教育功能的概述

第一节　教育功能的概述

所谓教育功能，即教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。教育功能涉及“为什么办教育”或“教育干什么”的问题，包含着三个层面的问题，即:“教育应该干什么”，“教育能够干什么”和“教育实际干了什么”。“教育应该干什么”，是对教育的价值追求问题;“教育能够干什么”，指教育能够发挥的作用，即教育的功能问题;“教育实际干了什么”，指教育功能发挥的结果，即教育的效应问题。我们认为，教育功能主要是指“教育能够干什么”这一层面的意思。社会与个体需求的发展变化，制约着教育功能的范围。因此，教育的功能可分为个体发展功能与社会发展功能。个体发展主要表现为个性化、社会化和享用等方面，相应地，教育的个体发展功能包括教育的个体个性化功能、个体社会化功能和个体享用功能等方面。教育的社会发展功能主要是教育的经济功能、政治功能、文化功能和人口功能。教育的个体发展功能与社会发展功能是辩证统一的，前者是教育的本体功能，后者是派生功能。

一、教育功能的历史演进

教育作为一种人类特有的社会实践活动，可以说是同人类社会的发展共始终的。教育随着人类历史的发展而发展。不同的历史阶段产生出与之相适应的教育形态，教育功能也因教育形态的不同而有所变化，人们对教育功能的认识也经历着历史性的变化。尽管各阶段对教育功能的认识是多样的，但每一历史时期内，人们对于教育功能的探讨，总有一些具有影响性和代表性的认识。这些理论探讨对当时教育的改革和发展及教育功能的发挥起着至关重要的导向作用。

(一)古代教育的政治伦理功能观

古代的教育功能观具有浓烈的政治伦理色彩。如中国古代社会的“学而优则仕”的思想就体现了中国两千多年的教育价值观与功能观，教育为政治服务，为维系当时“君权神授”的封建统治服务。西方的古代社会亦如此。古希腊、古罗马的教育均是为培养奴隶社会的统治者与保卫者服务。柏拉图在其著作《理想国》中也强调了教育的教化作用。欧洲中世纪的宗教教育更突出了教育的教化作用，由于宗教和政权的紧密结合，使宗教教育也带有浓厚的政治色彩。

(二)近代教育的发展个体功能观

欧洲文艺复兴运动激起了近代教育“崇尚个性”的历史变革。英国斯宾塞在《教育论》中的论述就体现了这一变革。书中深入批判了传统教育只重虚饰而不重实用的弊病，明确主张教育目的应切合实际需要，从多方面为人的物质和精神生活做准备，教育的功能是为个体完满生活做准备。其教育理论从实利主义的道德观、人性观出发，提出知识教学必须顺乎自然，重视发展儿童的心智和身体健康，认为道德教育应遵循“自然惩罚”的教育原则。

(三)现代教育的改造社会功能观

近代教育功能重在发展个体，而现代教育功能则重在改造社会，代表人物美国教育家杜威在《学校与社会》、《民主主义与教育》等书中对该功能论进行系统阐述:教育着眼于儿童个体的进步无疑是正确的，但教育的目的不仅限于此，儿童个体发展应该与社会需求相一致，教育功能应扩展为作用于社会;明确提出学校教育是改造社会、推进社会进步的重要手段;把教育和生活联系起来，并提出了一系列改造学校教育的目标和方案，试图通过这些变革使学校教育真正发挥改造和变革社会的功能与作用。

(四)当代教育的功能主义观

当代教育家们对教育的功能进行了更为广泛而深入的研究，并由此形成了功能主义、社会冲突论、解释主义等不同流派，其中功能主义的教育观点颇具代表性:该理论认为结构决定功能，教育由多种相互联系又相互区别的部分组成，结构的每一部分对整体都发挥着特有的功能和作用。因此，教育结构的多样化也决定了教育功能的多样性;教育功能虽然是多方面的，但这些功能又存在相互依存相互协调的关系，它们是“整合”式地发挥作用;强调保持社会的稳定，教育应该促使社会成员对不断变化的社会在思想、态度方面保持和谐。

二、教育功能的分类

教育功能受多种因素的制约，表现形式复杂，可以依据不同标准对其进行分类^[1]。

(一)从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能

促进人的全面发展是教育的根本目的。这一目的在教育实践中运行的实际表现，构成教育的个体功能。教育的个体功能，是由教育活动的内部结构决定的，如师资水平、课程的设置及内容的新旧、教育物质手段的现代化水平及其运用等，都是影响个体发展方向及其水平的重要因素。教育的个体功能是在教育活动内部发生的，所以也称为教育的本体功能或教育的固有功能。

教育作为社会结构的子系统，它通过培养人进而影响社会的存在和发展，这构成了教育的社会功能。严格地说，它不是教育自身的功能，而是教育所培养的人参与社会生活而发生的功能。因此，教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。教育在不同的社会，表现出社会功能的重点不同、方向不同。如在古代社会，教育的社会功能主要是政治功能，维护统治阶级的既有利益;而到了现代社会，教育社会功能的重点则转向经济功能。

(二)从作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能

美国社会学家默顿在20世纪50年代末提出功能分析的另一个维度。他指出，社会功能系指可见的客观结果，而不是主观意向(目标、动机、目的)，若不能区分客观社会后果与主观意向，则必然导致功能分析上的混乱^[2]。既然是客观的结果，社会功能本身就无所谓好坏。所以，他提出正向功能和负向功能的分类。正向功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响与作用;负向功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响与作用。

(三)从作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能

显性和隐性也是默顿分析功能的一个维度。默顿指出，显性功能是主观目标与客观结果相符的情况;而隐性功能与显性功能相对，指这种结果既非事先筹划，亦未被觉察到。显性功能是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。隐性功能是伴随着显性功能所出现的非预期的功能，如，学校除了教育儿童，学校还在照管着儿童;在学校教育中，也体现出一定的社会关系，再现了社会的不平等。但显性与隐性的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就转变成了显性功能。

资料4-1

教育功能分析框架

日本学者柴野昌山以默顿的正向、负向功能及显性、隐性功能这两对功能概念为基轴，将学校教育的功能分为四大类，即A类:显性正向功能，B类:隐性正向功能，C类:隐性负向功能，D类:显性负向功能(见下表)。

学校教育功能的分析框架

柴野昌山还举例说明了这四类功能现象的存在。譬如，在他看来，考试作为教师评价学习效果、强化学生学习欲望的工具来说具有显性正向功能，但若教师仅凭考试成绩来评价学生，便会导致学生产生书呆子型成就中心的偏向，此可谓隐性负向功能;又如，学校中的表扬制度及晨会之类的仪式性活动的本来目的只在于帮助学生区分正误，但也可能会产生增强学生对学校的归属意识，促进群体整合等预料之外的副产品，这些副产品便是隐性正向功能;至于显性负向功能，学校从一开始就竭力避免，但由于学生群体的反学校、反教师的亚文化而导致的各种不良行为或越轨行为则属于负向功能。

(资料来源　吴康宁.教育的社会功能诸论评述.华东师范大学学报:哲社版，1996(3))