科举制度外的语文教育对其本质内涵和属性的探索

科举制度外的语文教育对其本质内涵和属性的探索

第十五章　科举制度外的语文教育对其本质内涵和属性的探索

佛、道两教中的语文教育，书院中的语文教育，以及家庭、社会的语文教育，是中国古代语文教育的有机组成部分，是学校语文教育，尤其是科举制度中学校语文教育的补充与拓展，从而使以教学艺术活动为运动状态的古代语文教育，不仅呈现出丰富多彩的形态，而且也给我们今天的语文教育实践与语文教育研究，许多深刻的启示。我们在回望审视佛、道两教中的语文教育，书院中语文教育的时候，不仅被其中的动人实绩感动，也为其不凡的成果震撼，更为重要的是给我们许多深刻的绵绵不断的思考。总览佛、道两教中的语文教育，书院中的语文教育，给我们引发的思考，最主要的当有三点：一是语文的本质属性与人自身的理想追求的辩证关系；二是语文教育的目的与语文教育方法的作用与反作用；三是语文教育的发展与语文自身发展的辩证统一。

一、语文的本质属性与人自身的理想追求的辩证关系

语文，无论是广义的语文，还是狭义的语文，都有着工具属性、人文属性与审美属性三项相辅相成融为一体的本质。语文的这些本质，是由人的本质派生创设的，同时又反作用于人的本质使其丰富与深化。这种辩证关系，自人产生之日便开始了。首先是口头语言。口头语言是广义语文中最重要的成分，也是人与动物根本区别的精神产品。应用口头语言，进行交流、沟通、抒情、状物，是人的一种本质力量。更为重要的是，人应用口头语言创造的许多神话与传说，又确证、再现着人的本质力量，也促进、激励着人的本质力量的丰富与深化。之后，人又创造了文字这一精神产品。文字这一符号系统，既是广义语文的重要组成部分，又是促进狭义语文诞生的重要媒介。人们应用文字这一符号系统，不仅记录口语使之得以在物质性的材料，诸如岩石、青铜器物、竹片木版、纸张等之上长期保存，异地交流，隔代传承。更为重要的是，由文字而创造了书面的语言系统，从而创造出了美轮美奂、异采纷呈、形象生动、意境美妙、意象深奥的各式各样文章、文学作品。这些文章、文学作品，既是人的本质的确证与再现，亦是人的本质的深化与丰富。正如马克思所说：“艺术对象创造出懂得艺术和能够欣赏美的大众，——任何其他产品都是这样。因此，生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体。”（〔13〕第二卷95）自此，文字连同应用文字与语言而创造的精神产品，促使人的“生命的生产”有了质的飞跃。这一质的飞跃的标志之一，就在于有系统有步骤的教学艺术连同学校一起诞生了。中国古代语文教育，无疑是中国古代教学艺术活动中的极其重要的一部分。作为学校课程的狭义语文，是语言、文字、文章、文学综合一体的一门学问，它是广义语文中最基本最重要知识与理论的精要，亦是人们研习、应用语言文字经验的汇总，更是文章、文学佳作雅章的挑选汇集以及创造方法与技巧的总结归纳。它的基本属性通过教师的教与学生的学这一教学艺术活动，反作用于人，使人的本质力量进一步深化与丰富，并最终使之达到自由自觉的至境。正如马克思《1844年经济学哲学手稿》中所说：“他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身。”学校语文教育，是以人为本并使之达到至境形态的整个教学艺术活动中的基础。

然而，由于私有财产为核心的社会制度，致使整个社会难以消除剥削与压迫，随之而来的，是不公正不公平，欺压与暴虐，加之社会分工的不公平不公正，给人们精神、肉体极其强烈的刺激与巨大的压力。另外，自然宇宙有其奉献和顺的一面，也有其侵害凶残的一面，而人对其规律性的本质总有认识不足乃至错误的地方。加之，合理利用、有效改造其奉献和顺的一面，功夫不到家，而成功恰当防预抗击其侵害凶残的一面常常出错。因此，自然宇宙对人的压迫也十分沉重。更有甚者，人们急功近利地攫取乃至人为地破坏，致使自然的惩罚与报复，给人的压迫更为严酷。同时，还有人对自身许多奥秘的难以破解，加上人对自身理想境界的不懈追求屡次的碰壁，这其中既有远景感召与思考的困惑，也有实践中困难重重的悲愤，这也给人许多身心的压迫。这些，致使人们既在物质生产、精神生产、人的“生命的生产”中勇敢地确证再现自己的本质力量，也在其中思考研究着抵消、化解、并最终消灭自然宇宙、社会与人自身带来的诸种压迫的办法与策略。于是，中国儒、法、墨、道、兵诸家就有了先秦的百家争鸣，也有了两汉之际道教的产生与佛教的传入，正如马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中所讲：“宗教是那些还没有获得自己或是再度丧失了自己的人的自我意识和自我感觉。”（〔13〕1卷1）还有，集藏书教学研究为一体的宋元兴盛的书院教育等等。它们都对重大的自然宇宙、社会与人生的课题，孜孜不倦地寻找着答案并脚踏实地予以践行。

儒家对人自身的理想追求是君子而达圣人，道家对人自身的理想追求是高士而达圣人，道教对人自身的理想追求是高道而达神仙，佛教对人自身理想追求是高僧而达佛。儒家为达到人自身的理想追求，走的是在学校里系统有序地学习以语文为基础的儒家经典，并在自己的行为举止中践行所学理论，从而身心和谐文质彬彬，成君子的状态，最终迈上圣人的顶峰。道家也走着儒家在学校里系统有序学习的路子，但学习的内容是道家的经典，也在自己的行为举止中践行所学理论，从而达到灵肉的自然归真，达到高士的状态，最终迈上至人的顶峰。道教则在宫观中苦读以语文为基础的道教经典，在自己的举止行为中践行所学理论，并结合严格的修习磨炼，从而使自己的身心自由无碍，达到高道的境界，最终迈进神仙的行列。佛教走着与道教相同的途径，只不过它学习的是佛家的经典，达到的是自觉的有智慧的高僧境界，最终成佛。在漫长的历史长词中，各家在人自身的理想追求上，在实现这一理想目标所采取的途径上，相互间既有排斥的一面，也有吸纳的一面，更有某些理解、认识上的一致与融合的东西。这正如《易经·系辞下》第五章中所说：“天下何思何虑？天下同归而殊途，一致而百虑”。

科举制度，给儒家完满君子形态，登上圣人殿堂的学行结合的道路，人为地注入了封建统治者的统治目的：强调为皇权服务的修身、齐家、治国、平天下的责任，突出君子忠君中和的品德素质。从而，把学校里系统有序地学习以语文为基础的儒家经典结合这些理论在行为举止中践行修持人格的道路，统统简捷归拢到科举考试而进入官场的学而优则仕的独木桥上，宣扬、导引建功立业、出将入相、光宗耀祖，比君子高尚的人格更加荣耀。书院中以语文为基础的教育，是对科举制的革命。它走的学、研、行结合的道路，要求师生做人、做学问，不追求通过科举入仕的独木桥，而是做学者，逐渐完善君子的人格，终而达到圣贤的境界。因此，从教学内容，到教学环境，加之教学艺术运动状态，都有别于科举制度制约影响下的官学与私学。他们选择远离闹市的高山茂林之地建筑书院，用优雅的诗词、楹联等装嵌修饰教学环境，用书院山长或学派领军人物对儒家经典的新发挥新探求以及诗歌、散文传授弟子，加之较多的藏书乃至自己动手编辑、修订、出版书籍，这些，都扩充着深化着语文的基本属性与功能，从而，使处于封建制度大网笼罩下的人们，多了一条向人的至境形态迈进的道路。但是，当明代书院里一些有识之士在研究学问的同时，发挥知识者“讽议朝政，裁量人物”的优长时，便遭至政府拆毁书院的厄运。而至清代，把书院纳入科举考试的独木桥上，最终断送它的前途，是当时中国末期封建社会处于内忧外患而新的革命来临之时的必然结局。然而，书院这种学、研、行结合的以语文教育为基础的教学艺术活动形态，对“人的本质力量的新的证明和人的本质的新的充实”，（〔9〕第42卷132）无疑有着深刻的昭示意义。

佛教与道教，正如恩格斯《反杜林论》中所说：“一切宗教都不过是支配着人们日常生活的外部力量在人们头脑中的幻想的反映，在这种反映中，人间的力量采取了超人间力量的形式。”（〔13〕3卷354）它们必然要借助语言文字这一人类创造的符号系统，把“幻想的反映”记录下来，传习修持，“习之，可以阶云汉之游，览之，可以极天人之际”。（〔87〕序2）实际上，佛、道的经、律、论文本，是中国语文的组成部分，这是不言而喻的。而且，佛教的大部分文本，是翻译作品，从梵文到中文，这中间的创造创新内容，更是对中国语文的扩充与丰富。佛、道两教通过“习之”“览之”的教学活动，使这些文本反作用于教徒，使教徒达高僧高道境界，最终成佛、成仙。道教就宣称：“教者，告也，有言有理有义，有授有传。言则宣，教则告。因言而悟教明理。”（〔87〕一30）借助语言、文字为中心的语文教育，是“悟教明理，”成佛，成仙的必须途径。有意思的是，佛、道两教与儒、道、法诸家，在相同的历史阶段，其思想的临界都达到了极高的且有某些相似地方的程度。就说传习讲授的途径，名山大川建寺院、修道观，有序而严整地进行教学艺术活动，这是一法；在家独自研修，或云游边走边学，这也是一法。这两种学习途径，也与儒家、法家、道家等相同。佛、道两家注入中国语文的内容，从文章、文学的样式、内容，到写作的方式方法，从词汇、语音到修辞方法，用博大精深来形容一点也不为过。如“佛”这个词（亦是一个字），佛教传入中国前，它便存在着。尽管，它有三种读音，然而均很生辟。第一读音为fū，其义项是逆转，拗转；违背，乖逆。《礼记·曲礼上》：“献鸟者佛其首，畜鸟者则勿佛也。”这里的佛，是拗转的意思。《学记》：“其施之也悖，其求之也佛。”这里的佛，是违背、乖逆的意思。第二读音为bó，通勃。第三读音为bì，通弼。只有在第一读音里产生的“仿佛”这个词，应用较广，并一直传承至现在。佛教传入中国，由于翻译佛经，便找出“佛”这个字用以意译佛经中的觉者、智者。于是，就有了“佛”，佛陀以及佛屠，但是读音却变为fó。晋袁宏《后汉书·明帝纪下》：“浮屠（佛陀）者，佛也。……佛者，汉言觉，将悟群生也。”随着佛教在中国的传播，教学中以语文为基础的教育教学便在寺庙尼庵进行。以“佛”为词头的词产生了很多，如佛土、佛力、佛子、佛天、佛光、佛印、佛寺、佛曲、佛事、佛果、佛界、佛号等。至于佛经、佛典，更是与中国经典古籍一样厚重博大的词汇。佛教、佛道、佛家、佛学，其文化思想的蕴涵，常常是哲学范畴的学问。佛性、佛心，又常为文学艺术的创作、欣赏予以借用、借鉴。社会民众的语文传承与应用，则走的是通俗易懂、形象生动、耳熟能详的路子。如佛口蛇心、佛头着粪、佛眼相看、佛是金装，人是衣装、佛高一尺，魔高一丈、见佛成性等。同时，以佛脚、佛面、成佛、如来佛等词为中心词，联结组成熟语，如：平时不烧香，忙时抱佛脚、不看僧面看佛面、放下屠刀，立地成佛、孙悟空跳不出如来佛的手掌心等。另有与佛联系紧密的植物名称，如佛手（佛手柑的简称）、佛手瓜、佛手麦、佛手蕉、佛甲草等。以“佛”作词尾，前缀一字，组成的词也不少，如礼佛、参佛、弘佛、供佛、拜佛等。这些人们认可并应用的词汇，不仅是中国汉语言的有机组成部分，也是中国语文的宝贵内容，在人们有序有效的语文教育中，扩充着拓展着语文的本质属性，从而促进加强着人的理想追求的步伐。佛、道两教的语文教育，一些高僧高道们，常常是一种较自觉的行为方式。“因言而悟教明理”，“言出尊口，弟子诵习”，“善诱之教”。（〔82〕8）从佛、道教育中总结的这些理性认识，便可看出其自觉的程度。

值得我们深思的，还在于，佛、道对人自身的理想追求，也与儒家、道家、法家等预设的至境形态有共通之处。佛教还专门为在家信教知识分子创设了维摩诘这一典型，这与儒、法、道诸家所看重的隐士，有相同之处。在封建社会，佛、道两教中的语文教育，不仅是中国古代学校语文教育的拓展与补充，也是中国现代乃至当代语文教育的一种不可或缺的补充。我们切不可一律禁止或人为地扭曲。因为，按照马克思的观点，宗教还会长期存在。马克思在《资本论》中说：“只有当实际日常生活的关系，在人们面前表现为人与人之间和人与自然之间极明白而合理的关系的时候，现实世界的宗教反映才会消失。”（〔9〕23卷96）恩格斯在《反杜林论》中也指出：“当社会通过占有和有计划地使用全部生产资源而使自己和一切社会成员摆脱奴役状态的时候，（现在，人们正被这些由他们自己所产生的，但作为不可抗拒的异己力量而同自己相对立的生产资料所奴役），当谋事在人，成事也在人的时候，现在还有宗教中反映出来的最后的异己力量才会消失，因而宗教反映本身也就随着消失。（〔13〕3卷356）”宗教的长期存在，其以语文为基础的教育就长期存在。我们为使语文的本质属性更有力地为人向人自身的理想境界一步一步靠拢而发挥应有的作用，必须充分地利用好佛、道两教中的语文教育。正如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中所说：“共产主义是私有财产即人的身我异化的积极的扬弃，因而是通过人并且是为了人而对人的本质的真正占有；因此，它是人向自身，向社会的（即人的）人的复归，这种复归是完全的，自觉的而且保存了以往发展的全部财富的。”“全部财富”，就包括佛、道经典及其教学的方式方法，还有书院中教育教学的创新经验。

二、语文教育的目的与语文教育方法的作用与反作用

孟子早就提出“教亦多术”的宗旨。从先秦至清末，几千年的语文教育史，实际上也是教学目的与方法作用与反作用辩证状态的呈现过程。伴随每一个体与整体社会的语言文字活动使人们自觉地进行经验总结与理性思考，概括、归纳、抽象出应用语言文字的规律以及优良的方式方法。这些优良的方式方法，再回到教育教学中，为完成一定的教育教学目的而发挥作用。有一些优良的方法，常常能帮助人们修正、补充、完善、提高一定的教育教学目的。教学目的与教学方法，在整个教学艺术运动过程中，是一种相融共进的状态。不同的学派，不同的政治团体，在思想观念与哲学人生大课题的统合交汇中，会提出人自身理想状态的终极目的。如儒家就提出君子而达圣人的至境理想。荀子《学记》中就说：“始乎为士，终乎为圣人。”颜元《习斋言行录》也说：“学者，学为圣人也。”同时，在“学而优则仕”功利性、实用性观念的影响下，也会设计不同类型学校、不同学科特点的阶段性目的。如张志公先生讲科举之中学校语文教育目的：“仔细一端详，传统语文教学头绪很简单，一点都不复杂。一共干了两件事：一是花大力气对付汉字，一是花大力气对付文章。目的是应付科举考试。”而在科举制度废除之后的语文教学目的，则是如叶圣陶先生所言：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。”（〔4〕上册19）应该看到，有不少优良的教学方法，既可以为本学派本统治集团阶段性教育教学目的服务，也可以为其他学派与统治集团的阶段性教育教学目的所用。如：孔子提出的循序渐进、学思结合、举一反三等方法；孟子提出的言近指远、持志养气、启发诱导、盈科而进等方法；荀子提出的假物为用、知微而论等方法；《学记》提出的教学相长、藏修息游、善问善答等方法；《大学》中提出学问思辩行、格物致知等方法；《中庸》中提出的创新创造等方法。除了本学派历代教学中常用不衰，而且其他学派的教学中也在使用。这一方面在于教学方法的共用性特征，另一方面则在于儒、道、释诸家在人自身的理想追求，以及对自然、社会的理性思考中的共同性上。东晋著名文学家孙绰在《喻道论》中就讲：“周孔救极蔽，佛教明其本。”著名僧人惠远也说：“如来之与尧孔，发致虽殊，潜相影响；出处诚异，终期则同。”（〔86〕38）

但是，教育教学终极目的的差异，常常会影响其阶段性目的的设置与确立。阶段性教育教学导引的教学艺术活动，会有针对性方法的选择，也会有特定教学方法的创设与使用。这些特定的教学方法创设与使用，针对性很强的方法的选择与应用，反过来，加快教育教学目的的实施，从而促进人对自身理想目标的一步一步的靠近。

先来看书院与佛、道两教中以语文教育为基础的教育中亲和自然之大法的实行及其作用。先秦的儒家思想中，亲和自然是其中重要的内容。孔子、孟子、荀子等大师们从教育活动与人生实践中，进一步提炼出“天人合一”的哲学理念。《易经·彖》中讲：“日月丽乎天，百谷草木丽乎土。”《易经·乾》还讲：“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其凶。”孔子则讲：“知者乐水，仁者乐山。”荀子在《天论》中讲得更清楚：“列星随旋，日月递炤，四时代御，阴阳大化，风雨博施。万物各得其和以生，各得其养以成。”这些，正是“恒久之圣道，不刊之鸿教”的珍宝。然而，一些儒家后学，顺应封建统治者急功近利的统治需要，不仅冷淡乃至背离儒家创始人及前贤先哲的“圣道”中亲和自然、天人合一的精髓，从学校的选址，到学生的功课，从老师的讲授，到教学中的行为，从考场到官场，年复一年地走着远离自然，疏远自然的道路。虽有少数亲和自然的先哲，天人合一的行为，却总被统治者视为不合作者，必欲除之而后快。如明开国皇帝朱元璋，就曾下令要杀掉远离政治，亲和自然的不同政见者。道家对亲和自然、天人合一的认识，既是他们自己对人生哲学的认识，对自然宇宙的洞察，也是对儒家亲和自然、天人合一思想的补充。《老子·二十五》说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”《庄子·齐物论》中说：“天地与我并生，而万物与我为一。”《吕氏春秋·有始》也讲：“天地和合，生之大经也。”“天地万物，一人之身也，此之谓大同。”这些来之不易的思想精华，被中国书院中以语文教育为基础的教育，中国道教和佛教中以语文为基础的教育，继承吸纳发扬光大了。亲和自然、天人合一的理念，在书院，佛、道两教中，既是一种人的理想追求的至境形态，又是为达到理想至境形态的根本途径，此乃法之大者。《云笈七笺》卷三中就说：“自然教者，元气之前，淳朴未散，杳冥寂尔，颢旷空洞，无师无法，无资受傅，无终无始，无义无言。元气得之而变化，神明得之而造作，天地得之而覆载，日月得之而照临，上古之君得之而无为。无为，教之化也。”这段话讲了两层意思：第一层，自然之教的含义，第二层，自然之教的功用。广大无边，没有老师，没有方法，不讲什么道理，不说一言半语，浸染陶冶就是自然的一种教育培养。获此惠译者，上至天地日月，下至人君百姓。无为，并不是违背大自然规律法则的胡行乱为。这一根本教育大法，就是自然之教。亲和自然、天人合一作为一条教育教学的大法，有两方面的内容：一是阅读、吸纳自然，从而受教得益；一是爱护、改造自然，从而亲和共融。前者也有两法：其一是直接受教获益法，其二是间接联想深化法。书院与佛、道选址建院、寺、观，均是远离大城闹市的山川秀地、水丰草美、环境优雅的地方。在书院师生，佛、道两教中的师徒们看来，就是要通过比较优雅的自然环境，学习、效仿大自然，把日月星云，山川草木，鸟兽飞虫，等等，当作博大精深睿智宽厚的师长，当作有生命有灵性的朋友，读它们，懂它们，学它们，效仿它们，亲近它们，吸纳其天然之精华，从而使自身健康强壮，聪慧明达，慈爱悲悯。这是直接受教获益之法。间接联想深化法，则是在读经、颂诗、写作之时，把大自然的奇妙，与自己所读经中的意蕴，所颂诗中的景象，所作文中的情感，联系起来，或联想，或幻想，从而使经典中的意蕴更丰厚，诗歌中的意象更真切，心中的情思更深刻，这样，读经颂诗写文与读山颂水爱草木，融为一体，山水草木、星辰日月中有人，而人眼中、心中也有大自然，这也是受教获益。按马克思的观点，这就是人化自然，亦是自然人化。马克思在《1844年经济学哲学于稿》中说：“植物、动物、石头、空气、光等等，一方面作为自然科学的对象，一方面作为艺术的对象”。“所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，也就等于说自然界同自身相联系，因为人就是自然界的一部分。”（〔9〕42卷95）自然之教中的第一方面内容，佛、道两教中的以语文教育为基础的教育，书院中的语文教育，均是积极践行，不断追求的教学之大法，亦是完满自身，与大自然亲和一体的终极目的。大法之二是爱护、改造自然，从而亲和共融。这也是在书院中的教育中，以及佛、道两教中的教育中，以语文为基础的教育的一门重大课程。从建书院，建寺、观之始，日日有护持，天天勤耕耘，让山更青翠，让水更清澈，让花草更茂盛，让鸟兽更自由，乃至为了这些生灵，牺牲自己也在所不惧，也在所不惜。许多书院、寺、观中历经千年而老树叶茂，名花仍发，就是明证。这就是自然人化，亦是人化自然。老树枝干中分明有高僧大德、学者贤哲的身影，名花芬芳中可以闻到他们读经诵诗的声气。这便是教学目的、方法作用与反作用的辩证关系。

书院，佛、道两教，在漫长的语文为基础的教育教学中，采取与科举制度中各级学校和政府科考中不一样的检测、评估、考校的方法。本来，检测、评估、考校是教学艺术运动过程中的有机组成部分。使用科学、恰当、有效的检测、评估、考校方法，会促进激发教学艺术外运动过程，即主要在课堂上展示教与学的形态，以及教学艺术内运动过程，即教师与学生在教与学中启智获知的思维状态，都是强劲有力的，都是活力四射的，都有着教学艺术应有的艺术蕴涵。反之，则是教学艺术内外运动状态的乏力，甚至阻碍。按照马克思私有制社会中人被异化的理论，诸种不恰当不科学的检测、评估、考校方法的硬性使用，会使教学艺术内外运动异化，进而对人也有着异化作用。检测、评估、考校，仅仅以考试所代替，加之考试再规定在八股文严酷的套路中。那么，这种考试就成了异化教育教学，异化人的杀手。书院是科举考试的反叛。因此，它采取的检测、评估、考校的方法，是与科举考试完全不一样的。相反，倒是与佛、道两教以语文为基础的教育教学中采取的检测、评估、考校方法相近相似，乃至有许多相同的地方。纵观书院，佛、道两教中的检测、评估、考校方法，主要采取两种主要的模式：一是师生、师徒个人，以及相互间的检测、评估、考校；二是广泛的社会民众与较长久的时间历史的检测、评估、考校。这两种模式的检测、评估、考校方法，所涉及的检测、评估、考校内容，是整个教育教学的构成要素与条件，教学艺术内外运动过程的状态，教与学的效果与成果。如：教材的选择选编如何，洞主山长、法师都讲的学识水平若何，书院、寺观的管理怎样，教学环境与设施的优雅与否，教与学效果的好坏，成果的高低，等等。当然，重点还在教育教学的阶段性目标乃至至境状态的如何，也就是要看人的学识、能力、品德是否达到学者贤达、高僧高道的要求，终而成为君子、圣人、佛、菩萨与神仙。这里，师生、师徒个人，以及相互间的检测、评估、考校，重在教育教学当前的显性状态，而广泛的民众社会与较长久的时间历史的检测、评估、考校，重在教育教学今后的隐性状态。两种模式有机地结合起来，便能对教育教学的全部内容作出正确公允的评价，也能起到对教育教学的促进加强、补充发展，当然，也是对教育教学目的的实现的保证与强化。

此外，书院教育教学中创设使用的讲会方法，佛、道两教教育教学中创设使用的问答质疑斗机锋的方法，在追求师生、师徒平等民主，训练双方口才，开发每个人的思维等方面，都有着极好的作用。当然，这些方法，只能在不追求一卷定终身、考试分优劣的科举制度之外的书院与佛、道两教以语文为基础的教学中才能创设使用。因为，它们的教育教学目的与科举影响、制约下的学校教育教学目的是完全不同的。

三、语文教育的发展与语文自身发展的辩证关系

广义语文，是狭义语文，以及以狭义语文为基础的教育的深厚广阔的基础。狭义语文，以及对它的系统有序的传授学习，为广义语文内容的进一步拓展扩充，本质属性的进一步深化丰富，培养着做这种拓展扩充深化丰富的智力者，输送着起牵导引发作用的知识理论质料。因此，人类的物质生产活动、精神生产活动、人的“生命的生产”活动，既有着广义语文的广泛传授学习与应用、创新创造，也有着学校以及类似学校中系统有序的狭义语文的传授学习与应用创造。前者，是以语文久远宽阔的普及与应用为主的行为，后者，则是以语文系统有序的提高与研究为主的行为。提高，对普及有指导意义，而普及，则是提高的基础。语文教育史则主要是对学校以及类似学校中系统有序的狭义语文传授学习与应用创造的历程为描绘对象的。语文与语文教育，是随着历史的发展而发展，随着历史的变化而变化。正如西汉史学家思想家司马谈在《论六家之要旨》中论述阴阳、儒、墨、名、法、道六家中道家优长时所讲：“与时迁徙，应物变化。”语文与语文教育，也是这样一种辩证互促与时共进的状态。教学艺术予以启动与运作的时候，它本身的人文意蕴、审美价值等便整个地有序严整而又活跃强劲地运动起来，它既给予教师和学生无穷的智慧与活力，丰富的知识与技能，同时它借助教师和学生的主观能动性与创造性，使自身的价值与意蕴得以传播弘扬、发扬光大而革新创造。于是，师生“生命的生产”发生一次次量变到质变的飞跃。这种辩证互促与时共进的状态，是由顺时序纵向前行的经线（学校语文教育是主线，书院语文教育，佛、道两教语文教育是副线），与时序中它们横向联系的纬线，交相促成一个狭义语文与其教育，以及它们与社会民众中广泛传习应用的广义语文之间联系的网络结构。这一网络结构，无时无刻不呈现展示着语文内容的拓展扩充与语文教育的拓展扩充的辩证互促与时共进的关系，展示呈现着语文本质属性的深化丰富与语文教育本质属性深化丰富的辩证互促与时共进的关系。可以说，整个中国古代语文教育史，就是中国古代语文内容不断拓展扩充、中国古代语文本质属性不断深化丰富的历史。

这一主两副三纵三横语文教育为基础的教育的历史进程网络，它们之间的关系，它们与广义语文的互为因果的辩证关系，语文内容的拓展扩充，语文属性的丰富深化，主要在语言与文字，文章与文学两个紧密相连而又各自有知识系统的大范畴中展开的。

先来看文字语言这一知识系统本身的拓展补充、丰富深化，以及它在语文教学中的拓展扩充、深化丰富的辩证状态。语文中的口头语言，与口头语言的教育，是同步发展的，亦是相互促进、彼此牵引、不断深化丰富的。文字的产生，使书面语言得以产生。自此，文字与书面语言，便成了语文的基础与骨干。学校语文教育教学，无疑是使语言文字得以代代传承、不断拓展扩充、深化丰富的最系统、最有效的方式。在学校语文教育教学中，语言文字的优秀文本，是非常重要的依据与范本。这样，最早的蒙学教本，即字书，与最早的高一层次的教材，即《尚书》，便成了各级学校分别进行语文教学的依据与范本。依据教材课本进行教学，也便成了学校教育教学的传统。而对语文教材课本的编写、补充修订、注释疏诂，以及对它的传授学习，便成了学校师生提高语言和文字能力的一项经久不衰的功课。当然，除了政府组织教材编写外，学者自发的语文教材课本的编写、补充修订、注释疏诂的工作，也是一项效果显著成绩巨大代代相继的伟业。学校师生、社会知识精英，从对语文不同层次教材课本的编写、补充修订、注释疏诂中，不仅对字、词的音、义，字的形、体作出恰当准确的认可、解释，而且，生发出分门别类的理论研究。从而，不仅使语文蒙学教材与中、高级的经典读本数量不断增加，质量不断提高，而且有了文字学、音韵学、训诂学等专门对文字、音韵、词汇、语法、修辞诸方面研究的学问。这就是萌芽发端于汉代，逐步深化的小学。这些小学的学问，采取多种方式进入学校的语文教育教学中，从而使语文教育教学的内容、本质，进一步深化。小学的学问采取了五种方式进入语入教育中。第一种方式是以优秀的蒙学教材课本的面貌直接进入到初级学校中的语文教学中。诸如汉代的《急就篇》，魏晋六朝时代的《千字文》，唐代的《太公家教》《免园册》，宋代的《三字经》《百家姓》《龙文鞭影》《声律启蒙》《幼学琼林》等等。第二种方式是以中、高级学校的直接读本与参考读本进入语文教学中。诸如扬雄的《方言》、许慎的《说文解字》，颜元孙的《干禄字书》等。第三种方式是以儒家、道家、佛家经典注释疏诂的面貌进入各级学校的语文教学中。诸如汉代郑玄对儒家经典的注释疏诂，南朝陆德明的《经典正义》，唐孔颖达的《五经正义》，唐玄宗李隆基的《孝经注》，宋代朱熹的《四书集注》等。第四种方式是以工具书的面貌进入师生的语文教学与研究中，诸如第一部训诂词典《尔雅》，南朝顾野王的第一部楷书字典《玉篇》，唐代陆德明编写的集释诸书文字音义的《经典释义》、唐代慈恩寺翻译僧玄应编撰的广释佛典文字音义的词典《一切经音义》，清代康熙朝张玉书等奉旨所编《康熙字典》，清代张玉书等奉康熙命编修的古代诗词歌赋词藻的音律的汇辑《佩文韵府》，另有韵书《切韵》《广韵》《中原音韵》等。第五种方式是以石经的面貌进入语文教学的领域。石经，既有儒家以政府名义颁布于学校的儒家经典，诸如汉代蔡邕用隶书书写的儒家经典，魏曹芳正始年间用古文、篆、隶三体写成的儒家经典，唐开成年用楷书写成的儒家十二种经典，清康熙时又补刻《孟子》，清乾隆年刻儒家十三经，等。另有历代名儒书法大家在名山岩壁上所刻经典、诗、词、联等。诸如唐代颜元孙的侄子，大书法家颜真卿，于唐代宗大历九年（774年）手书《干禄字书》刻于石上。佛教也不断把自己的经典刻于石上，诸如泰山《金刚经》石刻，北京房县居云寺石刻等。这样，语言、文字研究面越宽，取得的成果越丰富，狭义语文的教学，便越规整有序、深入深刻。狭义语文的教学，反过来向社会输送进一步深入研究语言、文字的人才，语言、文字的研究带动语言、文字的普及，整个社会语文水平便有了逐步提高。再加上政府以制度的强力予以刺激推动，那么这种互为因果互促共进的状态就更有效用些。诸如唐初为科举考试铺路的文字的三种统一的行为便是其中一例。以陆法言的《切韵》达到字音的统一，以孔颖达的《五经正义》而达到字义的统一，以颜师古的《字样》与颜元孙的《干禄字书》而达到字形、字体的统一。

再看文章、文学这一形象系统本身的拓展扩充、丰富深化，以及它作为语文的材料进入学校语文教育教学中的发展深化状态。文字产生之前的言语教育期间，口头文学就产生了。而且这些口头文学以它特有的审美价值作为人们言语教育的材料代代相传，神话、传说便是其特有的样式。文字的产生，最简单的记言记行、上传、下达的应用文体的文章也随即产生。同时，记录口头歌谣、神话、传说的文本也出现了。最有代表性的文本就是《诗经》《山海经》。文章、文学作品，是语言与文字的结合产物，同时，也是记载保存语言与文字材料的最重要的载体。文章是侧重应用性的记言记行状物叙事的形式，文学是侧重创造形象抒情叙志的形式。语文中有了文章文学，便使它的工具属性、人文属性加强，更使它的审美属性突显。文章文学从它产生之日起，便是两条腿走路的方式向前发展着。一条是文化人自觉的与受命应制的写作；一条是民众自发的与实用的写作。文化人自觉的写作是个体独特感受的情感思想的抒发，这种写作审美价值最大，独创性最强，佳篇杰作最多。诸如先秦诸子散文，屈原为首一批骚体诗人创作的楚辞，汉代贾谊、枚乘、张衡等人的赋作，司马迁的《史记》，魏晋南北朝时期曹植、陶渊明、谢灵运等人的诗歌，唐代陈子昂、王维、王昌岭、李白、杜甫、白居易、李贺、杜牧等人的诗歌，韩愈、柳宗元、欧阳修、王安石、苏轼等人的散文，还有宋、元、明、清诸代许多有独创性作家的诗、词、曲、戏剧、散文、小说，等等。从各种体裁文学的创作、欣赏中，应运而产生的有独创性的理论研究也层出不穷，诸如曹丕的《典论·论文》，陆机的《文赋》，刘勰的《文心雕龙》，司空图的《诗品》，诸多诗话、词话，等等。文化人受命应制写作，数量可观，样式多彩。这其中有受命应制的文学作品，更多的是应用性文章作品。这些作品虽然与文人自觉写作的优秀之作的审美价值无法相比，但是其中记载保存的语言材料却很丰富。民众自发的写作，主要是口头的文学创作，但书面的文学创作也不少。诸如《诗经》中的写作，历朝历代的歌谣、传说、故事、笑话、谚语等。最有代表性的当数南北朝时的乐府与四大传说，杰出作品有《木兰诗》《敕勒歌》《孟姜女》《牛郎与织女》等。民众实用性的写作，大都是与生活息息相关的契约、借据、书信、药方、春联等。这些，都拓展、扩充了语文的内容，也深化丰富着语文的本质属性。这些都为学校狭义语文的传授习学提供了广阔的资源。加上语言、文字的丰富资源，狭义语文的内容随之也有了不断的拓展扩充，本质属性也一步一步地深化丰富着。但是，由于汉武帝实行“罢黜百家，独尊儒术”的政策，尤其是科举制度实行后功利性教学目的的确立，常常限制、阻碍文章文学百花园中很多有独创性富含审美价值的作品进入教学殿堂。而这个时候，书院的语文教学，佛、道两教的语文教学，在其教育教学目的的牵引指导下，用于教学的狭义语文的内容有了变化。佛经、道典，语言资料新奇，意象、意境、形象丰富，写作手法、修辞方法别具一格，以及书院中山长贤达的理论研究，诗词创作，楹联装饰，等等，让语文教育有了新的面貌。更为重要的是，书院语文教育，佛、道两教语文教育，突破了典籍文本的范围，与大自然亲密相处，行“自然之教”，读无字之书，一下子把语言文字、文章文学中人与人，人与社会，人自身的抒写、阅读、欣赏，扩大到人与自然，人与宇宙的和谐与平等，互济与互利的宽阔广袤的境界中。语文的人文属性与审美属性，无形汇总深化了许多，丰富了许多。同时，对语文反作用于人的本质的功用，使之向理想状态迈进的步伐都有扩展加快的意义。