以十三经为主的儒家经典和诸科专业课程教材与语言教学

以十三经为主的儒家经典和诸科专业课程教材与语言教学

第二节　以十三经为主的儒家经典和诸科专业课程教材与语言教学

语言这一知识系统，由三个主要的子系统组成：语音、词汇和语法。以十三经为主的儒家经典和诸科专业课程教材，既是语言这一知识系统被创造性应用的结晶，又是储藏保存语言这一知识系统的宝库。当然，储藏保存语言这一知识系统的宝库，不只以十三经为主的儒家经典和诸科专业课程教材，还有诸如法、道、佛、墨等诸家的著作，以及存在于建筑、器物等物质形态上的文字资料。而且还有一个极其重要的语言宝库，就是社会中人们极为普遍时时进行的言语活动中的口语。也可以说，离开了口语活动，教学是无法进行的。我们这里讲述语言教育，虽然没有提及口语活动，但并不等于没有口语这一活动的参与。另外以十三经为主的儒家经典和诸科专业课程教材与语言教学，并不是没有文字的教学，而是与蒙学课程教材的文字教学相辅相成的。

一、几种主要的语言资料

最早保存储藏语言文字资料者当属甲骨，世称河南安阳殷墟出土的写在甲骨上的文字为甲骨文。另外，在石与器物上刻文字，也是保存储藏语言文字的方法之一。

范本者，一为汉字书体之典范，二为语言规范之标准，三为文本体裁之式样，四为思想道德之准绳。刘勰《文心雕龙·宗经》中说：“经也者，恒久之至道，不刊之鸿教也。”后世历代，无不把儒家经典当做永恒的道理，不可变易的伟大教育来尊崇。刘勰在《宗经》中进一步指出：“至根柢槃深，枝叶峻茂，辞约而旨丰，事近而喻远。”刘勰说，经书如根深蒂固的大树，枝叶繁茂；语言简捷而意义深厚，所举事例虽小而蕴涵的意义远大。刘勰时，习惯上还延续先秦两汉五经的提法。十三经的使用是从唐朝把九经，即《易》《书》《诗》《周礼》《仪礼》《礼记》《左传》《公羊传》《榖梁传》作为科举考试与国子学、太学、四门学等学校教育教学的课程开始，不断增加扩充而成的课程模式。另有历史、算学、书学等方面的内容而成科举的定规。唐文宗太和年间，复刻十二经，立石国学，这十二经是在九经的基础上增加《论语》《孝经》《尔雅》。到了宋代，增加《孟子》，为十三经。此外，历朝儒学大师对这些经典所作的注疏诂解，也是这类课程教材的内容。注释、诂疏儒家经典既是历朝政府的行为与意愿，也是儒家学者乐此不疲的研究课题。最早给儒家一些经典作注的是汉代的经学大师。后代学者们对深奥简单的前注再作注释，便称之为“疏”或“正义”。另有阐明经义的文字称“传”，而对前注作补充修订的文字，称作笺。这些注、疏、正义、传、笺中，也有着丰富的语言资料。

1.语音资料

语音是语言的声音。口语借助声音才能表达。语音是同词汇一定的意义紧密联系的。保存语音的资料，除了古籍文本之外，尚有传承沿袭的口语。语音资料，除了汉字的读书音之外，还有着给文字、词汇注音标调的方法，即声调。

①文字、词汇的读书音

文字、词汇的读书音，首先是指给正字标出的读音。所谓正字，是指字的形体笔画或拼法符合标准的字，亦称本字。正字是区别于异体字、错字、别字的字。其次，还包括给异体字、多音字、外来词汇等标出读书音。在读书音中，还有着不同的音调，这就是古代的平、上、去、入四声的应用。语音资料，保存储藏在给典籍作注释的各种文本中，而集中突出者，当首推为解读儒家经典和诸子著作，以及历史、文学、算学、书学等各类著述的字典、词典和韵书。下边举其重要者叙述如下。

《说文解字》，它既是科举考试项目“书学”的必修教材，也是解读经史典籍的工具书。采用“分别部居，不相杂厕”的部首归类法予以编排，既注音又释义是东汉许慎的《说文解字》的创见。该书共收篆文字头的正字9747个，重文，即附在篆文字头下的古籀异体字1285个。另有许慎的解说用字133441个。《说文解字》注音方式是直音，以某声或读若某表示。《说文解字》问世后，历代学者不断对它进行修订、注释。宋徐铉重新校订的《说文解字》，成就最高。重订《说文解字》用唐代孙愐《唐韵》的反切标注字音，这比《说文》直音法注字音准确。另外，新补19个《说文解字》释文中失收的字，补收许慎未收的字402个。这样，有读音的正字便为9774个。清代段玉裁用近30年写成的《说文解字注》，引证各种字书、传注的训解，对《说文》的解释逐一作了疏证，而且在每个字下都标明该字在古韵中所属的韵部。这样一来，“说文”学系列著作中，储存了大量的语音资料。

《玉篇》。它是继《说文》之后的另一部保存字、词读书音较多的著作。该书作者为南朝梁顾野王。《玉篇》写成之后，经唐高宗时孙强增加字数、删削注释，又经宋真宗时陈彭年、吴锐、丘雍等奉敕重修，删掉原书的许多内容，称为《大广益会玉篇》。现在通行的就是这个本子。南朝梁顾野王所著《玉篇》，原本收字16917个，比《说文》增收7564字，注文407530字。今本《玉篇》收字22561字，连同注文共20余万字。《玉篇》对字的解释，只释音义。每个字的下面，先注音，后释字义。注音以反切为主，偶用直音。另外，《玉篇》书末附有《分毫字样》，把248个形体相近而容易写错读错的字按类排在一起，分别注音释义。如：袖、柚；菅、管；毐、毒。

《经典释文》。这是唐太宗李世民表彰的十八位学术成就卓著的学者之一的陆德明于隋初完成的一部语言学巨著。《经典释文》汇集了隋以前名家对儒、道经典的注释，按先经文后注文的顺序编排。《经典释文》共30卷，卷一《叙录》记叙该书编纂的用意、方法、次序和经典传述的源流。另二十九卷为正文，分叙《周易》《古文尚书》《毛诗》《周礼》《仪礼》《礼记》《春秋左氏》《春秋公羊》《春秋榖梁》《孝经》《论语》《老子》《庄子》《尔雅》的经文和注文的音义注释。据卷一后的附注所言，全书共收经文中的字9912个，注文的字6129个，合计16121字，绝大多数的字都有反切注音。这部书中对经文字的反切，虽然是历代各家反切的汇编集录，但在选取哪一字反切标之于首的时候，是以准确的读书音为标准的。这个读书音标准是金陵的书音系统。但是，与金陵读书音不合者，也予以标记，“以相甄识”、“示传闻见”。金陵读书音与洛阳读书音，是在中国中古时代汉民族的共同语基础上形成的太学诵读经典的语音。洛阳，曾是东汉、魏、西晋的国都，洛阳读书音有很高的权威性。随着晋室东渡至金陵，大批士族从洛阳迁至金陵，他们便把洛阳读书音与金陵方言结合形成金陵读书音遗存下来。金陵读书音便较多保存下了洛阳太学读书音的基本特点。另外，《经典释文》保存了大量的前代人反切和假借字以及大量的异读，实为上古音的真实资料。诸如，“量”作动词读平声，作名词读去声。目前通行的《经典释文》是徐乾学通志堂本和卢文弨抱经堂本，同出于明末叶林宗影钞。（参见〔61〕）

《切韵》。是比陆德明早生12年的陆法言于隋文帝仁寿元年（601年）完成的汉语音韵巨著，这部巨著有一个极其重要的写作背景。陆法言之父陆爽家一次集聚了当时著名的9个学者，诸如颜之推、萧该等。他们针对自从魏时李登写作韵书以来，各家韵书蜂出，然而不少作者夹杂着自己的方音，与当时的洛阳读书音不相符合；有的作者则拙于审音，或注音错失或分类不当，因此贻误读者这样的现状，进行了讨论。他们用标准语跟南北方音进行了比较，分析了各家韵书的注音与韵类分法的得失。20岁的陆法言把讨论的意见记了下来，《切韵·序》说：“烛下握笔，略记纲纪。”这就是《切韵》一书的写作提纲的产生。《切韵》以金陵、洛阳读书音系统为审音标准，给中国中古音系进行了音韵分类。这一开创性的工作，既为常用字、词正了音，而且也给诗赋的用韵提供了方便。《切韵》一书收字11500左右，按平、上、去、入四声分成193韵，每一韵部下又分列小韵，每个小韵内部都是同音字，首字以反切标音，字后附有简短的注释。《切韵》一书已经散佚，现在只有敦煌出土的韵书残卷。《切韵》问世以后陆续有学者予以增补修订。有的补其字数，有的补益注释，有的则并合韵部。唐天宝年间，孙愐把《切韵》改为《唐韵》，稍后李舟订正《唐韵》作《切韵》，调整韵目编排次序。陆、孙、李三书成为宋景德、大中祥符（1004年～1016年）年间官修《广韵》的主要参考。目前保留下来的只有宋濂跋本王仁昫《刊谬补缺切韵》和《广韵》。

《广韵》是宋陈彭年、丘雍等人奉诏依据《切韵》《唐韵》等韵书加以增广修编而成。修订分景德年间与大中祥符年间两次进行。现存《广韵》是第二次修订本。其中193韵采自陆法言《切韵》，余皆依《唐韵》。《广韵》收字26194个，不少是奇字、怪字、冷僻字；注文191692字。元代人根据宋本删削韵字、注文，刊行略本《广韵》。《切韵》系统的韵书很多。至南宋理宗淳祐十二年（1252年）刘渊作《壬子新刊礼部韵略》，简称《新刊韵》或《平水韵》，分韵为107韵。宋末元初阴时夫《韵府群玉》分106韵。至明清科举考试，文人作诗，都以平水韵的106韵为准。《切韵》系统的韵书，在审音辨韵方面，是有突出贡献的。它们均重视文字的韵母和声调，但疏于文字声母的探求。宋仁宗宝元二年（1039年）编制的《集韵》，在改订《广韵》反切的同时，每韵下边分别列同音字组，每组同音字首标音反切，并注明同音字字数。

《中原音韵》。是元代周德清所著。他根据当时的共同语音即中原之音，总结概括元曲创作实践而写出的一部重要的韵书。正如他在《中原音韵·正语作词起例》中所说：“四海同音，上自缙绅讲论治学之道及国语翻译，国学教授言语，下至讼庭理民，莫非中原之音。”“言语之间，必以中原之音为正。”这就是周德清编著该书的标准。许慎的《说文》是对上古语音和文字的总结，《切韵》是对中古语音的总结和规范，《中原音韵》则是近古语音的总结。《中原音韵》分为前后两大部分。前一大部分为《韵谱》，《韵谱》收集了词曲中常用作韵脚的5886个单字，按当时中原语音分为19个韵部：1、东钟；2、江阳；3、支思；4、齐微；5、鱼模；6、皆来；7、真文；8、寒山；9、桓次；10、先天；11、萧豪；12、歌戈；13、家麻；14、车遮；15、庚青；16、尤候；17、侵寻；18、监咸；19、廉纤。每部又分平声阴、平声阳、上声、去声四种声调。而把中古时已惯用的入声字，分别并入平声阴、平声阳、上声与去声中。这为现代四声，即阴平、阳平、上声、去声的确定打下了一定的基础。该著作后一部分是《正语作词起例》。《起例》共25条，主要讲作词曲的方法，音律、字音辨正以及《韵谱》编排体例等。杨耐思在《中原音韵系》一书中，考订出《中原音韵》音系中声母21个。声母标准字为：崩、烹、蒙、风、亡、东、通、农、龙、宗、惚、嵩、章、昌、施、戎、工、空、仰、烘、邕。韵母为44个。（〔62〕）

②注音标调方法

注音方法有两种：直音法、反切法。

直音法。用一个同音或音近字标明被注字的读音。许慎《说文》中使用此法注音。许慎直音采取的方式有：读如，读如某某之某，读如某书之某，读与某，读若，某声。如：“趁，读若尘。”

反切法。反切注音，意为两字音一起拼切的意思。魏晋唐宋称为“某某反”，宋以后称为“某某切”，现统称“反切”。反切用两字的音相拼，前字取声母，后字取韵母及其声调。反切产生于汉末。三国时魏人孙炎撰成《尔雅音义》，是对反切法的总结应用。用反切可以把任何一个字拼读出来。

古音通假。通假也叫通借，即借用音同或音近的字来代替本字。例如上古已有的“早”字，《左传·元年》：“不如早为之用。”这里的“早”字，是早晚的意思。《论衡·问孔》中，却借用跳蚤的“蚤”用作迟早的“早”：“颜渊蚤死。”通假的方式有三种：一种是同音通假，诸如：“已”代“以”，《三国志·诸葛亮传》：“自董卓已来，豪杰并起。”“上”代“尚”，《韩非子·五蠹》：“上德不而行武，非道也。”以“向”代“响”，《庄子·庖丁解牛》：“膝之所踦，砉然向然。”第二种是双声通假，即两个字的声母相同，可以用同声母且韵母相近的字代本字。诸如“亡”代“无”，《列子·汤问》：“河曲智叟亡以应。”以“内”代“纳”，《史记·屈原列传》：“亡走赵，赵不内。”第三种是叠韵通假，即两个字的韵母相同或相近，可以用同韵母或相近韵母的字代本字。诸如：以“趣”代“促”，《史记·陈涉世家》：“趣赵兵亟入关。”以“繇”代“由”，《汉书·游侠列传》：“繇是列国公子，魏有信陵，赵有平原，齐有孟尝，楚有春申。”以“胥”代“与”，王安石《答司马谏议书》：“然盘庚之迁，胥怨者民也。”

破读。也称读破，又称四声别义。以改变一个字的原来读音而使意义或词性有区别。而这种改变，大多是属于同音变调。这种同音变调的一般规律是把原来的平声、上声、入声破读为去声。随着声调的改变，词性与词义也发生变化。这里有两种情况，一种是声调的改变，词性与词义同时改变，这种情况比较多；另一种比较少的情况是声调的改变词义跟着变化而词性不变。先看第一种的例句。

名词平声的例句：《荀子·天论》中的风：“风雨之不时。”破读去声。名词变动词的例句：《说苑·贵德》中的风：“吾不能以春风风人。”此句中前一个“风”字，也属名词平声，后一个“风”是名词变动词。另外，《史记·滑稽列传》补记的《西门豹治邺》中“皆衣缯单衣”，前“衣”字是动词，去声，后“衣”字是名词，平声。

第二种情况的例句：

动词平声的例句：《论语·公冶长》中的观：“今吾于人也，听其言观其行。”破读去声，仍然是动词，例句：《战国策·齐策一》中的听：“靖郭君不听。”

这种破读音与本音，也即是同音不同调的词语，在典籍中是很多的。

2.词汇资料

词汇是指语言里所有的词和固定词组的总汇。词汇里有一些稳定性强、构造新词的能力也较强且社会广泛使用的词和词组，称为基本词汇。基本词汇之外的词汇，称为一般词汇。一般词汇是能敏感反映社会迅速变化的复杂生活与人们交际的需要而处于经常的变动状态中的词与词组。它的变动状态表现在三个方面：新词的创造、旧词的消亡与词义的演变。古汉语的词汇，其发展变化丰富的途径是古代人们的言语活动，而保存储藏的宝库则是言语活动的成果即各种典籍文本和口头语言形态。词汇与语音是紧密相连不可分割的知识系统。由于中国汉字是音、义、形一体的记事、叙情、状物的符号系统，因此，所有的汉字基本上都是词。有一部分汉字是常用字，常用字绝大多数亦是常用词，只不过它们是单音节词。由单音词作词根与词缀，便适应社会生活的需要创造出了大量的双音节词乃至多音节词，另外还有数量可观的成语、格言、谚语、歇后语、惯用语。这些，就是保存在古籍各种文本与人民群众口语之中的词汇。古汉语中若以能否独立充当句子成分、表示人或事物动作、变化、形状等概念为标准来划分，词就有实词与虚词两大类。实词包括名词、动词、形容词、数词、量词、代词六种。虚词包括副词、语气词、介词、连词、助词等。中国汉字据《康熙字典》所列，是47035字，常用字在2500～3500个。这些常用字一般都是古汉语中的常用词。王力先生主编中华书局1981年出版的《古代汉语》（修订本），四册中共列常用词1077个，并对每个词的主要义项予以解释且举例句。这些例句绝大部分出自该书选文。王力文本的选文既有先秦儒家经典《论语》《孟子》《礼记》《左传》，诸子散文《墨子》《老子》《庄子》《荀子》《韩非子》《战国策》《吕氏春秋》中的篇章等，加之《诗经》《楚辞》的优秀之作，更有《史记》《汉书》历史著作的选篇，同时还选汉、唐、宋诸多名家散文，以及唐诗、宋词、元曲中的名作。虽然篇幅有限，但基本上代表着中国文史哲著述中的语言文字精华。王力文本所选1077个常用词，每一义项的例句都在两个以上，可见典籍中词汇丰富之一斑。王力文本的常用词，都是附在该书所选篇章之后。

诸如常用词（一）60字：

言语谓访请召报告谏讨　反复舍次如　弛骤侵袭奔亡逐及执免　享薦　国虞　克堪有无　昭穆　勤令　乱整　两贰　兵东甲介卒乘　君师姑女　族党仇　河防城池田馆

常用词（二）62字：

辞谢责让争　使令属託　往来去从違即就趋赴　战击引却　冯据　约解释　具给计谋会习　疾病饿厌　衰崩　匮困侈靡寡少微强固　再三帝后王侯子息　亲庙　诗书礼乐

常用词（三）65字：

知识见示视观望　矜衰卹憾恕愤患　持错拱窃攻诛剪脩讲设立　忠信谅正邪辟好恶恭敬慎苟　显著　相帅士仆御右　盗贼国家社稷　仁义道德　文质　色臭先前后内外闻

常用词（四）65字：

行走出入之適进退踰逸偪　决治　树艺　事畜　保爱　伤害　比喻　诚伪善淫凶　疏戚饥执　滋烈赡　共同殊异　斤钓鍾倍　正教法术势数　朝野塗江关　宫府　衣冠履商贾旅徒　年岁

再如常用词（五）63字：

说听毁誉劝　居登临过　称量鬻市假　离含　因改　作为　取求奉致得　益竭　坚利完备陈故穷难夷平庸　已必　一参什伯　晦朔时世期　官吏爵　权衡　果实　聪明功名　北中下

以及常用词（十一）89字

纪载　监抚　游扬　抗奋　沉没　通达　辨析　判切　推移革闻宿随沮　拟测　当须　饶秀丽工　博覈　奇偶　丹红　允舛　宁豫尚攸甫聊匪厥　经典　简篇　词赋序铭诔赞章表旨　风骚　翰藻　韵律　荣华　轨范规则准　昆弟　形迹　绮练　伦常　纲维　契机　始终　羞辱

1992年9月语文出版社出版的郭锡良、李玲璞主编的《古代汉语》（上下册），选文较王力文本有所扩大，先秦增加《尚书》《周易》《列子》《国语》《晏子春秋》里的一些篇章，汉以后，还有《山海经》《淮南子》《后汉书》《三国志》《资治通鉴》里的一些篇章。而随选文所列词义分析中的常用词，则共有223个，其中有些词王力本未选。该文本对每一个常用词的主要义项亦作了简要解释并附有例句。尽管王力文本与郭锡良、李玲璞文本所选常用词数量可观，但仍然不是中国古代汉语常用词的全部。而且，这些词汇都有着多种义项，这是古代词汇丰富多彩状态的表现之一。下边，仅举一个单音节词“人”，从对它的释列中领略词汇丰富的状貌。

“人”这个词的本义是指能制造和使用工具进行物质生产活动、能创造符号系统和使用符号系统进行精神生产活动、进行人的“生命的生产”的高级动物这个类。《易·说卦》：“立人之道，曰仁曰义。”《老子·二十五章》：“道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。”

①“人”的义项

由本义发展出若干义项，主要的有六项：

其一，指特定的某种人或某个人。《孟子·离娄上》：“人不足与適，政不足与问也。”

其二，指人才，杰出人物。《左传·文公十三年》：“子无谓秦无人，吾某適不用也。”

其三，指别人，他人。《书·秦誓》：“人之有技，若已有之。”《文心雕龙·书记》：“辞者，舌端之文，通己于人。”

其四，民众，百姓。《荀子·王制》：“王夺之人，霸夺之舆，疆夺之地。夺之人者臣诸侯，夺之舆者友诸侯，夺之地者敌诸侯。”《后汉书·皇甫规传》：“夫君者，舟也；人者，水也。”

其五，人为，人造的。《庄子·秋水》：“牛马四足，是谓天；落马首，穿马鼻，是谓人。”清唐甄《潜书·性功》：“天災伤稼，人祸伤财。”

其六，人事，泛指人生所触到的一切社会现象。《庄子·秋水》：“天在内，人在外，德在乎天。”成玄英疏：“天然之性，韫于内心；人事所顺，涉乎外跡。”

②“人”后缀词根形成的主要词汇

以“人”为词根，后缀词根或词素，产生许多词或词组。

其一，人丁。一曰能服役的成年男子。二曰家丁，男仆。三曰人口，家口。

其二，人力。

其三，人工。

其四，人才。

其五，人文。

其六，人心。

其七，人生。

其八，人民。

其九，人治。

其十，人和。

其十一，人性。

其十二，人情。

③由“人”作词头的成语

由人作词根，后缀词根词素的词还有许多，这里不再赘述。而由人为词头创用的成语、俗语民谚也很多，摘其常用者如下：

其一，人百其身。意为自身愿死百次，换回死者的生命。《诗·秦风·黄鸟》：“如可赎兮，人百其身。”

其二，人不自安。意为人心惶惶，动摇不定。《魏书·慕容盛传》：“于是上下震局，人不自安，虽忠诚亲戚，亦佥怀离贰。”

其三，人才难得。意为有才的人不易得到。宋苏轼《谢宣召入狱状》：“首择辅臣，次求法从，知人才之难得，采虚名而用。”此处尚多一之字，待到元费唐臣《贬黄州》一折，则为“我想来，人才难得，又使主上有杀臣之名，只索救他一遭。”

其四，人存政举。意指一个掌握政权的人，只要他活着便能贯彻他的政治主张。《礼记·中庸》：“其人存，则其政举；其人亡，则其政息。”朱熹注：“言人存政举，其易如此。”

其五，人地生疏。初到一地，对当地人事和地理情况不熟悉。清吴趼人《情变》六回：“这里人地生疏，样样不惯。”

其六，人定胜天。人定是人谋，人的主观愿望的意思。胜天，即战胜上天。《周书·文传》：“兵强胜人，人强胜天。”宋刘过《襄阳歌》：“人定兮胜天，半壁久无胡日月。”《喻世明言》卷九：“此是人定胜天，非相法之不灵也。”

其七，人浮于食。原谓人的才能超过所得的俸禄。后来比喻人员过多或人多事少。《礼记·坊记》：“故君子与其使食浮于人也，宁使人浮以食。”亦作人浮于事。

其八，人迹罕至。意为很少有人去的地方。指荒凉偏僻的地方。汉荀悦《汉纪·武帝纪二》：“而夷狄殊俗之国，辽绝异党之地，舟车不通，人迹罕至。”

其九，人杰地灵。既指杰出的人出生或到过的地方便成为名胜地区，也指灵秀之地产生杰出的人物。唐王勃《滕王阁序》：“人杰地灵，徐孺下陈蕃之塌。”亦作地灵人杰。

其十，人弃我取。意别人抛弃，我去取来。《史记·货殖列传》：“李克务尽地力，而白圭乐观时变，故人弃我取，人取我弃。”

其十一，人生如梦。意为世事无定，人生短促，像一场梦。宋苏轼《念奴娇·赤壁怀古》：“人生如梦，一樽还酹江月。”

其十二，人死留名。意为人建功立业，可留美名于后世。《新五代史·周书·王彦章传》：“彦章武人，不知书，常为俚语谓人曰：‘豹死留皮，人死留名。’”

其十三，人心所归。意为大众所向往的，所拥护的。《晋书·熊远传》：“人心所归，惟道与义。”亦作人心所向。

其十四，人中之龙。比喻出类拔萃的人。《晋书·宋纤传》：“名可闻而身不见，德可仰而形不可睹，吾而今而后知先生人中之龙也。”亦作人中龙虎。

其十五，人自为战。意为个人自卫战斗。《史记·淮阴侯列传》：“此所谓驱市人而战之，其势非置之死也，使人人自为战。”

此外，以“人”为词根前缀词或词素，也组成创造出不少词，诸如：圣人、贤人、仁人、真人、大人、小人、废人、强人、恶人、善人、男人、女人等。

3.语法资料

语法是语言这一知识系统中三个子系统之一。它是人们组词造句进行言语活动而形成并在言语活动中不断完善的规则。中国唐代就有了“语法”这一概念，它的基本含义是文理，语脉。诸如：《左传·昭公二十年》：“尔其勉之！相从为愈。”孔颖达疏：“语法两人交互乃得称‘相’……”金王若虚《论语辨惑二》：“故凡解经，其论虽高，而于文势语法不顺者，亦未可从，况未高乎！”现在，组词造句进行言语活动的规则称为语法。语法理论认为，词的构成分类与变化，词组和句子的组织，都属于语法系统。语法与词汇、语音相比较，稳定性强变化慢。王力主编的《古代汉语》文本中，对古代汉语中的句式概括归纳为五种，并把每种句式中特用的虚词予以详细分析，而且列出数种例句加以佐证。可谓对以十三经为主的儒家经典与诸科专业课程保存储藏的语法资料概括全面。结合王力本和郭锡良本列举如下。

①判断句

对主语有所判定的句子。有时，判断句的主语和谓语所指的是同一事物。有时，谓语只是判定主语所指的人和事物具有某种性质、或属于某一大类。上古汉语“是”是指示代词，一般不用来构成判断句。现代汉语中，判断句的主语和谓语之间一般要用系词，即判断词“是”来联系。如我是教师。判断句的基本形式是：句中用“者”，句末用“也”。例句有：

陈胜者，阳城人也。（〔63〕陈涉世家）

彼秦者，弃礼义而尚首功之国也。（〔64〕赵策）

南冥者，天池也。（〔16〕逍遥游）

这种基本形式有三种变化形式：其一，句中用“者”，句末不用“也”；其二，句中不用“者”，句末用“也”；其三，句中不用“者”，句末也不用“也”。例句有：

杜周者，南阳杜衍人。（〔63〕酷吏列传）

而母，婢也。（〔64〕赵策）

夫鲁，齐晋之唇。（〔65〕哀公八年）

有些判断句的主语和谓语之间用“乃”、“为”、“则”来表示，但它们并不是判断词。例如“乃”字句：

吾乃梁人也。（〔64〕赵策）

是乃仁木也。（〔8〕《孟子·梁惠王上》）

孟尝君怪之，曰：“此谁也？”左右曰：“乃歌夫‘长铗归来’者也。”（《战国策·齐策》）

“为”字句：

如今人为刀俎，我为鱼肉。（〔64〕项羽本纪）

吾乃今日而知先生为天下之大士也！（〔64〕赵策）

知之为知之，不知为不知，是知也。（《论语·为政》）

“则”字句：

心之官则思。（〔8〕《孟子·告子上》）

②被动句

古代汉语的被动句，虽然不像现代汉语均用“被”字引进施事，或将“被”直接附于谓语前表被动，但翻译成现代汉语时，就成了有“被”字的被动句。被动句有如下几种句式：

其一，用“于”引出施事（动作的主动者）。例如：

《盐铁论·论儒》：“王建禽于秦。”（齐王田建被秦军擒获。）

其二，在动词前加“见”。例如：

武帝使中郎将苏武使匈奴，见留二十年不降。（〔80〕《汉书·燕刺王传》）（汉武帝派遣中郎将苏武出使匈奴，被拘禁了二十年不投降。）

其三，“见”和“于”搭配起来使用。如《庄子·秋水》中：“吾长见笑于大方之家。”（我将永远被有很高道德的人们耻笑。）

其四，在动词前加“为”。如《国语·越语》：“不听吾言，身死，妻子为戮。”（你若不听我的话，你要处死，老婆孩子也要被杀。）

其五，用“为……所”的格式。如《汉书·霍光传》：“卫太子为江充所败。”（太子被江充陷害。）

其六，在动词前加“被”。如《史记·屈原列传》：“信而见疑，忠而被谤，能无怨乎？”（正直被怀疑，忠诚被诽谤，谁能不怨恨呢？）

其七，与主动句同一形式。例如：

操军破，必北还。（〔46〕赤壁之战）（曹操的军队被打败之后，必然要向北撤退。）

③疑问句

表示询问和反问的句子。疑问句一般须有疑问词，方能表示疑问。这里有三种情况，其一，用疑问代词，如用“谁、孰、何、曷、胡、奚、恶、安、焉”等。例句有：

其谁曰不然？（〔65〕隐公元年）

孰为夫子？（《论语·微子》）

门人问曰：“何谓也？”（《论语·颜渊》）

曷足以美七尺之躯哉？（《荀子·劝学》）

胡为至今不朝也？（《战国策·齐策》）

许子奚为不自识？（《孟子·滕文公上》）

先生又恶能使秦王烹醢梁王？（《战国策·赵策》）

子安取礼而来待吾君？（《战国策·赵策》）

若不阙秦，将焉取之？（〔65〕僖公三十年）

其二，用疑问语气助词，如“乎、诸（等于‘之于’）、与（歟）、邪（耶）、哉”等。例句有：

子路问：“子见夫子乎？”（《论语·微子》）

虽有粟，吾得而食诸？（《论语·颜渊》）

管仲非仁者与？（《论语·宪问》）

治礼，天邪？（《荀子·先论》）

岁亦无恙耶？民亦无恙耶？王亦无恙耶？（《战国策·齐策》）

其三，疑问代词与疑问语气词两者都用。例如：

孰为汝多知乎？（《列子·汤问》）

胡不已乎？（《墨子·公输》）

是谁之过与？（《论语·季氏》）

4.感叹句

表示喜悦、兴奋、感激、悲伤、惊奇、愤怒等强烈感情的句子。文言里的感叹句，多为句子前边经常出现“唉、嘻、噫、嗟乎、嗟夫、呜呼”等组成的独词句。也有全句的句末经常出现“夫、哉、也”等感叹语气助词的句子。例句如下：

唉！竖子不足与谋！（《史记·项羽本纪》）

文惠君曰：“嘻！善哉！技盖至此乎！”（《庄子·养生》）

噫！微斯人，吾谁与归！（范仲淹《岳阳楼记》）

嗟夫！大阉之乱，缙绅而能不易其志者，四海之大，有几人欤？（张溥《五人墓碑记》）

呜呼！哀哉！（韩愈《祭十二郎文》）

今若是焉，悲夫！（柳宗元《黔之驴》）

嗟乎！燕雀安知鸿鹄之志哉！（《史记·陈涉世家》）

小子识之：苛政猛于虎也！（《礼记·檀弓下》）

文言里感叹句的句式是多种多样的，除了上边例句的形式外，还有三种主要的句式。其一，把作为感叹中心的词语提前，如《论语·雍也》：“贤哉，回也！”（多么高尚呀，颜回！）其二，借用疑问语气来表示，如《孟子·藤文公上》：“何许子之不禅烦！”（怎么许先生这样不怕麻烦！）其三，在作为感叹中心的词语前加“之”，如《论语·阳货》：“宰我出，子曰：‘予之不仁也！’”（宰我出去后，孔子说：“宰予真不仁啊！”（〔66〕、〔67〕）

另外，姚麟园文本中，还总结归纳出古汉语句子结构中的几种特别形态与用法：双宾语、动词宾语的前置，介词宾语的前置，定语后置，介词结构的位置，文言中的省略，倒装句，宾语提前，句子的词组化等。同时，还把古汉语中常见的应用虚词的格式予以归纳，总结出20种，如下：一，有……者；二，……之谓也、其……之谓也、其……之谓乎；三，唯……是……、唯……之……；四，庸……乎、其庸……乎；五，如何、奈何、若何；六，如……何、奈……何、若……何；七，有以……、无以……；八，是以；九，有所；十，无所；十一，何所；十二，孰与、与……孰；十三，孰若、与其……孰若……；十四，无乃……乎；十五，得无……乎、得无……耶；十六，不亦……乎；十七，何……之有；十八，何有于……、……于何有；十九，何以……为、何……为、二十，何……焉为。这20种常见固定格式，文本均作了简明扼要的解释，并附有例句。例如十二，孰与、与……孰：表示比较和选择，意思是“跟……比较，哪个……”。例如：

我孰与城北徐公美？（《战国策·齐策》）（我跟城北徐公比，哪个漂亮？）

吾与徐公孰美？（《战国策·齐策》）（我跟徐公比，哪个漂亮？）

公之视廉将军孰与秦王？（《史记·廉颇蔺相如列传》）（你们看，廉将军跟秦王比，哪个（厉害）？）

二、语言的教学

语言的教育，采取的是随文教学的方法。即在讲授学习以十三经为主的儒家经典和诸科专业课程教材时，为了领会理解其中的微言大义，必须先要弄懂字、词、句的准确含义。这样，日积月累，教材文本中保存储藏的语音、词汇、语法资料，便在教师的教与学生的学双边互动活动中被学生学到了手。虽然，没有系统的关于语言的理论讲授，但对语音的识别，词汇的理解，语法的领会，均能达到较准确掌握教材文本思想内容的程度。随文教学语言，主要采取阅读教学。阅读教学是先秦以来学校以语文为基础的教学一直采用的一种行之有效且不断丰富发展的方法。这一方法的内涵是很丰富的。其中，教师的示范朗读、阐释讲贯与学生的诵读背记、写字练字的有机结合既是初级学校里主要采取的方法，也是中、高等学校里常用的一种教学方法。不同的是初级学校里以识字写字为主，兼而学会句读。所诵读背记的，主要是蒙学课本教材，虽然也有四书五经的诵读背记，主要目的仍然是把它们作为识字写字的范本来使用。当然，语音、词汇、语序句法的学习与熏陶，也是应有的内容，但不是重点。而中、高级学校里的阅读教学，重点则是由语音、词汇、语序句法的学习掌握而达思想内容的领会解悟。因此，诵读背记加之涵泳，才是这种方法的精髓。至于教师的引导点拨与学生的抄读评析相映成趣的方法，教师的阐发讲评与学生的熟读精思相辅相成的方法，则是中、高级学校里阅读教学的主要方法。

1.示范朗读、阐释讲贯与诵读、背记、涵泳

诵读是一种再创造活动。它把无声的文字，变成有声的语言，这其中既要遵守文本中字音、声调语序句式，又要以诵读者的情感体验与语感经验予以领会与悟解。因此，老师的示范朗读是必须的亦是重要的。加之一定的阐释讲贯，便能让学生对所诵读的文本的字音、声调、语序句式有正确的了解，随之在诵读实践中便少出差错而有实效。背记既是一种习学储存语言的方法，也是锻炼提高记忆与思维的方法。因此，不仅初级学校里学生要背记，而且中、高级学校里学生也要背记，乃至校外，人的一生，都须背记。《宋元学案读书说》中所记宋代郭耕老的一段话，可谓对诵读背记的中肯总结：“立身以力学为先，力学以读书为本……苟能熟读而温习之，使入耳著心，久不忘失，全在日积之功耳。”

诵读，对不同文体的文本，具体习练操作，还是有所区别的。对韵文课程教材如《诗经》《楚辞》《千家诗》等，以及众多的诗、词、曲、赋以及优秀课外读物，均要采用吟读。吟读也称为吟诵、吟哦、吟咏，是用一种有着抑扬顿挫近似唱歌音调的诵读方法。叶圣陶《精读举偶·序言》中说：“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”这其中，既有按诗、词、曲本身规定曲调去诵读的方式，也有对一些叙事散文的较为宽松些的诵读方式。较为宽松些，也必须诵读得琅琅上口、连贯流畅。而对不是韵文的课程教材如《论语》《孟子》等，以及史书、策论、律令，则采取朗读的方法。不论是吟诵还是诵读都须老师示范指导，正如叶圣陶《精读指导举隅·前言》中说：“教师吟诵，学生仿读。”仿读而后有独立自主的诵读。“吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟。从前私塾里读书，学生为了要早一点到教师跟前去背诵，往往把字句勉强记住。……令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。”诵读纯熟，便是背诵了。杨雄“诵千赋”，杜甫“破万卷”，不是夸张之词。

诵读背记，达到能涵泳，便是读书的境界。涵泳一词的本义是水中潜行、沉浸。用在读书上指一种方法与境界，其含义是指读书深入领会，读出滋味自由联想获得美感。朱熹《上皇帝疏》中提出，读书切忌“贪多而务广”与“固怠忽间断”，从而使读书成为苦差事，不能获得乐趣。“是以虽复终日勤劳，不得休息，而意绪匆匆，常若有所奔走追逐，而无从容涵泳之乐。”《朱子语类》卷十一中就讲“学者读书，须要身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”宋罗大经《鹤林玉露》卷十三“：正渊明诗意，诗字少意多，尤可涵泳。”

古代凡学有所得的知识者，都有涵泳的体会与经验。如清代曾国藩在其《家训》中就曾说：“先之以高声朗读，以昌其气；继之以密泳恬吟，以玩其味。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我喉舌相习，则下笔时必有句调奔赴腕下。”

2.引导点拨与抄读评析

抄写、记录也是一种读。抄写、记录，可以随同诵读背记一起进行，也可以只有目视耳听并有手写。元程端礼的《读书分年日程》中，把人的学习按年龄分为四个阶段，第一阶段，8岁以前，第二阶段，8岁至15岁，第三阶段，15岁至20岁，第四阶段，20岁至23岁。每个阶段学习的教材课本有所不同，学习方法也有区别。显然第一阶段为学前教育，第二阶段为小学教育，第三、第四阶段为中、高级教育。其中第三阶段，按顺序读或抄读：《大学章句或问》《论语集注》《孟子集注》《中庸章句或问》《论语或问》《周易》《尚书》《诗》《礼记》《春秋》。读完上列课程后，每5日以两日时间倍（背）温玩索上列课程，晚间温看心理书籍。并按次序读完下列课程：《通鉴》（并参看其他史籍）《韩文》《楚辞》。第四阶段：学作科举文字。并且每日早饭前仍须倍（背）温玩索第三阶段所学各种经典文本。从这一读书学习计划中可以看出，中、高级学习阶段，“读或抄读”，“倍（背）温玩索”是学生重要的学习方法与功课内容。朱熹《蒙童须知》提出“三到”读书法，“谓心到，眼到，口到。”加上抄写、记录，就是四到读书法。抄写、记录，应从小养成习惯，先抄写蒙童课本教材，既是识字，又是练字，同时也是一种体味欣赏。年龄渐大，识字渐多，书写渐熟，抄写经书与诸子百家史册典章就是对语音、词汇、语序、句式的认真领略，进而对整体意蕴就有较深入的领悟。抄读既可以是对全篇完整的品读抄写，包括名家的注、疏、笺、传，也可以是对雅词、名句、优美段落的摘抄。史学家张舜徽就曾在《自强不息，壮心未已》中讲了他抄读的心得：

当我初读《尚书》感到佶屈聱牙不易求懂时，父亲教我从通行本《尚书》中抽出已经前人考定认为可靠的二十篇手抄成册，再取《史记·五帝、夏、殷、周本纪》和它对读。……我曾将两书不同字句，写成《对照表》，不独解决了《尚书》难读的问题，而且进一步了解到汉人“以训诂代经文”的巨大作用。（〔68〕235）

著名诗人夏承焘在其《谈谈我的学词经历》中也讲：“在师范学校读元遗山诗，我曾一首一首抄录下来，朝夕咏诵。”“我利用各种机会读书、抄书，目的就是为研究工作打下坚实的基础。”（同上）这是继承了古代抄读法传统的现代人的经验之谈，从中可以领略古代抄读的作用。手抄成册，不仅有十三经，也有唐诗宋词元曲中的优秀之作，更有《史记》《汉书》这些大部头的著作。对于有志于学问的人来说，抄读是伴其一生的活动。唐玄宗李隆基就曾给《孝经》作注，并用隶体全文书写，令人刻于石碑之上，以教化民众。这就是著名的“石台孝经”，此石碑现存于西安碑林的孝经亭内。抄读与练写书法既有联系又有区别。要是从使用书写工具、书写汉字这些方面来看，抄读与练习书法是同一的，但是从书写汉字的标准要求与目的作用上来看，二者是有区别的。书法追求的是书写汉字的审美价值，而抄读追求的是阅读文章典籍的内容与形式统一中的意味与主旨。摘抄也是抄读中的一种。而且摘抄常常是对眼界学识的一种锻炼与提高。宋代著名词家秦观，就在其《精骑集序》中写下了摘抄辑录的经验。他说，少年时，记忆好，“一见辄能诵”，于是“负此自放”，后来惊觉，不能这样“喜从滑稽饮酒者游”，开始刻苦读书，但随着年龄增大，而记忆力减退，读过的书很容易忘记。偶然在读《北齐书》时，看到孙搴答邢云的话：“我精骑三千，足敌君羸卒数万。”于是有所感悟，“心善其说，因取经传子史可为文用者，得若干条，勒为若干卷，题曰《精骑集》云。……长而善忘，庶几以补之！”这种摘录，既为补记忆之不足，又对写作有帮助，更能提高判断鉴别优劣的能力。秦观的《精骑集》，就相当于名句名言集。

当然，老师在学生抄读中的引导点拨是不容忽视的。字、词的读音，句读的把握，句义段义乃至整篇的意蕴，老师在学生抄读的过程中，或是阅审学生抄读的稿本时，都需评析解说。至于字体选用，抄读款式，也需老师予以指导。师长的经验与指导点拨，会使学生少走弯路而易获成效。

3.阐发讲评与熟读精思

熟读与精读的内涵是基本一致的。这是一种深入细致的研读，充分理解全面领会并伴有欣赏评析的读书方法。因此称为熟读精思。熟读既可以默读，也可以诵读背诵更可以抄读，朱熹在《读书之要》中说：“或问读书之法，其用力也奈何？曰：循序而渐进，熟读精思可也。”按照朱熹的总结，循序渐进是熟读精思的有机组成部分。循序渐进有两层含义：“以二书言之：则先《论》而后《孟》，通读一书而后及一书；以一书言之，则其篇章文句首尾次第，亦各有序而不可乱也。量力所至，约有课程而谨守之。字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求其后，未通乎此，则不敢志乎彼，如此是循序渐进焉。”循序渐进，是孔子、孟子提倡的学习方法，历代从事教学的老师们以及学者们，既在教学中贯彻实行又有所发展充实。宋代学者真德秀在《送周天骥序》中也强调：“学必读书，然书不可汎读；先《大学》次《论》、《孟》而终之以《中庸》；经既明然后可观史，此其序也。沈潜乎训义，反复乎句读；以身体之，以心验之；循序而渐进，熟读而精思。”（〔56〕52，71）从以上总结可以看出，熟读精思这种读书法，是伴人终生的。从读书的总体来看，要有一个阅读习学计划，先读什么再读什么后读什么，遵循所学课程的体系结构，予以由浅入深进行。而就一本书一篇作品的阅读而言，循序渐进也是一个完整过程。这一过程，有三个大的层次：贴近文本的形式，即对字、词、句、段、篇的状貌形态熟诵熟读，这是第一层次。进入文本的内容，即对主旨意蕴、审美理想的轨迹真容予以感知对话，这是第二层次。跳出文本的形式与内容，拉开一定距离审视体味、把玩、评品整个文本，这是第三层。这三个层次的有机统一，谓之循序渐进熟读精思。

第一层次，贴近文本形式。在老师的阐发讲析中，学生熟读精思的第一层，便是文本的形式。字读何音，词是何义，句与段的形态与意义如何？在弄懂搞清中，就需反复诵读，深入辨析，正确领会。“专心看字，断句慢读，须要字字分明。”（〔56〕71）达到字字分明，首先是字的表面含义。为弄懂字面义，不仅要反复读原著，还须读注、疏、笺、传。当熟读晓畅了文本字、词的表面含义后，还须通晓了解作者使用比喻、象征、拟人、夸张等手法之后的比喻意义、象征意义、夸张拟人意义。这就需有点咬文嚼字的功夫。仔细辨析，深入思考，才能达到字字分明，句句晓畅，段段清楚，整篇了然。当然，也须阅读者气平心静，专心致志，才能入得文本的字里行间。而且还须持之以恒，坚持不懈。正是韩愈《进学解》中所说：“先生口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编，记事者必提其要，纂言者必钩其玄。贪多务得，细大不捐，焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年。”这是熟读精思的开始。

第二层次，进入内容。正如朱熹《语录》中所说：“读书固不可不晓文义，然只以晓文义为是，只是儿童之学，须看意旨所在。”（〔56〕68）无论是韵文，还是非韵文，有三条血脉是其内容的灵魂，也即朱熹所说意旨。一条是深厚而真挚的情感，一条是深刻而创新的思想，一条是高雅而隽永的审美理想和情趣。凡阅读习学者，能否体验感受到作品的情感，能否识认领悟到作品的思想，能否感染享受到作品的审美理想和情趣，便是进入作品内容的标志。能否进入到作品的内容中，体验感知认识领悟其意旨所在，阅读习学者本身的主观条件是不容忽视的。一般来说，读者有三个基本的条件：一是阅读习学者的语文水平要达到基本上对文本的文字语言无大障碍的程度；二是阅读习学者的人生经验与文本的内容无过大的距离；三是阅读习学者阅读时的心境是适合阅读的。没有这三个条件，阅读只是走过场而已。眼虽在书页字里行间，心却在九霄云外。这正是朱熹《朱子语类》中说的：“读诵者，所以助其思量，常教此心在上面流转。”“读书须将心贴在书册上。”（〔56〕61、58）心已到作品中去了，就是作者与读者面对面的亲切谈话，也会有读者与作者的思想交锋与碰撞。不仅有情感的激动，想象的飞翔，也会有理性的沉思，哲学的考问。这正是朱熹在《语类》中说的：“读书无疑者，须教有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”也是如宋代张九成在《性理大全》中说：“故读《论语》如对孔门圣贤；读《孟子》如对孟子；读杜诗苏文，则又凝神静虑，如目击二公，如此用心，虽千载之下，可以见千载之人矣。”读书心进书中，情融书中，不仅拉近了读者与作者的距离，亲切交流，平等对话，而且能解疑释虑，获智增识。这就是阅读的高潮。

第三层，跳出文本。读书如观景，拉开一定的距离，方能看得分明，丰富多彩的美才能予以准确领略充分享受。正如宋陈善在《扪虱新语》中所说：“读书须知出入法：始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法，用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。”（〔56〕73）拉开一定距离审视书中的内容予以体味把玩，品评其优长得失，这就是熟读精思的第三个层次。这是读书高潮的进一步推进与延续，亦是阅读最能开启思维最能增加智慧展示创造创新的时候。同时，也是审美享受达到了充分充沛的时候。这就是邵雍所说的“学不至于乐，不可谓学。”（〔56〕34）宋诗人黄庭坚也有相同的见解：“古人有言曰：‘并敌一向千里，杀将要须心地收汗马之功。’读书乃有味。弃书而游息时，书味犹在心中，久之乃见古人用心处。”（〔56〕44）反复玩味，不仅能获意蕴哲理之理趣，也能得文章典籍语言文辞之优美。心有所得，便于品评赏析中既长知识又扩眼界。正如近代学者钱基博《国学必读序言》中所讲：“诵者玩其文辞之美，读者索其意蕴之奥。”这就是熟读精思的第三层。三层均到，就完成了熟读精思文本的一个完整过程。而在校学生，就是在老师的指导下，把熟读精思过程一个接一个延续下去，或短章之一篇，或长著之一节，日积月累，便是五车之富，乐趣多多。