影响教师发展的要素

影响教师发展的要素

第二章　教师发展的影响因素

柏拉图像

教育在其最高意义上而言，就是哲学。对学生来说，教学是一种心灵的营养，而非知识的注入，教师应陶冶学生人格，与学生情感交融。

——柏拉图（原名：Πλáτων，英文名：Plato）

第一节　教师专业发展的阶段

随着教育改革浪潮的蓬勃发展，人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用，催生了教师发展研究的兴起。教师发展的研究始于20世纪60年代末的美国，兴盛于20世纪80年代的欧美。其中，教师专业发展的生涯是教师发展理论的核心内容。这是因为，教师作为专业人员，通常要经历从不成熟到相对成熟的发展过程，而这个过程则需要通过不断的学习与实践来促成。

一、国外有关的研究

自20世纪60年代末，美国学者富勒（Fuller）以其编制的《教师关注问卷》（Teacher Concerns Questionnaire）揭开了教师发展理论研究的序幕以来，教师发展的相关理论研究已成为一个蓬勃的研究领域，成为欧美乃至世界各国教育界关注的新焦点。学者肖丽萍曾撰文对富勒以来的教师专业发展理论研究作系统的梳理，包括以下内容：^[1]

1.富勒的关注阶段论

富勒以教师在其成长中关注事物的更迭为研究对象，采用问卷调查的方式，提出了教师专业发展的四阶段理论。

1）执教之前关注阶段（pre-teaching concern）。职前阶段的学生只是想象中的教师，他们没有任何教学经验，仅关注自己。

2）早期关注求生阶段（early concerns about survival）。实习教师所主要关注的是自我胜任能力以及作为一个教师如何“幸存”下来，关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价。

3）关注教学情境阶段（teaching situational concerns）。在这一阶段，教师主要关心在目前教学情景对教学方法和材料等限制下，如何完成教学任务，如何正常地掌握相应的教学技能。

4）关注学生阶段（concerns about pupils）。在这一阶段，教师开始把学生作为关注的核心，关注他们的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。

2.卡茨的教师发展阶段论

美国学者卡茨（Katz）在20世纪70年代，采用访谈和问卷调查的形式，以学前教师为研究对象，认为教师专业发展可能经历如下四个阶段。

1）求生存阶段（survival）。这主要是对初任教师的人而言的，在任教的1～2年里，由于教学与实际想象中的情况有差距，所以他们会表现出关心自己在陌生的环境中能否生存下来。

2）巩固阶段（consolidation）。经过1～2年的教学实践，这些教师此时已经具备了基本的教育教学知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生以及思考如何来帮助学生。但是应变技巧和随机性有待于加强。

3）更新阶段（renewal）。在任教的3～4年之后，教师们有可能对平日繁杂而又规律、刻板的工作感到厌倦，想要寻找创新的事物。因此，在这一时期，必须鼓励教师参加各种培训进修班、交流会，学习并交换新的理念、经验、技巧和方法。

4）成熟阶段（maturity）。任教5年及5年之后，进步较快的教师已达到成熟阶段，有的教师可能会需要相对更长一些的时间。到了成熟时期的教师，自己已有足够的能力来探讨一些较为抽象和深入的问题；同时，这一时期的教师已由适应到习惯、胜任教师的角色。

3.伯顿的教师生涯循环发展理论

美国俄亥俄州立大学以伯顿（Burden）为首的一批学者对处在不同生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密、有序的访谈，提出了教师生涯循环发展理论。

1）生存阶段（survival stage）。此阶段的教师由于刚入职，对教学环境还很不熟悉，再加上没有实际的教育教学经验，对于教学活动只有有限的知识，一切都处在适应过程中。

2）调整阶段（adjustment stage）。在进入教学2～4年的时期后，教师已经具有了一些经验，对教学相对来说也有所熟悉和了解。此时他们愿意尝试一些新的方法，来更好地了解学生和教学。

3）成熟阶段（mature stage）。在进入第5年或5年以上的教学时间以后，教师们经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有了充分的了解和熟悉。

4.费斯勒的教师生涯循环论

20世纪80年代，美国约翰霍普金斯大学的费斯勒（Fessler）从生命的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的过程，对处在不同生涯发展阶段的教师进行观察、访谈和调查，结合对成人发展和人类生命发展阶段等方面的研究文献的分析，认为教师专业发展要经历以下八个阶段。

1）职前阶段（preservice）。这一阶段是教师角色的准备期，包括教师接受角色或工作时的再培训。

2）入职阶段（introduction）。在最初任职的几年里，教师会努力适应日常教学工作，努力寻求领导、同事、学生和家长的认可。

3）能力形成阶段（competency building）。这个阶段的教师积极寻找新的资料、方法和策略，渴望建立一套富有个人风格的教学体系，愿意接受与吸收新的观念，学习欲望强。

4）热心和成长阶段（enthusiastic and growing）。这个阶段的教师已经具备较高的教学水平，热爱工作，不断寻求进步，不断创新、改进、丰富自己的教学方式和手段，有较高的职业满意度和自豪感。

5）职业生涯挫折阶段（career Frustration）。这个阶段通常出现在教师职业生涯中期，教师在工作上遭遇挫折，工作满意度下降，面对日复一日的教学工作，开始出现厌烦情绪，甚至怀疑自己是否适合教师职业。

6）稳定和停滞阶段（stable and stagnant）。这一阶段的教师只求无过，不求有功，专业发展的动力消失，缺乏进取心，常常是“做一天和尚，撞一天钟”。这时的教师对待工作和学生以应付为主，主动性减弱。

7）生涯低落阶段（career wind down）。在此阶段，有些教师因为曾经有过辉煌的教学成绩和美好回忆而心情愉悦；有些教师则以苦涩的心情离开教育岗位。

8）生涯退出阶段（career exit）。这是教师离开教师岗位后的时期。

5.斯特菲的教师生涯阶段模式论

斯特菲（Steffy）依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯模式，所以，也可称为“人文发展模式”。^[2]

1）预备生涯阶段（anticipatory career stage）。这一阶段主要指初任教职或重新任职的教师。初任教师通常需要3年左右的时间才能进展到下一个阶段，而重新任职的教师则能很快超越这一阶段。在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、易接纳新观念、积极进取、努力向上。

2）专家生涯阶段（expert/master career stage）。这一阶段的教师已经具有较高的教学水平和能力，能够有效地管理班级，对学生有高期望，在工作中能激发潜能、自我实现。

3）退缩生涯阶段（withdrawl career stage）。退缩生涯阶段分为3种类型：初期退缩、持续退缩和深度退缩。在初期退缩时期，教师仅仅是行为比较消极被动。在持续退缩阶段，教师行为有时难以理解，一般都比较抗拒改革。在深度退缩阶段，教师在教学上表现出无力感，甚至有时会伤害到学生，但自己却认识不到这些缺点。

4）更新生涯阶段（renewal career stage）。在一开始出现了厌烦情况时，教师能主动采取措施来避免并预防有可能出现的类似情况。这时候的教师需要学习一些新知识，比较关注个人专业的成长。

5）退出生涯阶段（exit career stage）。离开教师岗位，有的教师会安度晚年，有的教师则继续追求专业成长。

此外，休伯曼（Huberman）也从教师职业生命的自然老化的视角，总结前人研究成果，提出教师职业发展五阶段理论，即求生与发现期、稳定期、尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散期。^[3]他着重探讨了教师进入成熟期以后有可能出现的低落、停滞和重新进入发展阶段的问题。美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳（Berliner）根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”，^[4]详细地把教师专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”。本纳（Benner）则提出教学专长发展阶段理论，他认为教师从新手发展成为专家，一般要经过“新手（novice）、高级新手（advanced beginner）、胜任者（competent）、精熟者（proficient）和专家（expert）”5个阶段。①本纳与伯林纳的观点存在相似之处，但两者在对处于不同教学专长发展阶段的教师教学行为等的描述又存在着不同。

二、国内有关的研究

我国对教师专业发展阶段的研究始于20世纪80年代，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构予以研究的成果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化的理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。

1.叶澜、白益民等人的“自我更新”取向阶段论

白益民以“教师自我专业发展意识”为指标，对教师专业发展阶段作出明确界定，采用思辨的研究方法，把教师专业发展过程划分为以下五个阶段。^[5]

1）“非关注”阶段。这是指进入正式教育之前的阶段，可一直追溯到教师的孩提时代。在此阶段，立志从教者在对教师专业发展“非关注”的状态下，在无意识中以非教师职业定向的形式形成了较为稳固的教育信念，具备了一些“直接式”的“前科学”知识。

2）“虚拟关注”阶段。这是指教师在职前的师范教育阶段，包括教育实习期。此时，师范生的专业意识和自我发展意识比较淡薄。

3）“生存关注”阶段。这是指初任教师的专业发展阶段，教师面临着来自生活和专业两个方面的压力，需要实现由师范生到正式教师角色的转换，需要克服对于教学实践的不适应。

4）“任务关注”阶段。这是持续、稳定发展的时期，由关注自我的生存转换到关注教学任务和专业发展上来。这个阶段的教师，基本掌握了教育教学的知识和技能。

5）“自我更新关注”阶段。这一阶段的教师关注自己的专业发展问题，有较为明确的专业发展意识，具有主动性、能动性和创造性。

2.王秋绒的教师专业发展阶段划分

我国台湾学者王秋绒在探讨教师专业社会化的过程与内涵时，把教师发展分成三个阶段，每一个阶段又分成三个时期。^[6]

（1）职前师资培育阶段。第一阶段为探索适应期：大一。这时从教者熟悉学校设施，适应学习环境，增进学习效果。他们学习选择并试探性地参与各种社团、班级团体和联谊活动，在正式课程中奠立广博的学识基础。他们从广泛性的陶冶中，奠立未来学习专业及专门知识的基础。

第二阶段为稳定成长期：大二到大三。正式课程中逐渐加重教育专业知识与专门学科知识。通过各种社团活动、班级团体活动、联谊活动、宿舍生活，培养人际关系和组织领导、主动负责等能力。他们与同学、教师、行政人员的社会关系维持、稳定地发展，较能表现出适宜的社会角色。

第三阶段为成熟发展期：大四。正式课程的重点在于教材教法研究、教学实习、外埠参观。获得初步的任教经验和事实震撼（reality shock），且受这些经验的影响很大。在对待学生的态度或教师角色的观念上有逐渐从理想的专业认知转为适应实际情景的倾向。

（2）实习教师阶段。第一，蜜月期。实习教师满怀初为人师的信心与快乐，专注地投入教学行列，热切地希望着能满足所有学生的需要。他们努力依据所学，一心一意地成为一个好教师。

第二，危机期。此时教师逐渐感到力不从心，在实际教学过程中，发生很多不能有效解决的事。对如何维持教室秩序、了解学生、获得尊重等问题，感到非常棘手。实习教师逐渐发现所学与所见差距较大，感到以爱的教育和热诚的努力无法实现有效教学，普遍感到对教育无力感的焦虑。极愿接受学校组织及学校人员正式与非正式的影响，希望从有经验的教师当中获得一些实际而有效的指引。他们面临着自我成就水准与现实危机冲突的情况。除了希望学生的表现能转好外，他们更需要从工作环境中获得被关心和被鼓励的社会奖赏，以增加他们任教的意识与信心。人际关系的良好与否将影响到其任教意愿及处理实际教学问题的态度与方法。教师们面临着太多与专业理论及理想的专业形象不符合的事实要求，感到无所适从。

第三，动荡期。教师此时重新评估理想的教师角色与现实环境的期望，会发现一个教师不可能完全满足所有学生的需要，也不可能表现完美无缺的教学行为。他们逐渐采取较为实际的观点，衡量教室、学校的状况，考虑本身的知能，调整对学生和对自己的期望，逐渐从实际的教学环境来决定其需要及教学行为。有些教师无法顺利了解到许多现实环境的局限性，认为现实充满疑惑，不可理喻、无可救药，于是对教育工作失去信心，内心产生很大的挫败感，只想从此逃开教学环境。

（3）合格教师阶段。第一，新生期（任教2～3年）。此时教师已较能适应现实环境，自身处理问题的能力也增加了。对于教育工作他们又充满信心与希望，重新努力于教材、教法的改进及学生问题的解决。希望能为同事所接受，从同事那里能习得专业知识与能力，希望被学生尊重、敬爱、赞赏。

第二，平淡期。此时教师对于学校政策及教材教法都已熟悉，具有稳定的人际关系。对于学生的问题与教学，已能量力解决，不再期望太高。觉得工作环境已不再有太大的挑战性，只要依例行事就可以了。

第三，厌倦期。有些教师在经历多年教学生涯后，产生一种内在化价值，而以教书为终生的事业。多数教师因为教材已教得滚瓜烂熟或因校长等领导非专业化、学生表现太差、工作负荷太多、教学设备太差等，开始厌倦教学。有些教师因为社会变迁、教材改变，很多新知识非资深教学所能胜任，因此产生不胜负荷的倦怠感。

此外，邵宝样等立足于问卷调查和个案研究的方法，依据教师的教学能力，把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段。^[7]罗琴和廖诗艳的研究涉及教师专业发展阶段的时间界定、专业发展需要、教学关注和教学行为特征等几个重要方面，他们“以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”。^[8]赵昌木提出了教师成长的预备、适应、迅速发展和稳定、停滞和退缩、持续成长五个发展阶段。^[9]钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段，该四个阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头人、特级教师等）。^[10]

关于教师专业发展阶段的研究观点很多，这里我们只选择了一些较有代表性的观点略作介绍。通过分析国内、外学者关于教师专业发展阶段论的研究，可以看出学者们基于不同的研究视角和划分标准，观点有异，但从中我们可以得到如下启示。

第一，教师专业发展具有阶段性，各阶段反映了教师专业发展过程中一些典型的心理、认识与能力。教师专业发展的阶段性承认教师专业发展的各个阶段都是教师专业发展的个别差异；充分注意到教师在各个发展阶段上具有的个性特征和兴趣爱好及其发展水平和程度，阶段间的转换标志着教师专业发展过程中发生的质的变化。

第二，教师专业发展每一阶段都有特定的发展核心、主题和问题，每一阶段的问题解决与否、解决程度如何，对后一阶段有很大的影响，直接决定着教师专业发展的方向、路径和教师成熟的时间。

第三，教师专业发展阶段是对教师专业发展的一般意义上的反映，并不表明教师个体必须经历每一个阶段。教师个体差异不同，阶段经历和阶段过渡的时间也是不同的，因而所呈现出来的成熟度也是参差不齐的。

第四，教师专业发展呈现阶段渐进性，也就是说教师职业不是静态的，而是动态的发展过程。可以把教师在环境压力下所产生的需求看成是教师发展的动力，这个环境压力有来自教育外界的压力，如教育主管部门、学校、家长等，还有内部的压力，如教师之间的压力、教师自己追求发展的动力等。

三、几个基本的阶段

前文扼要介绍了国内外学者有关教师发展阶段的理论研究，以往的研究者提供了很多可以借鉴的优秀的研究成果，这里，我们认为把教师专业发展阶段分为新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段，比较符合我国教师发展的现状。

1.新手阶段：专业发展的萌芽期

青年教师的成长规律表明，刚从大专院校毕业的年轻教师们视野宽广，思想活跃，易接受新思想、新事物。他们有强烈的建功立业愿望，想把自己多年来学到的知识应用于实践、奉献给学生，渴望很快成为教育人才。然而他们在思想认识、言行举止、工作方法等方面离教师的职业规范还有很大差距。新手教师（一般指从教1～3年的教师）总是急于快速成为经验丰富的优秀教师，渴望从前辈教师中获得立竿见影的经验。但教学中大量的实践智慧是书本上没有的，也无法用言语传递。经验的个人性特征，要求教师必须进行自我的体验、感悟、反思、综合和总结得来。

通常情况下，新手教师是理想化的，他们处理问题缺乏灵活性，刻板地依赖特定的原则、规范和计划，不能有效利用教学反馈手段与学生沟通。在这个阶段，新手教师需要了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学情境，对于他们来说，经验积累比学习书本知识更为重要。经验有直接经验和间接经验两种，所谓直接经验，就是自己在教育教学实践中的所思所悟，是基于对各种教学现象、问题的分析与研究，然后自己参悟到的道理，合适的方法、技巧等。间接经验是由他人总结归纳出来的原理、方式和途径等。间接经验可以从书本中获取，也可以从身旁的老教师身上习得。

一般来说，学校都会给新手教师配备一名带教老师。带教老师常常由教育教学经验丰富的骨干教师担任。在新教师所处的学校人际环境中，带教老师是其接触最频繁、对其专业发展和适应工作影响最大的重要人物。带教老师因其特有的导师地位和职责而具有独特的社会化功效，他对新教师的社会化发展和遭遇的问题最了解，因而他在引导新教师社会化的进程中始终具有明确的目标、清晰的问题指向性、全方位的关注、多样化的实施策略和适宜的援助措施等。有鉴于此，带教制在新教师上岗后关键的第一年里起着无可替代的社会化导向作用，使新教师能平稳地实现角色转换，从容地适应学校环境，为其快速成长为合格的教师打下扎实的基础。

经验可以分享，可以传递，但不可照搬。因为环境始终处于变化之中，彼时彼刻的成功做法，在此时此刻未必可行。因此，新教师需要在带教教师的带领下，加强对自身日常教育教学工作的分析解剖和总结提炼，形成自身的专业知识和技能，而不是坐等一套成熟的做法。带教教师也应该放弃“手把手教”的带教模式，着力于对新教师态度、情感的引导和方法上的指导，促使新教师积极投入教学实践之中，自主探究，仔细观察教育教学点点滴滴的进步和方方面面的变化，所谓“授人以鱼不如授人以渔”，“临渊羡鱼，不如退而结网”。

总之，新手教师工作热情高涨，为了尽快融入教育教学环境，他们会主动向前辈教师请教，表现出很大的主动性。但这种主动性还不是真正的专业自主，真正的专业自主表现为极大的自信心和独立意识，而新手教师专业自主发展意识还比较脆弱，自主独立性不强，因此有时会屈服于外在的评价。他们因为难以协调各种关系和创造条件获得专业发展，容易产生自我怀疑，从而失去专业发展的动力，产生职业倦怠。这主要是由于教师入职后会逐渐发现教师的地位和自己所期望与设想的模样存在着不小的差距，个人成就感不高。再加上长期平淡的重复性教学，教师工作不再富有挑战性，导致他们情感衰竭，觉得工作很累，以致厌倦教学，产生职业倦怠感，而职业倦怠感会导致教师的自我效能感降低。教师的自我效能感是教师专业发展的内在动力机制，教师自我效能感的提高，将会对教师的身心健康和教育行为产生积极的影响，使教师积极地将精力投入教育事业，充分发挥自己的潜力，不断推进专业的发展。

2.胜任阶段：专业发展的入门期

教师从教3～5年后，基本上可以胜任自己的工作，能够达到教师的岗位要求，所以通常会把这个阶段的教师称为“胜任型教师”。这个阶段的教师习惯从全面掌握和提高自己的教育教学技能、技巧入手，继续第一阶段的转变进程，成为教学基本功日渐扎实与娴熟、教学经验日渐丰富、教学实效日渐提高的合格教师。此阶段的教师在心理上有一种优越感，比起适应期、探索期的教师，他们掌握了较多的教育教学技能，并能在教育教学改革中形成自己的观点和见解。因此，他们的教学行为有明确的目的性，能够区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标。他们对自己的行为结果表现出更多的责任心，对于成功和失败表现出强烈的情绪与情感反应。但此时教师的教学行为还没有达到快捷、流畅、灵活的程度。

由于胜任阶段的教师既有一定的理论基础，又有相对丰富的教育教学实践经验，因此，教师对知识习得的要求也发生了变化。这一变化主要表现为：理论学习处于相对次要位置，提高自身的实践能力成为本阶段学习的重要任务，即实现从理论知识到实践性知识的转变，并最终指导实践。因此，该阶段是生成实践性知识的重要阶段。胜任阶段教师所要完成的知识任务就是要实现理论知识向实践性知识的转型。当然，这种转型并不是一次性完成的。知识的存在形式经由多次转化，先从陈述性知识或程序性知识转化成策略性知识，再从策略性知识转化为实践性知识，最后指导教师的教育教学实践。

胜任阶段的教师，可以对自己在教学过程中所积累的经验和所总结的规律进行有选择地自主分析，对自己在教学过程中所表现出来的长处予以发扬光大，对自己的短处分析原因、总结教训，使自己更加适应教学工作，专业技能渐趋成熟。这个时期的教师可以说是对自己的工作投入了极大的热情，克服了新手阶段的种种不适应，走出了刚参加工作时的迷茫期，专业自主的程度也相对于新手阶段有了更好的发展。他们可以对自己的内隐理论进行解构与澄清，进而在清晰地认识到自己教学理论全貌的基础上，有可能重构自己既体现时代精神、又富有个人特色的新的实践理论体系。

同时，这个时期的教师在走过最初的职业迷茫和职业倦怠后，因为有了新的职业追求，进入了职业发展的新阶段。他们在教育教学中更加主动、自觉，表现出很大的自主性、独立性，能够熟练地处理教育教学过程的各种问题，处理好与学生、家长、同事的人际冲突，不再迷信书本、盲从理论，开始习惯在实践中检视理论的切实问题。他们熟悉了自己所教学科的基本概念、基本原理、基本技能和学科体系；掌握了课程标准的基本要求及教科书的内容；基本抓住了教材的重点和难点。在对教材和学生的认识基础上，开始认真研究教法，并将三者结合起来去从事教育教学活动。他们在处理教材方面更有主见，但还不能对教材进行深刻的剖析、将各部分融会贯通。此时的教师急切地想了解学生的心态，想知道随着社会的发展，学生需求的变化及教师如何满足学生的需求。

这个时期，教师为了使自己能尽快变成熟练型教师，会自觉、自主地参加各种培训，表现出对自身专业发展的极大关注和渴望，专业自主意识被唤醒和激发。辩证唯物主义认为，内因是事物发展的内部矛盾，外因是事物发展的外部矛盾，外因通过内因而起作用，内因是事物发展、变化的根本原因。在教师的专业发展过程中，外在因素需要通过教师才能发挥作用，而决定是否去发挥、如何发挥以及发挥效果的因素是教师内在的发展意识。因此、教师自我的专业发展意识是教师专业发展的原动力，是教师专业发展进程中首先要解决的问题。在奥尔波特（Gordon Willard Allport）的人格理论也强调了意识是自主的前提性条件。因此，对教师自主性的激发首先要激发教师的专业发展意识。当一个教师发自内心地想要发展的时候，那么他才是真正走进了教师的角色。

3.熟练阶段：专业发展成熟期

熟练阶段的教师多为学校的中青年骨干教师，他们在理论知识方面以追求延展性知识为主，所谓延展性知识，主要是强调理论与实践的互相糅合，体现出前沿性、创造性、研修性和高素质、高水平、高起点等特点。因此，通常也把熟练阶段的教师称为“经验型教师”或“学者型教师”。

对熟练阶段的学者型或经验型教师来说，其主要任务是找到理论与实践的结合点，但各有侧重。学者型教师要重在对所掌握的知识的灵活运用，在教育教学的实践过程中消化所学的知识，并内化成自己的知识，变成自己的教育思想或信念；同时更要注意转化成自己的教学技能、技巧。经验型教师则要在系统的理论学习上下功夫，力图把自己在教学实践过程中形成的教育实践智慧（缄默的知识）转化成明确的知识。要加强教育理论的系统学习，用理论指导自己的实践而不是盲目实践，使自己的教学行为科学化、规范化、理性化。这两类教师都要以自己的教学个性类型为条件，通过系统的反思来整合，抓住薄弱点，把握关键，突破高原期，实现理论与实践的第二次融合，成为熟练型教师。

相较于前两个阶段的教师，熟练阶段的教师在专业发展上表现出很大的优越感，对自己的专业发展富有自信，具有极大的专业自主性。他们可以依据自己多年的教学经验，有选择地进行教学活动和专业创新。熟练阶段的教师积累了丰富的教育教学经验，对教育教学活动也有了深入的认识，能够在教材、学者、教法三者之间进行灵活的切换和有机的组合；会自觉运用教育理论观点去分析、研究教育教学中的各类现象，善于发现其中的问题，努力探索其原因并找寻解决方案。他们不仅钻研了本门学科的课程标准，而且还适当地研究了相关学科的课程标准，能把握知识之间的深刻联系，能非常自如地把教材知识和实际结合起来。随着专业的自主发展和教育教学实践经验的积累，他们对学生的关注更具体、更深入，注意到了学生学习和从事活动的动机、行为表现和思维方式，知道从中寻找规律和发展脉络。另外，熟练阶段的教师还具备了一定的科研能力和科研思维。通过学习，使自己能够树立起科学的教育观和教育发展观，具备一定的专业创新精神和改革意识，具备主动吸纳、处理信息和促进自我发展、自我完善的能力，具备将现代信息技术自主地应用于学科教学的能力，初步形成具有个性特征的教学风格。

与此同时，熟练阶段的教师拥有较多的优质平台。比如，作为学校的业务骨干，他们享有更多的外出培训、观摩和交流的机会，这对实践性知识的生成而言，是非常有利的优质资源，能促使教师在专业上快速走向成熟。这是因为，主张教师专业自主发展并非主张让教师把自己孤立起来，其本意是让教师自己主动、积极地追求专业发展，保持开放心态，随时准备接受好的和新的教育观念，提升自己的专业内在素质。

教师之间相互听课、进行教学交流、开阔自己的思路，这些交流与合作能够给教师提供提高自己业务水平的机会。熟练阶段的教师可以组成研究小组，参加有关专题的专业会议，借鉴同事的经验，与同事探讨各种相关专题的策略或思想，共同解决问题。还可以成立由共同思想或志趣的人员组成的团体或协会——教师专业组织，共同解决专业领域的问题，为自身的专业自主发展创造条件。伊丽莎白·赫伯特（E.Herber）认为，教师会议不能只被看成是宣布事情的时间，而应该是教师相互交流经验，共同解决问题的时间。^[11]教师学习共同体有利于增强教师彼此间的关注，提高教师的积极性和主体性。教师学习共同体的形成与发展正在促进着一种新型的以教师为中心的教师专业自主发展模式。教师走向熟练型教师发展的阶段里，通过与其他教师之间的学术、经验交流等机会，加深对专业知识的理解，而且教师通过自己日常所积累的工作经验，无形中推进了专业自主的发展，并且可以总结出一套适合自己的教育教学方法，从而达到“融会贯通”的境界。

4.专家阶段：专业发展的巩固期

专家阶段的教师们既充分体验着教师职业的艰辛，也深刻体验着教师职业带给他们的快乐，所谓累并快乐着。他们更加热爱教师工作，具有更强烈的事业心和责任感。他们还具备了良好的心理品质，同时还具有较强的经验方法和深厚的教学功底，形成了较为稳固的教育教学特色。

想真正成为专家型教师，只局限于单纯的理论学习、实践经验发展的整合是不够的。教师要以自己的学科性质特点为基础，要研究自己的教学个性，富有创新意识和精神，不仅要形成自己独特的实践操作体系，更要形成自己独特的教学思想或教育理念，形成自己完整的教学体系、教学风格和流派。个性化的教育科学研究是专家型教师成长的必经之路。系统的科学研究既指导教师的教学实践，又丰富和发展着教师的教育教学理论。实践发展成理论，理论演绎成新实践。专家型教师不仅实现了先进理论与科学实践的融合，而且反过来推动了教育理论与教育实践的发展。

专家阶段的教师在学科教学、教研、教改方面有丰富的成功经验，而且具有权威性、知名度。他们应该而且完全有能力成为教育教学的研究者和积极反思者，可以与人分享自己的研究成果，从而成为一个真正的教育者、教育家。从教师专业发展的角度来看，教师个体拥有了大量的实践性知识就已经达到了目的，但作为专家型教师，他们的要求还不止于此。他们需要进一步扩大自己实践性知识的影响力，发挥自身知识体系的价值。专家阶段的教师需要自主、自动地对教育教学经验或案例加以总结和提升，把自己在专业发展中所形成的经验与知识加以升华、提炼，形成知识系统，能给别人以借鉴与思考，这是一件非常不容易的事情。因此，专家型教师所要完成的知识任务就是实现实践性知识向理论性知识的转型，当然这种转化还主要取决于他们生产知识的自觉性。

专家型教师必须自觉地从多方面、多渠道来充实自己，自发而有意识地选择、安排学习机会和学习方式。通过这种有意义的、自我觉醒式的生涯管理方法，促使自己不断进修，最终成为自己职业发展的设计者和实施者，成为终生学习者和自我教育者。同时，在培训中把学习到的格式化、系统化的教育理论和方法内化为自己的心理结构，升华为自己的知识素养，并通过进一步的学习、反思和实践，促进隐性知识显性化，从而实现教师专业自主的成长。

处于专家阶段的教师，往往会表现出一种优越感和优势，认为自己“功成名就”，教学经验、知识等又一应俱全，就会出现专业自主发展的弱化，对于自己需要进行的专业自主学习和培训出现排斥现象，从而出现专业自主发展的“停滞期”。荀子说“学不可以已”，更何况学习型社会方兴未艾，终生学习是这个时代最强的音符。所以专家型阶段的教师要树立终生学习的意识，保持开放的心态，将学校视为自己学习的场所。通过工作与学习的结合，不断地对自身的教育教学进行研究，对自己的知识与经验进行重组，解决自身在教育教学中遇到的问题。

专家型阶段的教师进行终身学习，可以从三方面入手：一是自学，这是专业自主发展的持久动力。自学的核心是要提高自学的效率。教师自学必须做到：可以自主地制订甚至自主地选择自己的发展目标，对自己的自学有自主选择的权力，同时要处理好工作与自学的关系。二是教学，这是专业自主发展的现实土壤。教师只有将自己所学的理论知识应用于教学实践，依据变化的教学实践自主地进行修改、处理，才能使自己真正成为教师专业的主人。三是科研，这是专业自主发展的理性提升。教师的科研可以使教师更好地把握教育教学的真正内涵，在教学过程中发现专业知识的缺陷，更好地调整自我，从而全方位地提高自身素质。这样，教师成了自己职业发展的设计者和实施者，成为终身学习者和自我教育者。同时，还要强化自我更新意识，提高自我更新能力，这有助于教师在专业发展过程中降低甚至消除职业倦怠感，提高教师的自我效能感，增强教师的专业发展意识。

一般来说，上述教师专业自主的几个发展阶段，是一个直线发展、连续不断、循序渐进的过程。但是在直线进化的逻辑之中，专业阶段仍具有一种动态的、高弹性改变的可能。“换句话说，专业的经验不是一成不变的，尤其不必是直线进展的，个人的主观动机意愿和客观的环境因素都会影响到教师的专业发展。”^[12]也就是说，在教师专业自主发展阶段中，并不需要教师必须经历每一个过程，不同的教师因个体差异不同，其所能达到的程度和水平也是不同的。

第二节　影响教师发展的要素

教师专业发展是生命个体以专业为基础的成长过程。在每个成长阶段，教师内在主体和环境外在客体都对教师专业发展产生这样或那样的影响，也因为这样或那样的影响，教师个体呈现出丰富多样的面貌。不仅如此，教师个体的专业发展水平也不尽相同。教师个体和周围环境的各种因素会对教师的学习与发展产生积极或消极的影响，因此，探讨影响教师专业发展的因素，有助于推动教师追求一种有意义的、积极的职业生涯进程。

一、社会场域

马克思说，人的本质，在其现实性上是各种社会关系的总和。教师身处社会之中，深受社会环境的影响。对教师而言，来自社会环境的影响主要是自身的职业地位、职业声誉、传统文化等方面的作用。同时，教师教育制度的完善与否也是制约教师专业发展的重要社会因素。

1.教师职业的社会地位问题

按照联合国教科文组织对教师地位的诠释，教师的社会地位是指社会按照教师任务的重要性和对教师能力的评价而给予的社会地位或敬意，所给予的工资条件、报酬和其他物质条件。在现实中，经济地位的高低常常被人们视为社会地位高低的一种标准。从这个意义上讲，世界各国学者都普遍认为教师的社会地位不高，中、小学教师的工资一般均低于企业职工或国家公务员。教师专业发展离不开经济的支持，在现实中，经济收入是影响教师专业自主发展的因素之一。伴随着我国社会主义市场经济的逐步确立，人们在价值观念方面发生了很大的变化，主要表现为：在由计划经济体制下对个人主体价值的一定程度的贬低和压抑，而转向市场经济条件下对个人主体价值的承认和肯定。这种转换强烈地影响着当代教师的价值观。教师对个人主体的追求，使其积极性、创造性和主动性得到了充分发挥，同时也导致部分教师个人价值观与角色价值观相背离。有的教师认为，教师职业是一种高付出的职业，是“用心脏和神经的工作”，每日备课都要消耗大量的精神力量。但教师所收获的远不如其付出的，“收支”不平衡，导致部分教师对自身职业的认同感降低，更缺乏职业自豪感和满足感。

我国教师收入长期以来一直偏低，教师工资制度自1993年改革后虽然有所提高，但依然跟不上物价上涨的速度，中、小学教师的实际收入水平并未有多大的起色，而且还存在着地区与校际差别问题。如经济发达地区与经济欠发达地区之间、城市与农村之间、不同性质的学校之间的教师工资差别日趋显著。通过进一步的研究，我们还发现我国中、小学教师收入水平在很大程度上取决于所在学校的自主创收状况和分配制度。教师作为一个真实、具体的人，有最基本的生活期待。他们希望自己的收入、住房条件得到改善，希望事业与家庭都美满。但是，由于经济条件的制约，相当一部分教师收入不高，尤其是在落后的偏远山区，教师工资甚至都不能够全额发放。如果教师的衣食住行都得不到满足，那么实现其专业发展就只能是空谈。

此外，教师的专业发展需要教育财政部门给予相应的经费支持，从而为学校提供充分的物质条件。如培训经费、教研经费、书报资料费，等等。但是现实中还有不少学校，特别是偏远的农村学校缺乏应有的教学设备，甚至连最起码的教学用具都无法得到保障，教育教学活动的正常开展受到严重影响。近几年各地因拖欠教师工资，导致教师不满的新闻并不鲜见。在这种情况下，谈教师专业发展是一种奢望，也是一种苛责。

按照美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛（A.H.Maslow）的理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。马斯洛于1943年发表的《人类激励理论》论文中所提出的需求层次理论，认为人的需求像阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，分别为生理需求、安全需求、社交需要、尊重需求和自我实现的需求。人只有在满足了前一层次的需要后，才有追求更高层次的需要。教师专业发展属于高层次的自我实现需求，它建立在教师安全需要（职业安全、生活稳定、未来有保障）、社交需要（家庭和睦、领导同事关怀、爱护、理解）、尊重需要（社会尊师重教风气形成）等基本需要被满足之后。因此，教师专业发展离不开教师职业社会地位的提升，包括教师经济收入、社会声誉等。国外社会学家保罗·休森（Paul Hewson）也认为，人们评价教师职业的社会地位的标准主要有三，即社会声望、财富和权威。国内学者从确定职业社会地位排列模式的指标，即经济待遇、社会权益和职业声望对我国教师社会地位的现状进行分析。从前两项较为客观的评价指标来看，教师的经济待遇在整个社会职业体系中处在较低的位置上，教师职业本身所赋予的教育专业权力还有待进一步的尊重和保障。

2.教师职业的吸引力问题

职业吸引力取决于两点：一是这门职业的社会声望和经济地位，二是该职业的工作性质及其从业者群体的精神面貌。从我国近年来开展的职业声望研究结果来看，中、小学教师的社会声望在整个声望结构中居于中上水平。但是从教师从业者群体的精神面貌上看，中、小学教师对自己所从事的职业的满意度普遍下降，工作幸福感降低。由于教师承担着教书育人、传承文化的历史重任，所承受的社会期望本来就较高，再加之社会飞速发展、价值观念多元化，社会各方面对教师的期望也越来越高。在多方的期望之下，教师的工作压力与日俱增。随着信息时代的到来，中、小学教师更多地感受到来自学生的压力，其知识权威地位受到威胁，还要对学生通过各种信息源所涉及的五花八门的研究领域给予专业或准专业的指导。这些都使教师不堪重负，容易导致心理和情绪上的极度疲劳，产生职业倦怠感。当前，我国中小学教师队伍正处在由数量需求向质量提高转变的历史时期，教师队伍内部结构参差不齐，但是社会各界对教育的关注程度达到了前所未有的高度，教育问题成为社会关注的焦点问题。现阶段大部分人仍然以学生的考试成绩作为评价教师专业水平的标准，社会上这些舆论导致教师陷入艰难的境地，严重地挫伤了他们的激情与活力。

社会学研究表明，一种社会角色的“职业声望”首先与其政治地位、经济地位密切相关，而后又与这一社会角色的“职业化”水平紧紧相连。职业声望是社会公众对某种职业在社会生活中所处位置的综合性的主观评价，反映着某职业受到社会认可和尊敬的程度或社会公众对某职业的期望。我国教师高于实际社会地位的职业声望与社会期望，引起教师本身的地位焦虑，容易使教师对自身价值产生怀疑与否定，从而产生心理失衡。这些因素都会导致教师职业的吸引力下降。职业吸引力不强造成的后果是，一方面优秀人才被阻挡在教师队伍之外，另一方面教师队伍中的优秀人才也可能逃离本职。最终影响的是整个教师队伍的专业发展。

3.教师教育制度的问题^[13]

教师专业发展过程是一个内外协同的发展系统，教师的专业发展与教师教育制度在某种程度上浑然一体，前者深受后者的规制。也就是说，从教师职前培养、在职教育与培训，到在职管理与激励，都会影响到教师专业发展的速度和质量。

教师的职前教育制度。教师职前教育的主要问题在于，我国师范本专科教育一直沿用普通院校基础知识教学和应用知识教学混合实施的培养模式，不仅文理学科的基础和专业知识学习难以到位，而且从事教育和教学实际工作的能力也得不到充分训练。

随着我国人口出生率和学龄人数的下降，以及基础教育快速发展对高层次专业化师资的需求，特别是随着教师教育自身水平的提高，传统的四年制、三年制或二年制的本、专科师范教育亟须改革，尤其在改进培养模式、延长教育年限和加强实践教学环节上。首先，应借鉴医学院校高级专业人才培养的成功实践，认真总结“农村师资教育硕士生”培养模式及北京师范大学等校试行的“4+ X”“4+ 1+ 2”本硕一体教师培养模式的经验，结合各地实际，稳步推进教师教育的学制改革，延长职前培养年限，分阶段实施学科专业教育与教师专业教育。在本专科学段实施通识教育和文理专业教育，将教师专业教育上移至本科及本科后层次。其次，应尽快组织修订1957年公布的《高等师范学校教育实习暂行大纲》，颁布新的教育实习大纲或指南，规范教师教育的专业实习与见习，改进课程计划，强化实践教学，突出对学生的教师专业实践技能和实地教学训练。在完成本、专科段文理通识教育和学科专业教育的基础上，将教师专业教育的教学时间一分为二，前半段进行基础理论和专业知识教学，后半段组织学生到中小学进行教育实习与科研实践。加强对学生教育实践设计的评估与指导，重视对学生实践科目的学习和成绩，着重提高学生在教育现场解决实际问题的能力。

教师的职后教育制度。教师职后教育的主要问题在于，我国实行双轨的师范教育制度，职前师范院校与在职教师进修院校定向并行，互不相通，“两张皮”的问题始终存在。而且重职前、轻职后，职后培训反而低于职前培养，办学条件与水平倒挂，教育内容陈旧重叠、教学形式单一呆板、管理手段落后僵固、师资整体素质不高等痼疾始终制约着教师继续教育的质量和成效。

因此，应全力推进教师教育的一体化，注重教育者自身素质的提高及职后教育的法制化建设。首先，应以终身化的教育理念和系统化的改革思维，从学段、专业、层次、类型等方面，统筹考虑教师教育的资源配置，整体设计教师终身学习的职业发展规划和课程标准。全面实践教师教育的系列化，循序渐进，逐步从双轨制走向一体制、联通制，构建职前教育与职后教育贯通、学历教育与非学历教育并举、学校教育与远程教育结合的学习型、终身性教师教育机制。同时，应特别注重教师在职教育与职前培养的开放与联动，优化教育资源组合，加快一体化建设进程，强化对教育者的教育，全面提高教师教育者的理论和实践素养，进而从根本上解决教师职后培训的质量和成效问题。其次，应加快教师继续教育的法制建设，尽早出台《教师继续教育法》，以立法的形式明确界定教师继续教育的权利和义务。制订相应的实施条例和细则，参照国外成熟的教师再教育计划和进修制度等，对教师继续教育的目的、层次、内容、方式、时间和奖惩等作出相应的规定，从制度层面促进教师职后教育与专业发展的有效融合。

教师的资格认证制度。教师资格认证的主要问题在于，教师的资格认证与专业教育一直没能很好地衔接起来，至今没有比较系统完善的教师学业、职业标准和教师教育专业、课程、质量、评价标准，且缺少富于操作性的实践水平与教学能力的考核方式。目前教师认证主体混乱，省、市、县三级教育行政部门各行其是，尺度宽严不一。认证测试内容浅显，形式单一，既缺少全国统一的资格标准，又没有等级、类型、专业和时效之别。与美国职业化行业严整完备的考核体系相比，我国的教师资格制度尚处于起步阶段。

为此，第一，应适度提高准入要求和标准。根据国际教师教育发展的趋势，结合我国区域经济社会和教育发展不平衡的实际，修订《教师资格条例》及其实施办法。修改教师的学历起点标准，提高其入职门槛，促进教师资格认定工作的科学化、规范化和标准化。第二，应借鉴我国律师资格考试的实践经验，实行国家考试制度，建立全国统一的教师资格考试委员会，制定考试工作的方针、政策及规程，审定考试大纲，确定考试科目和命题原则，统一组织全国性的教师资格考核，规范从教要求。第三，应采取试用期制度，强化对申请者实际教学能力的考查。申请者通过全国性的教师资格理论考试以后，到用人单位见习和实习一至两年，由教育主管部门和所工作的学校综合考核，合格后方可获得教师资格证书。第四，应建立由就读学校组织专业学位考试、国家主持职业资格考试、省市教育部门主持定级考试等多层次、多样化的考核体系，逐级进行教师资格认证和证书更换，健全教师资格分级别、动态认证制度。将教师的资格认证与其职称职务聘任晋升及其继续教育统一起来，使接受继续教育成为教师资格定期认证的必要条件，使定期认证成为激励教师接受继续教育的重要动力。

教师教育的评价制度。目前，国家对教师教育机构质量与绩效的评价，主要依据《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》进行。民间相关的大学排名机构大都将师范院校与其他高校排在一起，实施等同评价排序。这样当然也就不可能顾及教师教育的行业特点，不能引导和促进教师教育的个性化与多元化发展。相对而言，我国在教师教育质量评价方面比较落后，至今没有专业性的教师教育质量评估体系。

因此，应着手建立专门的教师教育质量评估体系，完善教师教育机构资质认可制度。第一，应研究制定包括教师教育课程标准、中小学教师专业标准、教师教育机构资质标准和教师教育质量评估标准等基本内容在内的国家教师教育评价体系。研究制定体现分类指导、强化为基础教育服务导向的教师教育质量评估办法和指标体系。研究制定“绩效本位”的强调教师教育效果、检验教师培养质量、关注教师实际教学表现的认证体系。第二，应借鉴美国的“全国教师教育认可委员会（NCATE）”“教师教育认可委员会（TEAC）”和英国的“教师培训管理局（TTA）”等专业组织及其运作模式，组建类似“全国教师教育质量评估中心”的第三方教师教育质量评估组织，专事负责教师教育机构认证、教师教育课程鉴定和教师教育质量评价等工作。第三，应加强对面广量大的教师进修院校及参与教师教育的非师范类高校的资质认证与评价工作，促使其加快建设步伐，改善办学条件，提高办学水平和教育质量。

教师教育的保障制度。教师教育保障的主要问题在于教师教育的优质资源流失，师范生生源质量和教师专业吸引力下降等问题也十分突出。

当前，要进一步开放教师教育，强化师范院校的主体地位，保持其相对独立的教师教育建制。第一，应强化教师教育优先发展的战略地位，充分发挥师范院校的主力军作用。国家应重点建设好教育部直属的6所师范大学，各省（市）也应着力建设好1～2所师范大学，从而构建由重点师范大学为主导的，相对稳定而完备的教师教育保障体系。第二，应加大对师范院校的投入，分层次、分类别地予以重点支持和建设。比如，在“985”“211”工程建设和国家重点实验室、重点学科建设及相关项目评审等方面，实行倾斜和扶持政策，名额单列，专项评审。第三，应采取有效措施，研究制定相应的政策法规，积极引导师范院校综合提升办学实力，办好教师教育，从而为基础教育的改革和发展提供优质服务。

师范生免费教育制度。自1997年高校收费机制改革后，高师院校也开始转型，实行部分收费直至全额收费，结果导致师范教育中的大批优质师源和生源流失，制约并影响了国民基础教育师资整体素质的提高。国家于2007年秋季起，在教育部直属师范大学实施师范生免费教育，这对鼓励优秀青年从事教育工作、保障优质生源、培养优秀教师、营造尊师重教的浓厚氛围，进而促进教育的公平、和谐发展产生了积极作用。

但是，也存在着部分学校招生动力不足、不少优秀考生不想报考、各省（市）跟进不力及免费生上岗就业等后续政策难以落实等诸多问题。如何进一步完善这项制度，进而逐步在全国范围内实行师范生免费教育，使该项政策惠及所有师范院校及其学子，真正将党和国家优先发展教师教育的战略决策落到实处，是当前我国教师教育制度改革迫切需要解决的课题。

首先，应切实解决好师范生的入口问题。应以更加优惠的配套政策来吸引优等生报考师范专业，鼓励他们执教从教。根据我们在2007年3月对浙江省一级重点中学（占71.9%）、二级重点中学（占20.9%）和普通高级中学（占7.1%）的4 353名高中生的问卷调查，仅在本科教育阶段实行免费，其吸引力有限，而如果实行本硕连读并全免费，那就具有较大的吸引力，也能较好地解决师范教育专业生源的入口问题。

其次，应切实解决好师范生的培养问题。师范教育应该学术性与师范性并重，应在现行学制框架内，认真总结经验，逐步完善本科段“3+ 1”等学科专业教学与教育专业教学分段实施或“4+ 1”主辅修教育模式，科学处理教师学历教育与资格教育、素质教育与专业教育、学科专业与教育专业等之间的关系，调整学分、学时的结构与比例，面向幼儿园和小学，培养全科型的合格教师。同时，根据基础教育发展对高层次师资的不同需求，努力实践“4+ X”“4+ 1+ 2”等本硕一体化的高端教师培养模式，面向初中和高中，培养一专多能型的合格教师。

最后，应切实解决好师范生的出口问题。应着眼于教师队伍的整体建设，在更为广阔的视野内完善其保障制度。应从政治经济待遇、编制岗位安置、职业专业发展、职称职务晋升等方面出台系列性配套政策，逐步建立和健全既适合免费师范生实际情况，又统筹兼顾整个教师队伍建设的教师聘用制、合同制、竞争上岗制、服务期制、专业公务员制等人事制度。从而解除其后顾之忧，让他们进得来、留得住、出得去，安身立命，尽心教职，悉心育人。

教师管理制度问题。教育人事制度是影响教育队伍建设、限制教师专业发展的重要因素之一。其主要问题是活力不够、激励不足、缺乏导向。目前的教师人事管理制度虽然进行了不少改革，如积极推行教师聘任制、实施教师资格证书制度等。但教师管理体制改革力度不够，教师行业的“铁饭碗”还没打破，教师人事管理的活力不足、流动依然不畅，教师的社会人身份依然不能确立，人员流动的相关配套措施还不完善，客观上存在着以评代聘的现象。教师队伍中的平均主义较为严重，还没有形成有利于教师脱颖而出的制度，在各类职称和先进评比中还一定程度地存在着论资排辈的现象。相关的评价体系还不完善，不同级别教师的专业规格和标准还不很明确，对教师专业发展的导向性不明确，这是造成教师的竞争意识、发展意识和进步动力总体上不足的制度原因。这些原因导致了教师专业自主的发挥欠佳，因而是应该予以重视的。

管理部门忽视教师自身需要，对教师主体关注不够。在教师教育中过多地将教师作为专业发展的客体，对教师是专业发展的主体关注不够。须知教师既是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人。他们的发展在很大程度上取决于内在的需要，这种内在的需要成为他们发展的动力。但我国的教育部门和进修机构过多地强调了有组织的进修对教师素质和能力的促进作用，即强调了外在压力对教师培养与提高的客观要求，却忽视了教师自身的需要和他们的能动作用。因而出现了教师的进修与培训大多是被动地为完成任务而接受，是一种被迫接受式的教学。

此外，我国的“重整体、轻个人”的传统文化对个人自主性产生着深刻而久远的影响。我国传统文化崇尚“一”与“合”，强调整体性和统一性。在这一前提下，我国传统教育的视线内几乎是只有整体，没有个人，学校教育出现了共有的特征：追求整齐划一、规范化与标准化。它强调的是对个体进行外部的塑造与控制，强调个人的服从性和适应性，而忽视个体内在的自主构建，忽略个体拥有自主发展的需求。在高度集权的教育体制下，教师一般是服从上级、听从指挥，严格按照上级主管部门的行政指令、规章制度行事，行使自己的意愿更是无从谈起，使教师失去了应有的独立自主性。

二、学校场域

从空间上来看，学校是教师成长最主要的场所。从准教师的培养、新教师的适应、熟练教师的成长，到专家型教师的成熟与完善等，无不与学校发生着紧密的联系。所以，考察教师专业发展的影响因素，学校不容忽视。这里的学校，既是培养教师的高等师范院校，也是教师工作的中、小学校或幼儿园。

1.高师院校的教师教育

高师院校是培养师资的正式机构，是教师职前教育的主要渠道，也是教师专业发展的起点。教师专业发展是一个持续不断的过程，是以教师深厚的、不间断的教育背景为基础的。因此，师范生的培养质量是日后其在专业上不断发展的强劲动力。同时，从学生到一名合格教师的转变过程是在高等师范院校内完成的，这一阶段的主要任务是相关课程的学习与实践，提供适合师范生理解并掌握的教师专业所需的信念、知识、技能等。这类课程多为教育理论课程、教育实习、撰写毕业论文等显性课程。

教育理论课程的学习是形成公共教育理论的前提。教育理论知识是教师实践的理论工具，它反映着教育实践的各种关系和规律，不仅为教师处理教育问题提供理论参考，还可以激活教师的创造性和预见性，帮助教师深刻地理解教育实践中的各种问题。因此，这一阶段教育理论课程的学习为教师的专业发展打下了坚实的基础。高师院校要培养合格的教师，就必须在课程设置上强调基础课的地位和作用，在内容上有效整合教育理论课程，包括开设以校本课程的理论和实务为重心的课程论；以教育课程的基本原理、方法和技能为主的教学论和教学法；以教师行为研究策略为主的教育研究方法等。师范生对上述知识的学习和理解，只是掌握了公共理论知识，要想真正实现知识、技能和科研的融合并形成个人教学风格，必须通过教育实习这一环节。

教育实习是高师阶段将公共教育理论转化成教师个人理论的途径。教育实习在教育实践课程中占有特殊的地位，“它是师范生理论联系实际的重要途径，是师范生综合运用所学的知识、技能解决实际问题的过程，是师范生在具体真实的教育情境中感受由学生到教师的角色转换，逐渐培养教师的职业意识、职业情感、职业道德以及职业能力的过程”^[14]。有的高师生学习掌握了大量的教育理论知识和教学基本方法，但一进入具体的教学情境，就束手无策。他们困惑的不是抽象的“教学是什么”或简单的“怎么做”，而是“我——此时——此刻——应该——怎么教？”此时教师需要的不是“公共教育理论”，而是“储存于教师个人头脑中，为教师个人所享用的关于教育诸方面的理性认识成果”^[15]，这就是教师个人理论（personal theory of teacher）。教师个人理论的形成不是一蹴而就的，而是教师依靠个人感悟、直觉或直接经验获得的综合性知识。因此在高等师范教育阶段，师范生应该通过教育实习，验证、内化公共教育理论，为形成个人的教育理论积累经验。

撰写课程论文和毕业论文是师范生获得科学研究能力的初步训练。传统的高师教育只注重对教书匠的培养，重视关于教育知识、技能的授受，而忽视了教师科研能力的培养，从而导致高师院校学术性不强，影响教师日后的专业发展。事实上，知识、实践、科研三者是相互关联的，科学研究的训练对高师生的发展影响是非常大的。高师生从事科研的目的并不在于高水平的成果，而在于得到训练，即训练对学问、对工作、对实践的研究探索的意识和精神，训练自己的科研方法和写作能力。而师范生进行科学研究的重要途径就是撰写课程论文和毕业论文。通过引导学生从课程中感兴趣的问题出发，通过对文献资料的查阅和检索，让其在教师的指导下，联系实际，寻找到解决问题的办法。在这个过程中，学生逐渐锻炼了自己研究、思考和写作的意识和能力。同时，将毕业论文与教育实习相结合，通过观察教育教学的现象和问题，反思教育变革的影响与结果。但是现在存在一种现象，毕业论文抄袭严重，学生很少或根本没有进行独立思考与研究，论文中也没有自己的观点。因此，如何切实有效地提高学生研究的兴趣、提高论文写作的质量，应该是师范培养者关注的重点。

2.任教学校的管理机制问题

迄今为止，关于学校的管理体制、机制、制度，是一个谁都说不清的问题。但官方、民间、学术界都在用，却始终没有见到相关的系统阐述的文献。这里不免从俗、从众，跟着含混使用。

对新教师入职适应期的引导。美国学者卡瑞克（P.Carrack）曾说：“一个师范生的书桌与一位教师的书桌之间的距离，虽然在直线跨度上很短，但是它却是这些年轻人在那么短的时间内所要跨越的一段最长的心理上的历程。”^[16]新教师进入职场生活，首先面临的是角色的转变。从学生到教师，其角色发生了巨大的转变，不仅要承担“文化知识的传播者”“智慧的启迪者”“人类灵魂的工程师”“身心发展的保健者”等角色，还要受到任教学校的管理、监督和考核，压力随之剧增。对于新教师而言，这是一个关键而困难的时期。因此，对新教师开展合适的入职培训尤为重要，特别是通过“传、帮、带”的师徒模式，由经验丰富的老教师带领、引导新教师进行教学计划、课堂组织、班级管理等各项事宜，让新教师在愉悦的情境中感受教师职业的使命感和责任感，从而热爱教师职业。

对教师持续成长期的关注。随着新教师对学校环境的熟悉，课堂教学、班级管理的胜任，他们迫切需要自身的持续成长，特别需要对自我的教学行为和教育理念进行反思和科学的探究，从而逐渐成长起来。而这种反思和探究的发生常常与任教学校的管理方式、校长的专业水平和教师之间的文化产生各种互动。校长是学校行政工作的最高负责人，是办好学校、实现国家教育发展战略的关键人。一个好校长就是一所好学校，这是因为校长负有领导、管理学校全部工作的责任，他是否是一位学者型、科研型、懂管理、有自己独特的办学思想的校长，直接决定了学校教学改革的实施进程，决定了教师专业团体的发展和改革氛围的营造。因此，校长是否具有强烈的教育使命感，是否形成了科学的教育思想，是否有追求真理的执着精神，是否有学者的风度和民主的作风，直接影响着教师的专业成长模式和成效。因为，校长的专业水平和管理方式，影响着教师发展的自主权问题。学校应该通过制度设计来引导和鼓励教师进行教学反思、科研探索，要让教师自主情愿地潜入教育教学的广阔天地，任其自由翱翔，而不是通过行政命令来强制教师从事某种活动。

因此，对教师持续成长期的关注，主要的原则是，给教师宽松的成长发展环境。所谓宽松，并不是放任自流或不管不问，而是基于学校领导者或管理人员对教师专业发展的充分了解和把握，基于对教师主体地位的尊重、对教师自我发展需求的信任，在结合本校校情的基础上，给教师创设的各种平台、制度等。

三、教师习性

归根结底，教师专业发展取决于教师自我主体性的发挥，即教师的自主发展。而自主发展取决于教师自身的内在动力，包括两方面的因素：一是教师必须具有内在的专业自主发展和自我提高的心理需要，也就是指向发展的成就动机；二是教师必须具有能够实现专业自主发展的身心支持性素质。教师内在的成就动机取决于教师的职业价值取向、价值观念、伦理与人格方面素质，而身心支持性素质主要表现为优秀的智能结构和情感智慧。也就是说，教师是否进行和进行怎样的教学反思、教育探究都是一个高度个人化的活动。教师专业发展是教师个人内在动机的外显化，是基于对教师职业的热爱、对教育教学工作的深度了解和把握，对教师职业使命感的忠实践行而作出的自主行为选择。教师个体是教师专业发展的行为人，处于主体地位，没有教师本人的主动参与、倾情投入，教师专业发展就是没有灵魂的机械重复和简单的年岁叠加。所以，教师个体是教师专业发展的核心，教师习性是教师专业发展的核心动力。相较于国外教师专业发展的进程，我国教师专业发展起步较晚，目前还处于探索和追赶的阶段，长期以来在观念上的积弊严重影响了教师专业发展的程度和质量，具体表现如下。

1.教师自身缺乏发展的积极性

长期工具化和模式化的培养，使得我国教师缺乏个性，更缺乏专业自主性的意识。在技术化和工具化的教师观的影响下，教师的个性发展和专业发展长期受到压制，再加上长期死板的管理，更是严重制约了我国教师自主发展的专业意识，致使我国广大教师严重缺乏专业自主发展能力，教师专业发展的积极性受到影响。

我国教师缺乏专业自主发展的意识，积极性不高，其原因有：^[17]教师对专业自主发展的要求不高，个别教师对专业发展的态度不够积极，只是简单地完成教育管理部门和上级领导的要求，缺少创新性和个性化，没有意识到教师专业自主发展是人的本质力量的集中体现。教师的专业自主发展最重要的是要使教师具有较高的发展积极性。大部分教师在发展过程中没有充分地发挥出自己的独立性和自主性，没有意识到“一个人一旦成为主体具有主体性，便又进一步丰富了他的人性的内容，主体性成了他的人性的核心”①的发展要领。②教师缺乏自主发展的信心，对专业自主发展前景缺少乐观的态度，满足于现状，对自身的专业发展没有积极的要求和想法。在教师的专业自主发展过程中，没有形成教师的自主意识和自我控制能力，没有把教师自身发展的影响提高到自觉的水平。由于这种影响和发展的动力是一切外界因素和力量所不能达到的，是一种质的改变，因此，缺乏自主发展的信心，对教师专业自主发展会产生负面影响。

教师自主发展的核心是教师的“自觉”和“自立”。具体表现为专业发展的自主意识和自主能力，即教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、方向、程度作出规划。能自主、自为地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，并付诸实践，成为自身专业发展的主人。只有激发自觉性，才能激发积极性和主动性。教师只有真正认同自主发展既是自己的权利，又是自己必须承担的义务和责任时，才能真正地促进教师自主发展意识和能力的提高。

2.教师自身综合素质不高

教师自身的综合素质是其专业发展的一个关键因素。教师自身综合素质包括身体素质、心理素质和专业素质，只有综合素质高的教师才能适应专业发展的需要。部分教师身体状况不好，不能全身心地投入工作；有的教师心理素质不好，不会进行自我心理调适，因此，不能适应不断变化的教学情境和教育任务；有的教师现有的专业水平不高，导致专业发展速度慢。教师自身条件包括物质条件和精神条件。物质条件充分的教师不用担心衣食住行，能有力地保证他们投入专业发展。而精神条件优越的教师所具有的愉悦的心情、充沛的精力是实现其专业发展的动力。相反，自身素质和条件相对不理想的教师就会分散精力和时间以处理其他事情，不利于其专业水平的提高。

进取意识是影响教师自己专业发展的一个重要因素。教师主体对教育的看法，即教师的人生观、教育观是教师自主发展的内在动力。如果教师对自我的真正认识不够深入，对自我所扮演的角色身份的认识不明确，就会导致教师把自身的发展当作是教育部门的事情，出现希望依靠他们来采取措施促进自身发展的愿望。具有进取意识的教师，是自我超越的学习者，他们能客观地理解环境和自己，有比较强烈的成功需要和自我实现的需要。他们对教育的意义有高度的认识，对教育事业有浓厚的兴趣，因而期望自己在教育工作中能实现自己的人生价值，并能从工作和学习中得到成功的喜悦。

3.教师的精神需要得不到很好的满足

教师的发展需要不仅表现在生存的需要上，还包括在精神上的需要，特别是对自尊、荣誉的需要。教师在职业发展过程中，需要得到学生、家长以及社会各界的尊重。对于终生默默无闻的教师来讲，对尊重和收获的渴望远远大于对金钱等物质利益的渴望。当教师的精神需要无法得到满足时，教师同社会中的其他个体一样，会在苦恼和困惑中徘徊。如果这种苦闷长期困扰教师的精神生活，使教师无法从现实中得以解决，便会使其产生对专业发展的淡化和忽视，最终造成其碌碌无为、不求上进的结果。

影响教师专业自主发展的原因是多方面的。教师专业发展的实现需要内外因素的互相配合、相互协同。一方面，外部力量应该提供有利的条件和环境，需要转变思维方式提高对教育的认识和重视，需要克服传统文化及习惯的不利影响；另一方面，教师自身要克服长久以来形成的思维惯性，重新认识教师职业，保持自主发展的意识，培养自主发展的能力。目前，各项教育改革如火如荼，从中央到地方、从高等师范院校到基层中小学校、从宏观教师教育制度到微观学校校本管理体制，不一而足。但就教育改革的成效而言，效果并不理想，一波又一波的改革扬起了漂亮的浪花，却尚未汇聚力量形成滚滚海浪，将基础教育推向优质的海滩。其中原因固然牵涉广泛，但教师队伍整体素质不高也是不争的事实，这直接影响了教育改革的广度和深度。因此，教师的专业发展不仅是个体的荣辱兴败，更是教育事业健康发展的最为关键的活的因素。

【注释】

[1]肖丽萍.国内外教师专业发展研究述评［J］.中国教育学刊，2002（5）.

[2]张淮仪.教师教育——改革发展热点问题透视［M］.南京：南京师范大学出版社，2000：110.

[3]王建军.课程变革与教师专业发展［M］.成都：四川教育出版社，2004：75.

[4]李斌.国内外教师专业发展过程研究述评［J］.江苏教育学院学报：社会科学版，2003（4）.

[5]叶澜，白益民，等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：278-308.

[6]刘昀.中学教师专业发展阶段研究［D］.华中师范大学，2004.

[7]邵宝样，王金保.中小学教师继续教育基本模式的理论与实践［M］.北京：北京教育出版社，1999：96.

[8]罗琴，廖诗艳.教师专业发展的阶段性：教学反思角度［J］.现代教育科学，2002（2）.

[9]赵昌木.教师成长论［M］.兰州：甘肃教育出版社，2004：100-136.

[10]肖丽萍.国外教师专业发展研究述评［J］.中国教育学刊，2002（5）.

[11]费奥斯坦，费尔普斯.教师新概念——教育理论与实践［M］.王建平，译.北京：中国轻工业出版社，2002：225.

[12]高强华.师资培育问题研究［M］.台北：师大书苑，1996：30.

[13]杨天平.当前我国教师教育制度改革的几个问题［J］.中国教师，2008（20）.

[14]周晓红，李天鹰.高师教育类课程改革的设想［J］.课程·教材·教法.2000（9）.

[15]郝芳，李德林.教师个人理论：沟通与阻塞［J］.中国教师.2003（3）.

[16]潘妤妤，杨明宏.破解新教师成长的心理困境［J］.中国民族教育，2011（2）.

[17]袁贵仁.马克思的人学思想［M］.北京：北京师范大学出版社，1996：103-138.