是更为直接有效的测评，可以不用智力与成绩的差异作为必要条件。他们提出了一个生物行为的评估模式，见图2。
图2 生物行为的评估模式
水平一是学习的描述和学习技能的评估，与此有关的测验是学习成绩与技能的测验，如字词识别的测验、阅读理解与流畅性测验、数学计算与概念的测验、书写与拼写的测验。这些测评旨在考查儿童的学习表现，如在什么技能上出现落后。但是，它不能回答为什么的问题，只是现象的如实描述。但这些测评可以使人们了解儿童在什么方面落后，以及与同年龄人相比落后多少。
水平二是儿童特质的测评，这一水平的评估重点是儿童的认知能力，这些认知因素是存在于学习表现后面的影响学习成绩的深层因素，主要包括以下几方面。
① 语音意识；
② 快速命名；
③ 字词的短时记忆；
④ 非语言材料的短时记忆；
⑤ 语句或词汇保持能力；
⑥ 知觉-动作统合能力；
⑦ 视觉注意力。
如果某一学习技能的落后与某一或某几个认知因素的缺陷相对应发生，学习障碍就可以断定了。例如，词汇识别困难的儿童应当出现语音加工方面的困难，而视觉注意力缺陷也可导致词汇的识别困难，但这一类型的儿童不应出现语音加工困难。因为他们的词汇识别困难是由于注意力障碍引起的，而不是语音加工困难导致的。由于认知因素不同，两者的矫正方案也应当有所不同。再如，如果只是书写有问题，其他方面无问题，则重点考查知觉-动作统合功能。如果计算与字词识别同时困难，则可能是语音记忆和视觉短时记忆的问题。如果只有数学计算困难，而字词不困难，则可能与注意力障碍有关。如果注意力无困难，则可进一步地考查非语言的学习障碍，即考查空间能力和图形记忆能力。
当学习成绩和技能的落后与认知变量缺少共变时，则可表现学习障碍是由于心理社会的因素造成的。所以应当评估儿童的心理社会的发展，考查儿童的学习动机、情绪变化、情绪障碍和学习方法，可以通过对教师和家长的访谈与问卷调查来进行。此时，干预计划的重点是指向心理社会的，如家长的教育方法、家庭内部的结构和教师的教学与师生关系，则是干预中首先考虑的因素。
最后是将认知缺陷与可能的脑损伤联系，考查家族的遗传、儿童的发育史和成长过程，寻找一些生物学的证据解释异常的认知功能。或者联系不良的家庭教育环境和学校教育环境，评估可以促进学生进步的环境资源。
现在，我们的目标简单而又明确：评估儿童的学习表现和成绩落后，然后评估伴随这些落后的内部认知过程，最后通过补救这些认知的缺陷来矫正学习障碍。如果没有相应的认知落后，则评估转向非学习障碍的模式，即从心理社会的模式，从情绪和动机及家庭教育方面入手来改变儿童的学习行为。如果认知缺陷和不良的家庭环境共同出现，则先补救认知过程，后弥补教育环境的不足。
通过这样的测试和评估，我们即会对儿童的学习障碍有较为全面系统和深入的了解，并据此为孩子制订一个内容详实、操作性强的家教方案。
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