教师专业发展模式取向

生态取向

第三章　教师发展的主要类型

卢梭像

教师的艺术是：绝不要让学生把注意力放在那些无关紧要的琐碎的事情上，而要不断地使他接触他将来必须知道的重大关系，以便使他能够正确地判断人类社会中的善恶。

——卢梭（法语：Jean-Jacques Rousseau）

第一节　教师专业发展的取向

从教师专业发展研究历程看，先后有3种不同的假设。相应地，在实践领域产生了三种不同的发展取向，即教师专业发展的理智取向、实践反思取向和生态取向。

一、理智取向

教师专业发展的理智取向认为，知识基础对于教学专业是非常重要的，教师专业发展的重点是知识获得和行为变化。教师获得的专业知识基础是教师行为变化的基础，教师通过全面地掌握和仔细地应用理论，便能将其转化成良好的实践；而掌握了有关理论的教师如能用理论来推动自己的实践工作，知识就会对行为的变化起到刺激的作用。^[1]基于这种取向，教师专业发展的途径主要是通过正规的培训方式，包括职前的或在职的，或者向专家或大学学者学习某一学科的学科知识和教育知识。教师专业发展就是要为教师提供最基本的专业知识基础，通过“传授”的方式让教师“获得”这些知识基础。这种教师专业发展方法虽然在不断受到质疑，但在我国，至今仍然被广泛地运用着。

所谓教师专业的理智取向，本文认为，教师在进行专业培训或学习的过程中并不是完全没有自己的思想和主张，而是在进行专业培训或学习时自主地进行教育研究，摆脱以前固有的“光听不想、光记不练”的套路，把专业自主贯穿于学习、培训过程的始终。总之，教师要善于提出自己的新思想和新方法。

理智取向者认为，假设知识基础的获得是行为变化的基础，理论能够指导自己的实践，借助于理论的掌握和应用，教师能将学到的知识基础自主地转化成良好的实践。教学之所以还不能成为一个公认的专业，原因就在于教学职业还没有一套有效且专门的知识技能系统。

理智取向的教师专业发展模式因过分强调理论知识的获取而饱受诟病。笔者认为，在注重理论知识的同时，应关注知识背后的意义、价值，可以采取以下方法进行尝试：学习教师专业发展的一般理论，帮助教师建立专业发展责任感和专业发展意识。教师应尽可能多地学习、了解教师专业发展的理论，包括了解教师专业素养Inc.，1983：14.的核心内容，明确自身专业发展的重点；了解教师专业发展的阶段与途径，熟悉教师专业发展规划的一般方法，学会理解与分享优秀教师的成功经验；了解教师专业发展的影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会，积累发展经验。通过培训，对自己的专业发展保持一种自觉状态，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，努力达到理想的专业发展状态。积极参加在职学习与培训，使自己成为专业发展的主人。在职学习与培训是更新与补充知识、技巧和能力的有效途径，可以为教师的专业发展提供机会。通过在职学习与培训，应让教师养成一种持续学习的习惯，成为自己专业发展的主人。

教师通过理论知识学习与在职培训的方式学到的知识还要进行实践，以便更好地学有所用，而且在实践中还会进一步丰富自己的知识，进而不断扩展自己的专业知识和能力。教师带着问题、通过实践，探索解答问题的一般原理或者在理论的指导下去解决和验证某些现象与问题；还可以根据自己的兴趣和方向，开展富有成效的个性化研究。当前，教师最需要的是要有敢于发出自己声音和相信自己感受的那种自信。教师通过进行专业自主的理智取向研究，可以使自己在日积月累的专业自主发展中提升专业水平，创造教师生命的奇迹。

二、实践取向

实践性反思，就是教师通过对自己的教学实践进行反思、从而获得个人的成长。“实践”与“反思”是自我理解取向最主要的特征。^[2]实践反思取向认为教师对于影响其专业活动的知识、理解或信念，不是通过培训或从专家那里“获得”，而主要是依赖于教师个人或合作的“探究”和“发现”，并在此基础上提出专业发展的设想，发现其中的“意义”，以促成所谓“反思性实践”（reflective practice）。基于这种取向，教师专业发展的方式有：通过诸如写日志、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思；通过讲故事、信件交流、教师交流、参与观察等方式与人合作进行反思。

教师专业发展的实践反思取向，是教师在专业发展过程中，不仅仅实践与反思，还应考虑如何进行能动的、有效的和自觉的反思，以反思促进教师专业发展的实践，在实践中创造更多的价值。实践反思取向关注的对象是教师专业发展的实践。而且我们相信，对于教师专业发展来说，实践中具有巨大的可以挖掘的价值，而挖掘这种价值的主要工具就是反思，反思是教师发展的核心动力。^[3]

从实践性知识的观点来看，教师的专业发展与教师在研究性学习中的实践是不能分开的。教师在教育教学过程中对教学情景的知觉，对教育问题的关切以及对实际情况改变的需要，是促成教师专业发展的直接动力。从课程的角度来看，实践反思取向的教师专业发展认同研究性学习是“经验”的看法。实践反思取向认为，教师工作靠的不是外在的理论知识，而是内隐于教师实践之中的缄默知识。教师专业发展的目的不在于外在的技术性知识的获得，而在于促成教师对自己和自己的专业活动进行深入的理解，发现其中的意义。教师专业发展的途径不是外部培训，而应当是经验学习，即对自己的经验进行探究和反思，从自己丰富的经验中提取新的意义。为使实践反思取向更好地促进教师专业发展，可采取以下方法进行尝试。

一是以教学反思和问题生成促进教师专业发展。问题生成是指教师不断发现问题，生成问题。问题生成性教师成长机制就是学校以教师面临的问题为基础，为教师生成对他们自己有意义的知识提供空间，尤其鼓励教师对实践性知识的积极建构，即教师逐渐形成先进教育信念、完善知识结构、形成反思能力的一种教师成长机制。教育改革要求教师养成经常进行自我反思的习惯和能力，促使教师较快地成长为富有创新精神和创造能力的反思型教师。教师在个人反思或集体反思的过程中，可拓宽专业视野，激发不断超越的动机，从而促进教师专业发展。

二是以行动研究促进教师专业发展。倡导教师专业发展并不是主张教师以自我中心，局限于个人的狭隘经验。教师专业发展的研究具有实践性特征，教师可以针对教育改革中的热点、难点问题和教育教学中面临的各种矛盾开展行动研究。教师要成为专业自主的、实践反思的研究者，应以教学行动研究作为自己研究的主要方式和手段。行动研究倡导教师是教育教学的研究者，持续发展中的教师个体可以通过持续的学习和研究来提升自身素质。教师和学校管理人员在教育专家和专业研究人员的指导下，面向学生、面向教育实践提出问题，制订研究方案，确定研究目标，实施研究计划。实践表明，通过“经验移植”和“反思探究”的行动研究是促进教师专业知识和自身素质成长的有效途径。

三、生态取向

生态发展取向关注教师专业发展所赖以存在的环境。生态取向认为，教师专业发展不全然是依靠自己孤军奋战，也并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”。^[4]正是这些因素，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同，因此，促进教师专业发展最理想的方式应当是一种合作的发展方式，要构建一种合作的教师文化。教师文化包括教师在群体中的态度、价值、信念、习惯、假设和做事的方式。

所谓教师专业的生态发展，就是在教师专业发展的过程中，以环境为依托，以环境促发展，以环境促教学。这里所指的“环境”包括学校物质环境（如管理制度、评价激励制度等）和教师文化环境（如教师共同体等）。

教师的专业发展是一个内外协同，合作发力的过程，并不完全依赖于自我。教师总是处于一定的生态情境之中的，个人环境、组织环境都能对教师的专业发展产生重要影响。特别是在组织环境中长期积累下来的文化，对教师的影响更加深刻和持久。文化的潜移默化功效，会让人们习以为常或自动自发。正是文化的这种功能，一方面为教师的工作提供了意义、支持和身份认同，让教师忠于职责、勤勉工作；另一方面长期积累的文化容易让教师安于现状、不敢创新，因而故步自封、因循守旧，甚至是抱残守缺。因此，学校文化是否具有开放性、竞争性、包容性、合作性，对于教师专业发展至关重要。教师专业发展的理想文化环境是建立教师之间的合作发展模式，其关注点不在于学科知识或教育知识的学习，也不在于教师个体的反思，而在于创建以合作、创新、开放为特征的新型的教师文化。这种新型的教师文化被认为是最理想的合作发展方式，即由小组的教师相互合作，共同确定自己的发展是一种合作的教师文化，而不是学习某些学科知识或教育知识，也不是个别教师的所谓“反思”。

生态取向的教师专业发展模式强调教师需要保持开放心态，加强教师之间在教学实践活动中的专业切磋、协调和合作，分享经验、互相学习、共同成长。在我国，中、小学中的教研组是最基本的教师学习组织形式，如备课组、学科沙龙、观摩课组、公开课研讨、教学论坛等形式，实现了教师由个体向群体的组合。它为教师发掘、利用和整合现有优势资源提供了条件，便于教师向同伴学习、与团队合作，努力寻找自己在专业发展中存在的问题和差距，及时更新自己的教育理念和专业能力。但是，由于上述教师学习组带有明显的“行政倾向”，多为学校领导根据教育局或其他上级领导部门的政策、文件精神，被动组建起来的，教师常常是“一个萝卜一个坑”地被“填补”到各个空位中。因而，这种形式较少考虑本校实际情况和教师发展的实际需求。针对这种情况，应当重新定位教研组在教师发展中的作用，鼓励、支持教师自由组合和组建各类正式或非正式的专业小组，以充分发挥教师专业发展的自主性和创造性。

教师专业发展的三种取向，是相互联系、相辅相成的。在教师专业发展中，我们很难把三者完全割裂开来，也不应该把它们分裂开来。我们需要做的是，学会根据不同的教师发展情况进行有选择性的使用。教师专业发展的三种取向，我们很难确定哪种取向是最好的或哪种取向是最坏的。在具体的学校情境中，很难明确哪一种行动取向对教师专业发展是有价值或无价值的。教师的专业发展是一个连续的过程，教师在不同的成长发展阶段具有不同的任务和需求，面临不同的发展问题，需要解决不同的制约性因素。一般来说，在教师专业发展的初级阶段，理智取向的发展较为适合；在教师专业发展的高级阶段，实践反思取向和生态取向的发展模式更为贴切。实际上，这三种取向分别从不同的侧面反映了教师专业发展的本质，对教师专业发展都有促进作用，只是强调的重点有所不同。所以，在对待教师专业发展取向的问题上，我们没有必要刻意去遵从某种取向或是去贬低某种取向，而是要倡导选择适合自己、能够真正促进教师专业发展的取向。存在即合理，同样的道理，合适才完美。

第二节　教师专业发展的模式

思想指导行为。秉持不同的教师专业发展取向，在实践中则衍生出不同的教师培训和教师自身活动的观念导向、行为方式和进行路径，可统称为“模式”。专业发展贯穿教师职业生涯的全过程，包含了职前培养、在职培训的各个环节。

一、国外的几种模式

教师的职前培养是教师专业化发展进程中的第一个重要阶段。从世界发展趋势来看，教师的职前培养模式逐渐趋向于开放化、多元化。西方发达国家近几十年来实行的“3+1”“3+2”“4+1”“4+2”等各种教师职前培养模式，均各具特色。

1.国外教师职前培养模式^[5]

（1）“3+1”模式。“3+ 1”模式最初起源于英国，是指在大学教育系或教育学院招收大学本科毕业生，学制1年，主要学习教育理论课程以及任教学科的教学法课程，还要进行教育实习。学生结业后可获得研究生教育证书（PGCE），又称为“研究生教育证书课程计划”。这种证书是社会认可的可以受聘为教师的证件。该证书不证明持有者在学术方面达到研究生水平，仅证明在本科毕业后受过教育专业培训。大学教育系学生毕业后多数到中学担任各科教师。这是英国培养中学师资的主要模式。到目前为止，接受PGCE计划的大学和高等院校师范生占英国师范生的90%。

PGCE课程主要由三部分组成：①学科研究，包括任教学科知识与教学法研究。②专业研究，包括儿童心理学、教育心理学等方面研究，其中教育专业课程占到总学时数的25%。③教学实践研究，相当于教学实习，是指到中小学进行教育调查和教学实习。一般而言，实习期为24周，占教育专业训练时间的66%。

在这种模式中，学生的所教学科研究与教育专业研究是在大学导师和中学导师的协作指导下进行的，这是英国典型的以中、小学为基地的师资培训模式。如伦敦大学教育学院就与200多所中、小学有合作伙伴关系。教学实践经验课便是在这样的伙伴学校内进行，由中学导师在大学导师的支持下予以监督与指导。这种模式的优势在于，为师范生提供了以一个教师的身份参与中、小学正常教育教学的机会，尤其是给他们提供了同有经验的教师合作并受他们指导的机会。从而使师范生不仅获得一些最基本的教学技能和处理日常教育问题的能力，而且使他们充满了胜任教学工作的自信心。

（2）“3+2”模式。法国目前教师的职前培养主要采用“3+2”模式。1989年7月，法国颁布《教育方针法》，规定建立“大学的师资培训学院”，取代现有的师范学校、地区教育中心、学徒师范学校和技术教师培训中心等机构，培养初、中等教育教师采取大学和高师合作的方式。在“3+ 2”培养模式中，师范生的选拔与培养主要有如下程序：获得高中毕业会考证书的毕业生进入大学一年级学习。在“3”这一阶段中，前两年主要接受专业基础知识和教育基础知识的教育以及学习方法的训练。两年结束后，取得普通学校文凭者（DEUG）才有资格参加师范学院的预选。通过严格筛选，选中者在大学第三年的学习中，可获得法国政府5万法郎的津贴。第三年学习合格者，获得大学学士学位。

教师教育的学制为两年，由大学和师范院校共同承担。具体操作如下：第一年的学习为资格考试作准备。大学有关培养机构与科研单位针对资格考试的专业理论部分开设课程，主要涉及学科知识，兼顾教学法。第二年的学习包括4个部分①责任实习。分散进行，平均每周学习4～6小时。职业技术课教师还有实习，时间更长。②职业教育。包括学科教学法的学习、主题研讨和在不同学校、不同班级授课，以便更加全面地了解教育和社会，约30小时。③普通教育。学习一定的公共课，以拓展未来教师的知识面。主要涉及教育心理学、教育社会学、教育评估、教育技术等，分散安排在两年之内完成，共60～80课时，约占课堂教学时间的10%。④论文。学生毕业之前完成的理论创造性工作，其质量如何影响到学生毕业时的鉴定评估。在课程的安排上，教师教育大学中心（IUFM）的教育课程经国家认可，由各中心独自决定。教育实习在300课时以上，学科教育为400～700课时，教职专业教育为300～500课时。

“3+2”模式是一种典型的大学和高等师范学院合作培养中小学教师的模式。按照这种模式，教师的职前培养分为两大阶段。所有师范生的职前专业教育在大学完成，三年学历和学士学位是报考师范学院的起码条件，师范学院则负责未来教师的职业培训。这种模式的价值不仅体现在将教师职前培养的起点提高到学士学位的获得，有利于提高教师的学术水平，更为重要的是能够充分发挥大学和高师院校的办学优势。另一个突出优点是重视专业定向，即要进入教师教育大学中心（IUFM）必须具有学完大学3年课程的结业证书或者取得同等资格，经过书面审查和面试等，合格者才能进入师范院校学习。

（3）“4+1”或“4+ 2”模式。在“4+ 1”教育模式中，前四年，师范生与非师范生学习同样的学科专业课程，接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书。第五年则进入教育专业机构接受训练，包括学习教育理论课程、教育实习及撰写教育论文。美国综合大学中的师范教育采用的就是这种模式。

在“4+ 1”教师培养模式中，普通教育占总课时的50%（为60学分），任教学科教育占37.5%～40%（为45～48学分），教育专业训练占10%～12.5%（为12～15学分），其中教育实习达到教育专业训练的60%～70%。20世纪80年代后期，美国意识到自身在教育专业训练方面的不足，对“4+ 1”培养模式进行了一系列的改革，其中一点就是加强教育课程的学习，以弥补过分注重学术性带来的教育专业方面的不足。

“4+2”模式就是在“4+ 1”模式的基础上发展而来，是一种本硕连读的人才培养模式。学生无论是师范专业还是非师范专业，在四年本科学习期间，完全按照综合性大学的培养模式接受本专业的训练。经过四年学习获得学士学位后，经筛选直接进入教育专业硕士阶段学习两年，学习合格，获得教育专业硕士学位。它以培养硕士研究生学历层次的中学教师为目的，以适应社会对高素质研究型教师的需求。从“4+1”到“4+2”的发展，体现了美国通过延长学习时间来加强教育学科课程学习、提升教师专业化素质的变革思路。

2.国外教师在职发展模式

关于教师专业发展模式，国内外学者均作过很多深入的研究，形成了很多有益的观点。如美国教育学者丹尼斯·斯帕克斯（Dennis Sparks）和苏姗·劳克斯·霍斯利（SuShan Loucks-Horsley）长期致力于教师发展研究，两人在《专业发展模式》一文提出当今世界教师专业发展的5个基本模式。^[6]

（1）个人引导式。在该模式中，教师在学习知识时一般是独立进行的，如阅读专业书刊、与同事进行讨论、使用新的教学方法等。不管有没有正式的专业发展计划，所有这些活动都有可能发生。在这种模式中教师发展的活动内容和形式可能千差万别，但都具有一个共同特征：教师自己设计学习活动，自己确立学习目标，并选择为实现目标需要而进行的学习活动。其基本假设是：教师个人能够准确地判断自己的学习需要，并有能力制定方向和自发地学习。

（2）观察和评估式。观察和评估式是教师之间通过日常教学观察后，聚集到一起形成的非正式的反馈与交流相关信息的行为，或是通过各种正式的教育活动对教师的课堂行为进行了解之后，给教师反馈出他本人的教学业务信息并引起其认真反思的活动方式。其基本假设是：对教师教学的观察和评估能为教师提供一些供他反思和分析的资料，以便促进其的学习。需要注意的是，观察和评估模式的重点在于教学行为的客观观察、信息交流和意见反馈，并不是针对教师教学水平、业务能力进行评判的。

（3）参与发展与改进过程式。这种模式要求教师参加课程开发或改编、设计方案和以改善课堂教学或课程为目的的学校的全面改革活动，使教师在参与过程中通过多种实践学习的结合，获得所要求其具备的知识和技能。其基本假设是：当人们产生认知的需要或有问题需要解决时，他们的学习效率就会提高。学校教育改革实践表明，参与发展与改进过程式，能够切实促进教师的成长。大量的研究证实，课程的实施要求有教师的专业发展相伴随，没有有效的和精心设计的专业发展项目，就没有高水平的课程实施。

（4）培训式。一般在教师专业发展过程中，参加各种培训是必不可少的，多数教师也习惯于参加由授课人确定内容和活动流程的培训班式的培训课程。通常这种课程有一整套清楚的目标或培训计划，其中包括对知识和技能的掌握。现代教师培训强调参与式培训，教师个体参与到群体活动中，与其他个体共同合作学习，主张参加培训的教师根据自己的需要和条件即兴创造培训的形式。长期的研究证明，让教师参加专业培训是必需且必要的。从培训的研究可以看出，如果给教师提供足够的培训就能使其成为优秀教师，他们几乎能掌握任何一种教学策略或实施任何一种教学技术。由于培训可以多人参与，因此，培训不仅通常是使教师获得知识技能的一种经济有效的方式，而且能让众多的教师看到这些示范教学并在实施它们时得到及时反馈。在适应的条件下，培训有可能极大地改变教师的信念、知识、行为和学生的学习成绩。

（5）探究式。探究式是教师根据教学实践面临的问题进行思考、探索并进而寻求问题答案的专业成长的重要过程和方式。教师探究可以单独进行，也可以小组或群体共同进行。其过程可以是正式的，也可以是非正式的。它可以在学校课堂上或在教师培训中心进行。这个模式基本假设是：专业发展的最有效途径是让教师自己通过合作来研究一些问题和观念，而这些问题和观念通常是在他们试图使自己的教育实践与自己的教育价值观相一致时产生的。通过这一途径，旨在能够促进教师更有效地控制对自身教育教学或专业成长有益的教育知识，而不是教育外界强加的其他知识。

此外，也有学者提出其他的发展模式。如以下四种。

1）“教师专业发展学校”。^[7]“教师专业发展学校”（Professional Development School）简称“PDS”，最早是1986年由霍姆斯小组（Holmes Group）提出的，是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种新型的中、小学运行机制。从严格意义上来说，教师专业发展学校并不是一所新学校，而是一个新“概念”。其主要目的在于改善师范教育的职前培训计划，使在职教师有机会参加进修，提高其素质，进而改进整个教育质量，为职前教师提供真实的实习环境和为在职教师的专业化发展提供实践条件。“PDS”不仅是供大学教育研究的实验学校或示范学校，而且是培养新教育专业人员的学校，是供有经验的教育专业人员继续发展的学校。

2）高校为本的发展模式。高等教育机构是实施普通教育基础之上的专业教育的主要场所。高校为本的教师教育模式的空间趋向于以大学为本，无论是综合性大学，还是独立设置的教师培养院校。高校为本的教师教育体制是借助强势的教师教育模式理论，在对教师进行培训的同时，可以较好地为未来教师的专业理论打下基础。但教师专业又是实践性很强的专业，虽然高校为本的体制也强调师范生必须到中、小学进行教育和教学实践，但是其实践存在着过多的问题，难以照顾到教育实践的有效进行。其缺陷就是造成了教师教育理论与实践之间的脱节，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践，从而解决教育问题，且教师自主性得不到发挥。因此，在中、小学教育教学的现实环境下，以高校为本的教师教育培养机制的先天性弊端逐渐显现出来，社会各界对此诟病不断。

3）校本培训模式。校本培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生共同参与的，充分利用校内、外培训资源，直接服务于学校教育、教学的培训活动。它以应用为目的，以提高教师素质为目标，培训内容适合本校实际，以教师的实际工作状况作为培训效果的评价标准。^[8]20世纪80年代中期以后，随着各国教师专业化运动的不断发展，英、美等国都开始大规模实施教师校本培训计划。在我国，校本培训开始成为中、小学教师继续教育的主渠道之一，并表现出自身的优势：有很强的针对性，创造了终身学习的氛围，扩大了教师培训规模，提高了继续教育效益，紧密结合了教育教学科研和教育教学实践。

4）教师教育一体化模式。所谓一体化模式，就是为了适应学习型社会的需要，以终身学习与终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计。它把基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道打通、融合，建立起在教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。这种教育一体化的目的在于改革原有的教师培养体系，建立起反映时代特征、高质量、高效益的教师培养体系，以促进教师专业的不断生长，提高教师的专业素质。目前，在我国一些地方已经进行了大量的实践与探索，也取得了一定的成就。

二、国内的几种模式

在我国传统的师范教育体系中，教师教育采用的是“同时性模式”，即对师范生培养采取“学科专业、教育理论和教师职业技能培养的混编模式”，学生一次学习，终身从教。^[9]这是新中国成立之初，面对教师资源的紧缺，形成的以独立设置的师范院校为主体的教师培养模式，这种定向型培养模式在一定的历史时期是适用的。但随着教育要求的不断提高，对教师的需求也由量向质转变。这种定向培养的模式也越来越显露出自身的弊端。如，课程结构与中、小学实际脱节；师范生实践技能不高，基础知识不扎实；师范生职业发展意识薄弱；教师职前教育与职后培训相脱离等。

1.中小学教师职前培养模式

当前，我国教师培养模式正由师范教育向教师教育转换，即从封闭、定向、终结转向开放、多元、终身。在转型过程中，一大批师范院校通过内涵与外延的双重扩张，更改、扩展、晋升为多科性或综合性高校，师范院校的数量急剧下降。据相关资料统计，1992—2001年，全国有169所师范院校参与调整。其中，有些是师范院校之间的合并，有些是教师职前教育与职后培训机构的重组，有些是师范院校并入综合性院校，有些是师范院校兼并其他院校，有些是师范院校在原有基础上的转型与升格等。^[10]与此同时，国家鼓励一些非师范综合性大学相继设置教育院系，参与教师教育；或兼并一些师范院校，组建担负教师教育任务的二级学院。2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中指出，“完善以现有师范院校为主，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得师资所需课程。”可见，国内教师职前培养主要由师范院校完成，采取学科教育与教师教育相结合的方式，即大学四年，前三年是学科教育，（与其他非师范专业教育并无太大差异），最后一年安排学生教育实习，时间为1～2月，实习归来后开始撰写毕业论文。随着教育实践的深入，这种模式的弊端日益显现。

因此，在借鉴和参考世界发达国家成功经验的基础上，我国在探索教师职前培养模式中有新的尝试，主要有“4+ X”“2+2”“3+1”人才培养模式。^[11]

（1）“4+X”人才培养模式。目前，这种模式主要由北京师范大学等知名师范大学采用。“4+ X”人才培养模式主要包括“4+1”“4+2”和“4+ 3”三种模式。“4+ 1”模式指学生经过四年的专业学习获得专业学士学位后，根据自己的志愿，可以选择合适的课程，获得教育专业学士学位。“4+2”模式指学生在完成四年的本科专业学习、获得专业学士学位之后，通过适当的筛选，直接进入教育专业硕士阶段学习两年，获得教育专业硕士学位，成为中学教师骨干或教育管理人才。“4+3”模式指学生在经过4年专业学习之后，考取本专业的三年制硕士研究生。华东师范大学及其他国内著名高师院校也相继试行了“3+1”模式（本科），“4+ 1”模式（双学士学位），“4+ 2”模式（教育硕士）。

（2）“2+2”人才模式。四川师范大学的“2+ 2”人才培养模式是以“宽学科口径，厚专业基础，高综合素质，强职业技能”为指导思想，在大力加强通才教育基础上的专才教育。在这种模式之下，学生进校后先不分师范和非师范，也不分专业和专业方向，按一级学科门类进行通识教育和专业教育，注重文理渗透。在第二学年结束时，给学生重新在一级学科门类中选择专业的机会，学生可以根据人才市场的导向和自己的兴趣、特长填报选择专业和专业方向的志愿。从第三学年开始，学校根据学生志愿，按师范与非师范专业以及各专业方向的不同要求设置专业方向教育课程和职业教育课程，进行分流培养。陕西师范大学和南京师范大学也构建了“2+2”创新人才培养模式。前两年是基础性学习阶段，着重打好学生扎实、厚重的知识基础。后两年是研究性学习阶段，实行导师制，学生在导师的指导下选修专业课、参与导师课题的研究，注重培养学生的创新能力和初步的教学科研能力。

（3）“3+1”人才模式。即变现行的学科专业教育与教师专业教育混合交叉进行的模式为“三、一分段制”，将学科专业教育与教师专业教育分离。在前一学段，既可实行师范、非师范分别招生，也可打通师范与非师范界线同批招生。学生经过三年的学科专业学习后，在第4年根据自己的志愿，进行职业培养分流。选择师范专业方向的学生，集中学习1年的教师专业教育理论课程与实践课程，获得教育学士学位。海南师范大学曾就这种模式进行了改革实验，培养了三批实验班毕业生，取得了较好的效果。

2.中小学教师在职发展模式

我国教师专业发展模式，因各地情况差异太大，很难作出准确的归类与划分，根据教师专业发展的自主化程度以及教师在自身专业发展中的角色地位等，试将教师专业发展模式分为三种：外生性制度主导模式、内生性个体行动模式以及内生性组织协同模式。^[12]

（1）外生性制度主导模式。所谓外生性制度主导模式主要通过法律、政策和教育规章等形式来保障教师权利、规定教师义务，从而实现教师专业发展。具体体现为教育行政主管部门制定、实施并核查教师的职业资格、培训标准以及课程要求等，制度的规范、完善程度将影响教师专业自主权的获取和保障。这种模式的主要目的是借助行政力量来推进教师专业发展。

20世纪90年代以来，我国颁布了《教师法》《教育法》和《教师资格条例》等一系列教育法律法规，赋予了教师在专业领域内进行教育活动、开展教育改革、从事科学研究等权利。这些权利主要是从“教师专业自主权的教师层级、学校层级与教师团体层级这三个层级来说明的。如订立教学目标、采用教学方法、参加教师进修、参与学校决策、参加教师组织、改善教师工作条件与待遇、维护教师专业尊严以及形成教师团体等”^[13]。教师是权利的主体也是义务的主体，在享受三个层级的权利的同时，承担与之相应的义务。但是在我国，由于法律落实的情况有差别，相关教育法律、法规缺乏可行的实施细则，使教师的权利在实现的过程中出现了一些偏差。如我国现行学校管理体制下的分工制度、科层制的组织管理规则及其策略等，造成了对教师专业发展自主性的一系列束缚；教师在学校中处于弱势地位，话语权被剥夺等。如果不根据当地的实际情况而盲目地要求教师的权利，势必会适得其反，并不能提升，反而可能压制教师的专业自主性。这种由制度推进教育专业发展的方式并不能够保障教师权利的真正实现。

外生性制度主导模式有其存在的必要性，但又不可避免地带有自身的缺陷。针对这种情况，在促进教师专业自主发展的过程中，就需要加强对教师专业自主认识的引导。面对当前我国大多数教师专业自主认识淡薄的情况，社会、学校首先应当给教师灌输和强化专业自主的认识。一方面，要使教师认识到教育是教师对学生施加影响的一种精神活动，教师必须根据自己和学生的具体情况对教育活动进行科学的构思与灵活的安排，这就需要教师付出创造性劳动。从这个意义上来说，教师必须享有一定程度的自主权。另一方面，要让教师知道，教师具有适当的专业自主权，不但有助于教师实现工作成就感，而且能协调学校行政人员和教师之间、教师专业自主与学校组织科层化之间的矛盾与冲突，更重要的是能够更好地为学生提供优质的教育教学服务。在此基础上，积极引导教师将自主的认识付诸行动，逐步养成专业自主的习惯。

教师在专业自主发展中的主体地位，仅仅靠教师对其在专业自主发展中的地位的认识是不够的。各级教育行政管理部门和教育管理者也需要对教师在教师专业发展中的主体地位予以确认，努力改变以往强制性统一管理的手段，使教师在其专业发展活动中有充分的空间，从制度上保证教师在其专业自主发展中的主体地位。只有这样，才能使教师在不听命于人、不听命于社会的环境下开展专业自主发展。这种摆脱了束缚的发展具有广阔的空间和自由，更具有改造性和自由度。因此，教育管理机构对教师专业发展自主性的确认以及支持将是最终实现教师专业自主发展的重要手段。

教育的创造性、复杂性以及动态生成性的特征决定了不能单凭被动执行的方式实现教师的专业化。为了减少“刚性”制度给教师专业自主发展带来的消极影响，教育管理者应当根据具体和实际情况，减少制度的“控制”，实行不同程度和形式的“人本化”，满足教师个性化的专业发展愿望。通过教师对专业发展的主动追求，提升教师的专业发展。

（2）内生性个体行动模式。内生性个体行动模式强调教师自主设计、实施、评价自身发展规划，并在日常教育教学中通过反思性行动、行动研究和教育叙事等提升自身教育教学水平。这种模式普遍存在于不同地区、不同层次的学校之中，是由教师自愿并自主参与的发展方式，体现了教师的内在需要。该模式注重教师专业自主意识的养成。

教师只有做到专业自主，才能成为真实的行动者。教师寻求自身专业自主的内在要求就是行动。“每个人都渴望成为一个行动者，而不仅仅是一个听众。”^[14]专业自主意味着教师“自主发展”，也就是“主体性发展”。教师要进行“专业”发展，离不开“自主”，这是由教师的职业特殊性所决定的。

理论性知识和实践性知识构成教师专业能力的基础。而理论知识如何转化成实践知识，是教师专业自主面临的最大考验。内生性个体行动模式注重教师个体实践知识的动态生成与累积。个体实践知识是教师专业自主的知识基础，教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是把现成的某种教育知识或教育理论学会之后照搬于教学实践的简单过程，而是需要教师情感、言行等参与的复杂过程。教师专业自主在很大程度上依赖于教师在教育实践活动中所形成的个人实践知识的多寡。在内生性个体行动模式中，强调教师专业自主意识的培养与养成，从而促进教师专业发展的进行。

所谓专业自主意识主要是指教师专业自主权的内在选择倾向。教师专业自主意识作为一个重要的心理因素，在教师专业自主权的实现中起着重要的先决作用。教师缺乏自主发展的意识，教师专业自主也就无从存在。教师的专业自主意识是教师专业自主权得以充分发挥的一个最基本的要求。当然，这种意识受到教师本身对专业自主的理解程度和当下工作环境的限制。教师的教育行为，自主意识是先导。^[15]同样，专业自主发展意识在教师专业发展过程中对专业发展起着先导作用。教师是“人”，具有主体性的特征，有其自身的发展愿望与需求。传统教师在专业发展上，表现出了被动性，将发展寄托在外部培训上。教师自我价值感的缺失，使教师失去了自身主体特性。

以内生性个体行动模式促进教师专业自主意识的养成，要注重教师个体实践知识的形成和发展。要使教师在专业发展过程中形成自己独有的个性品质并将其转化为教学的实践，就需要给教师充分的自主权利。一方面，必需要使教师充分地认识到终身教育的重要性和必要性，不再当“只教不学”的传统教师，树立全新的自我教育观，打破一成不变的教师专业发展模式，使教师从内心升起对专业自主发展的渴望。这种渴望会使教师意识到自身在专业自主发展中的主体性，从而提高对专业自主发展的重视。当教师对其专业自主发展给予足够的重视并具有主体性的时候，自然会具备能动地驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用，从而使其身心得以不断发展。教师在这种情况下会对自己的专业发展规划主动进行设计，还会对自己的发展过程进行反思，成为真正的发展主体。另一方面，要把教师专业自主发展意识纳入教师专业发展评价，将其设计成教师专业自主发展评价的一个方面或指标。叶澜提出：“教师专业发展过程的研究与分析必须从教师心理发展，社会化水平和周围环境等诸方面统一的角度予以考虑，从而能够反映这一综合角度的即是教师的专业活动及自我专业发展意识水平。我们试图把教师的自我专业发展意识作为考察教师专业阶段发展的综合标准。”这段话对教师专业自主发展意识的重要性作了深刻的揭示，只有这样，才能使教师真正认识到教师专业自主发展意识是其发展的根本。

教师形成专业自主发展意识，要求教师个体的专业发展由外部驱动和自发状态转为内部驱动及自我专业发展的有意识性。教师的专业自主发展，既强调教师要有主动专业发展的意识和能力，又要自觉承担专业发展的责任；既强调教师专业发展的自由自主，也要内在地要求教师的自律与自控。教师专业自主意识的养成也是对教师专业自主发展的一个肯定，合理的教师专业发展评价体系有助于提升教师专业自主的积极性，肯定个人自身的价值，从而促进内生性个体行动模式的生成。

（3）内生性组织协同模式。内生性组织协同模式指的是教师自发地组织管理自己的组织，相互帮助并作为整体为促进教师的发展而努力，特别注重教师提高自我效能感。内生性组织协同模式分为校内层次和校际层次两种。校内层次是指教师与同事、家长和学生一起，通过自主的校内合作，就学校教育教学中的问题或彼此感兴趣的问题一起进行研究。校际层次是指教师自发组织起来或借助现代信息技术展开校际合作，如教师成立开放的博客圈，或者利用电子公告栏等公共空间，对大家共同关注的议题进行研究和探讨；或者成立教师自己的专业组织，对教育中的问题开展研究。国外的教师组织具有代表性的有美国全国教育协会（The National Education Association，NEA）、法国的全国教育联盟（The National Education federation，FEN）、日本的教职员组合（日教组）等。在我国，类似的教师组织还很薄弱，还不能成为保障教师权利的主要力量。

教师作为一线工作者，最了解教育教学中的真实问题，我们要为教师提供并创造适宜的条件，让教师能自己组织起来并对自身的专业发展负责。教师专业权力的争取需要以能力为基础，他们应该通过提高自己的能力来争取权力，同时也在争取的过程中增加自己的权力。教师通过建立教师组织，能够形成志趣相投的联盟，在促进自己发展和争取自身权力的过程中成为强有力的后盾。建立教师专业组织有利于形成教师之间的良性互动，激发自主发展的内在力量，从而提高自我效能感。教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响学生发展的教育能力的自我判断、信念与感受。教师的自我效能感是教师信念的核心，教师效能的高低，是决定有效教学的关键。具体来说，自我效能感的作用表现在以下三方面。

一是教师效能感影响教师的教学成果。教师的自我效能感决定其努力的行为动机。自我效能感高的教师在教学活动中的行动积极性高，对教学活动中出现的问题和困难会采取积极的态度予以解决；相反，自我效能感低的教师在教学活动中的行为积极性低，对教学活动中出现的问题和困难不会采取积极的态度予以解决，这样必然会降低他的效能感。因此，具有较高自我效能感的教师表现出更积极的教育改革意愿，致力于自己的专业发展；而自我效能感较低的教师，教育革新的意愿消极，缺乏进取、阻碍自身的专业发展。^[16]内生性组织协同模式可以针对教师在教学过程中出现的问题、挫折进行及时的沟通和解决，并且还可以针对具体的问题群策群力，有效地改变教师个体孤立无援的状况，从而调动其发展的积极性，提高教学效果。

二是教师效能感是教师产生自主工作动机的内在原动力。教师自我效能感作为一种内在的心理体验与感受，无论对于教育工作、学生发展还是教师自身发展都具有极其重要的意义，是促进教师自主发展的重要内在动力机制。班杜拉的自我效能感理论包括两部分，即“效能预期”和“结果预期”^[17]。效能预期是个体对自己有能力完成某个任务所需的行为的判断，而结果预期是对自己能力范围内的行为可能带来的结果的估计。内生性组织协同模式可以对组织内教师的有效教学信息进行认知加工，可以针对某个教师在教学过程中出现的问题进行协商解决，对其优点进行肯定、对其缺点进行指正。在对教学任务分析和个人教学能力评价的基础上，构建教师效能感。一个良性的组织可以促进其成员的良性发展，反之则会阻碍其成员的发展。好的教师组织是形成教师发展动力的源泉。

三是教师效能感有利于促进内生性组织协同模式作用的发挥。教师效能感的提高是实现教师自主发展的内源性动力，可以把教师效能感作为切入点，从提升教师效能的视角来寻求刺激教师专业自主发展的内在动力。因此，提升教师自我效能信念，可以激发自我专业意识，有利于加强教师间的良性互动，实现实践性知识的共享，从而更好地发挥教师组织的积极作用。专业组织之间的良性互动可以使教师个人获得大量的教学技能、技巧，减少对自己工作质量的质疑，提高他们对未来工作质量的期待。教师间的良性互动还可以通过共同分享评价结果来促进教师效能感的提高、减少某些负面工作结果对教师教学信心的影响，同时及时地分析、评价和寻找解决问题的方法，维持教师发展的内驱力。

以内生性组织协同模式促进教师自我效能感需要注意的是，组织结构应该是扁平而弹性的，没有等级的；教师之间是民主、平等的，组织者是参与者，参与者也是组织者；成员之间信息沟通通畅，交往互动直接、频繁，团队中任何成员的理念和策略都可以迅速为其他成员知晓，经验共享的效率较高。

专业自主并不是教师个体能够单独完成的，它是一项长期事业，需要教师联合起来，共同面对来自行政管理、社会传统观念等不同方面的抵制和压力。组织协同并不意味着谋求狭隘的职业性利益，它需要社会各界对其有真实的理解，需要寻求对话。教师专业自主已成为当前影响教师专业发展的重要因素，为了真正实现教师的专业自主，需要各种教育法律、法规为其提供保障；需要整合各种资源，构建开放、动态的专业自主机制来促使教师自主行动；需要提升教师对于专业自主的“文化自觉性”，意识到自身是教师的主体。只有这样，才能加快教师专业发展的步伐。

【注释】

[1]Schon，D.A.The Reflective Practitioner：How Professionals Think In Action［M］.New York：Basic Books，

[2]Hargreaves A.＆M G Fullan.Understanding Teacher Development［M］.New York：Teachers College Press，1992：3-5

[3]黄显华，朱嘉颖.一个都不能少：个别差异的处理［M］.台北：师大书苑.2002.

[4]吴永军.促进教师专业发展：范式、途径、方法［J］.当代教育科学，2007（12）.

[5]谭兆敏，段作章.国外教师职前培养模式的比较研究及启示［J］.江苏大学学报：高教研究版，2005 （4）.

[6]裴跃进.国外教师专业发展的五种模式简介及对我们的启示［J］.中小学教师培训，2006（11）.

[7]郑友训.论教师专业发展学校与新教师的专业成长［J］.辽宁教育研究，2003（8）.

[8]侯爱民.教师专业发展与校本培训［J］.教育探索，2003（1）.

[9]李春玉，于晓霞.基础教育师资培养模式的比较［J］.通化师范学院学报，2009（7）.

[10]杨天平.中国教师教育制度改革的战略审思［J］.中国教育学刊，2009（6）.

[11]李春玉，于晓霞.基础教育师资培养模式的比较［J］.通化师范学院学报，2009（7）.

[12]谭智维.教师专业自主发展模式探析［J］.教师发展研究，2008（8）.

[13]刘春荣.教师专业自主权与学生受教权之关联［J］.教育资料与研究，1996（10）.

[14]Josiah Royce.Present Ideals of American University Life［J］.Scribner’s Magazine，1981，10（9）：383.

[15]陈永明.现代教师论［M］.上海：上海教育出版社，1999：200.

[16]Albert Bandura.Self-efficacy toward a Unifying Theory of Behavioral Change［J］.Psycbological Review，1977，84（2）.

[17]胡永新.论教师参与课改的内驱力激发［J］.教师教育研究.2006（6）.