教师专业的教学修为
第九章 教师专业的教学修为
蔡元培像
教育者，养成人格之事业也，使仅仅为灌注知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。
——蔡元培
第一节 21世纪以来的课程改革
世纪之交，我国新一轮基础教育课程改革启动，这是对以往历次课程改革的超越。它试图改变我国基础教育领域长期存在的知识本位、学科本位的局面，最终实现教学方式、学习方式的转型，构建符合新世纪社会、经济、政治、文化发展要求的教育教学方式。它强调对人的关注，包括学生和老师，凸显“可持续发展”的核心特质。新一轮基础教育课程改革，绝不是换一套教科书，也不仅是课程内容的调整，而是一场教育理念的变革与更新。
一、新课程改革的时代背景
任何改革都不会是空穴来风，都有其复杂而深刻的背景。2001年我国实施的基础教育课程改革也一样。这里，主要从时代变迁、世界潮流两大世界性主题出发，略作论述。
1.时代的变迁
从20世纪90年代起，知识已经成为最重要的生产要素，它对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和，因此，人们把21世纪称为“知识经济时代”。在知识经济时代，科学技术的不断更新，将改变“文盲”这一传统内涵，“文盲”一词将不再单纯是指没有文化知识的人，而是指不能继续学习，不能更新自己的知识、技能的人。正是在这个意义上，有人也把知识经济称为“学习经济”。同时，这个时代的到来也促使我们对公民的基本素养重新进行思考，什么是未来社会合格的公民？一般认为，拥有健康的体魄和心理，健全的人格与道德修养，对传统的、民族的、世界的文化有大致的了解，某一领域的扎实知识基础和基本技能，终身学习和自我反思的欲望和能力，团队精神和合作、沟通能力，开放的思维和丰富的想象，人生规划能力和社会责任感，就是未来社会合格的公民。教育肩负着塑造人、培养人的使命，自然被期许承担起这一重大责任。未来社会的变革，人才标准的更新对学校教育产生巨大的冲击，知识经济时代对教育提出了全新的要求，“全面教育”和“终身教育”的观点广为流行，学会学习是时代对公民的最基本要求。对此，传统学校教育显得有点仓皇失措，一场以应对知识经济挑战为目的的基础教育改革随之而来。
2.世界的潮流
从20世纪80年代开始，世界各国纷纷开始反思本国的教育政策和课程，开始了新一轮的课程改革。英国1988年颁布《教育改革法》，首次提出推行国家课程，制定课程标准。1999年新一轮国家课程标准强调“四项发展目标”，即精神方面的发展、道德方面的发展、社会方面的发展、文化方面的发展；“六项基本技能”，即交往、数的处理、信息技术、共同操作、改进学习、解决问题。日本每十年更新一次基础教育课程，2002年实施的新课程，力求精选教学内容，留给学生更多自由发展的空间。它在指导思想上突出四方面：①鼓励学生参与社会和提高国际意识；②提高学生独立思考和学习能力；③为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造宜人的教育环境；④鼓励每所学校办出特色和标新立异。[1]这些国家的基础教育改革措施不仅反映了社会发展的要求，体现了学生学习成长的规律，而且是对学校课程本质的反思和探索，代表了世界课程改革的趋势。正如后现代主义课程专家多尔（Doll）指出的那样，“适应复杂多变的21世纪的需要应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的，不可更改的”。[2]各国课程改革的共同特点有如下几个方面。
以“课程改革”作为基础教育改革的核心内容。基础教育改革与社会稳定、经济发展息息相关，世界各国政府对基础教育改革均投入大量人力、物力，集中体现在课程改革上。联合国教科文组织在20世纪80年代末对世界范围内经济与教育的未来进行预测时就提出，由于全世界范围以及发达地区和发展中地区各大经济部门的劳动力的比例发生了重大变化，用于信息、知识传播和一般性服务的专业人员增多，且一些新技术，如生物技术、新能源发展等也开创了许多新的就业机会。教育扩展了新的教育资源，教育内容为适应劳动力市场的演变必须发生深刻变革。
以“学生的全面发展”作为基础教育改革的终极目标。学会认知历来受到各国教育的重视，但是，在知识膨胀的信息社会里，选择知识、利用知识将变得更为重要。联合国长期负责教科文组织基础教育的高级官员奥德内斯总结了基础教育在面向未来学习化社会应该注意的一个问题。他说：“全球范围内的教育系统在传授知识和计算技能方面已经取得了进步，但是，它们在第三个主要领域即生活技能、社会技能和价值观念的传授方面却没有太多的成绩。虽然20世纪造就了一代在计算机和知识开发领域里的专家，而这些专家在价值观念、生活技能、对多样化持宽容尊重态度方面却不那么完美。可以说，这个世纪教育的失败不是在科学、语言和数学教学上的失败，而是在倡导人类之间和平共处上的失败，是在为了充分平等的发展而应发掘个人和社会潜能上的失败。”[3]所以，随着全球化时代的到来，各国家、地区以及不同族群间的政治、经济、文化联系越来越紧密，在接触与交流大增的同时，碰撞甚至冲突也越来越频繁。基础教育必须加强国际理解教育和多元文化教育，让学生“学会共同生活”，从拓展视野、增进理解、培育共识、养成和平共处行为等根本层面上，努力造就具有国际视野、致力于和谐世界建设的世界公民。
以“评价方法的不断完善”作为基础教育改革的关键。建立促进学生全面发展的评价体系是提高教育质量的重要任务之一。在基础教育阶段的考核评定工作中，大致有两种截然不同的趋势。一种是欧美等主要发达国家逐渐改变中、小学教育教学质量考核评估的传统做法，转而重视对学生进行严格的学业成绩考核和评价。如英国自1998年《教育改革法》颁布后，不仅在全国实施统一课程，而且同时对7岁、11岁、14岁和16岁这四个所谓义务教育“关键阶段”的学生进行全国统一的考试与评价。美国自《2000年目标：美国教育战略》颁布实施后，也提出全美教育目标及在州一级的范围内统一教育标准和统一考试制度。然而，在俄罗斯、中国及亚太地区其他一些国家，由于长期以来实行严格的考试制度，分数已经成为衡量学生学业成绩乃至整个学校教育质量的唯一标准。这种过分强调分数的做法已经日渐显露其弊端，学生、教师全部围绕分数转，从而减弱了学生的学习兴趣和热情，扼杀了学生的主动性和创造能力。如何确立有效、合理和科学的考核评估体系，使评价成为提高教育质量、促进学生健康发展的必要手段，是世界各国正在积极探索的一项重要任务。
以学生“终身学习的起点”作为基础教育改革的新理念。随着知识和信息日益渗透人们日常生活的各个方面，终身学习已从理想变为现实。世界各国因发展阶段不同，正在以不同的步伐迈向学习化社会，学习已经成为关系未来进步的重要因素。作为满足终身学习需要的基础教育，由此又有了新的意蕴和使命。从整个终身学习的过程来说，基础教育又被当前国际教育界称为“初始教育”，即终身学习的起点。来自国际21世纪教育委员会的观点认为，“良好的初始教育是开始终身学习的关键。这种教育应该覆盖儿童认知和情感两方面的发展，应该保证所有青少年掌握扎实的基础知识与技能，同时使他们养成学习新知识的态度和能力——学会学习”。[4]
在时代要求和国际趋势的双重推动下，中国基础教育迎来了新一轮大规模的课程改革，与之前基础教育领域的课程改革相比，新课改涉及对课程体系各个层面的调整和改变，必然引起课程相关者（包括教师、学生、家长）的担忧、质疑和挑战。教师作为课程实施的主要承担者，是课程改革成败的关键。新课程改革的效果，只有通过教师的创造性劳动才能得以实现。因此，教师必须了解新课程改革的内容，转变观念，主动应对新课程改革带来的冲击与挑战。
二、新课程改革的理念重塑
世纪之交，课程改革的大潮涤荡全球，我国也开始了新一轮基础教育课程改革的实践和创新的进程。新一轮基础教育课程改革，在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面，都取得了突破性进展。这必将对我国基础教育的改革与发展带来深远的影响，对推动我国基础教育领域素质教育的实施，为培养新一代创新人才发挥重大作用。与传统课程相比，本轮新课程改革致力于以下核心理念的转变。[5]
1.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程
当前，世界各国将课程改革功能的转变作为首要目标，力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。我国新一轮基础教育课程改革，深刻分析了基础教育存在的弊端和问题，鲜明地提出，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这一根本性的转变，对于在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。此次课程改革，将知识与技能，过程和方法，情感、态度和价值观三个方面进行整合，体现了新课程的价值追求。每一门学科课程标准都按照这三个方面构建，力争体现这三方面的整合。
2.课程结构：从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，合理设置课程门类和课时比例，体现均衡性、综合性、选择性
新一轮基础教育课程改革改变了课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯地整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，适应不同地区和学生发展需求。此次课程科目比例关系的调整，折射出了我国基础教育课程改革的基本思想，即重点培养和发展学生的创新精神与实践能力、搜集和处理信息的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力、对自然环境和人类社会的责任感与使命感。根据德、智、体、美等方面发展的要求，保证学生和谐、全面发展。
3.精选终身学习必备的基础知识和基本技能，课程内容关注儿童生活经验，反映社会科技发展最新成果
新一轮基础教育课程改革，改变了课程内容难繁、偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和基本技能，实现课程内容的现代化、生活化和适应性。在每一门课程标准的制定与教材编写上力争做到面向全体学生，适当降低难度，删除原有课程内容中偏深、偏难的部分，使课程内容呈现出简洁、明了、有条理和新颖的特征。同时，增加与学生和社会现实生活相关的成分，使课程内容更加具体、更富有生活气息。课程能给学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续地发展。因此，新课程在内容上重新确定了哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，重新界定了新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力应当成为公民必备的素质等。
4.改变学生的学习方式，确立学生在课程中的主体地位，建立学生自主、探索、发现、研究以及合作学习的机制
在知识爆炸的时代，掌握知识的多寡已经不是最重要的目的，如何学习知识才是至关重要的。所以，世界各国都把学生学会学习当作教育改革的方向。因此，为使学生的学习方式发生根本性的变革，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使儿童的活动时间和空间在课程中获得合法地位。新课程标准通过改革学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习。与此同时，新课程对学生如何掌握和获得知识的过程与方法予以关注。
5.设置综合实践活动，拓展学生的学习空间，培养创新精神和实践能力，增强社会责任感
综合实践活动是一种新的课程形态，在我国新的课程体系中占有重要位置。综合实践活动包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。按照新课程计划，综合实践活动占总课时比例的6%～8%。综合实践活动是一种基于学生的直接经验，密切联系学生生活和社会生活，体现对知识综合运用的新课程形态。综合实践活动课程，不是其他课程的辅助和附庸，而是具有独特功能和价值的、相对独立的课程形态。它强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”“考察”“实验”“探究”“设计”“制作”“想象”“反思”“体验”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力。
6.走课程综合化的道路
半个世纪以来，科学技术的高速发展，一方面使学科内部的分化更加精细，另一方面，也使学科之间进一步交叉、综合。既高度分化又高度综合，而以高度综合为主的整体化趋势是当代科技发展的基本特征之一。因此，基础教育改革的一个鲜明特征就是不断加强综合课程的研究与开发。根据新课程计划，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。设置综合课程，不是增加一门新课程，而是通过综合课程的开设，改变课程观念，推动课程改革，改变单一的学科本位的模式，形成一个包括分科课程和综合课程在内的新课程体系。
7.树立全新的课程资源观，让学生成为课程资源的主体和学习的主人，教师成为学生利用课程资源的引导者
本次课程改革要求，要改变过于注重教科书、机械训练的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展和学生生活的联系，倡导学生动手实践、主动参与、探究发现、交流合作。要达到这一目标，就必须开发和利用校内外一切课程资源，为实施新课程提供环境。在每一学科的课程标准中，都开辟了开发利用课程资源一节，为学校教师利用课程资源提出具体建议。教师在执行新课程中，应当树立新的课程资源观，发挥课程资源的作用，使各种资源和学校课程融为一体，更好地为教育发展服务。
8.调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区社会、经济发展和文化发展的需要
本次课程改革妥善处理了统一性与多样性的关系，建立了国家、地方、学校三级课程管理体制。其基本模式是由国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。由省级教育行政部门根据国家队课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用。学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。该模式既体现国家对学生的基本要求，又为各地发展留有时间、空间。在新课程计划中，地方课程与学校课程的开发被提到日程，逐步将一部分课程开发与管理的权力下放给地方和学校，让地方教育行政部门和学校有更多的参与课程与开发与管理的机会。按照新课程计划，地方、学校课程占总课程时数的10%～12%。
9.改变评价过于强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、有利于教师提高和改进教学的功能
针对现有“一卷定高低”的弊端，此次课程改革倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能。保护学生的自尊心、自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要，注重发展和变化的过程；注重对学生素质的综合考查，强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能；改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。同时，新课程也要求把评价的权利还给学生，让学生做评价的主人，给学生发现自我、反思自我、完善自我的机会。
此外，有学者通过对新课程纲要的解读，认为支撑新课程改革的教育观念体系有如下几方面。一是目标观，教育不只是传输知识的活动，它更应该是培育情感、健全人格、丰满灵魂的活动。二是教材观，教材不是课程的全部，教材知识只是实施课程目标的载体之一。三是教学观，课程不是教师个人表演的舞台，它是师生互动、交流、合作、对话的空间。四是学习观，学习不是机械训练、死记硬背、而是自主发现、自主探究并成为其重要特征。五是智力观，智力不是单一的，而是多元的，每个人都有自己独特的智力优势。六是发展性评价观，分数、选拔不是评价的目的，认识自我、激励发展才是评价的最终目的。七是学生观，学生不是泥土、石膏，他们是发展中的、有差异的、有思想的能动主体。八是教师观，教师不是权威、主角、控制者，而是学习的引导者、研究者。[6]
三、课改语境下的教师发展
在基础教育新课程改革的过程中，广大教师是直接的实践者，具有不可替代的重要作用。新课程改革的成败，除外在因素之外，主要取决于教材和教师两个方面，取决于教材的科学性和教师的先进性。随着课程改革的深入进行，对教师的要求越来越高，教师的作用越来越突出。可以说，没有广大教师对新课程的全面理解和全力支持，新课程的实验推广是难以进行下去的。因此，在教材基本确定的前提下，加强对广大教师的新课程培训，提高广大教师实施和驾驭新课程的能力和水平，关系到新课程改革实验工作能否顺利进行，是新课程改革试验推广工作的“重中之重”。
新课程实验推广工作自2001年启动以来，国家一直十分重视师资的培养和培训。2001年教育部下发了《关于开展基础教育新课程师资培训工作的意见》，2004年又下发了《关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》。几年来，各级教育行政部门、教师教育机构和教研部门、广大教师教育工作者、新课程师资培训专家和培训者共同努力、辛勤工作，为新课程师资培训作出了重要贡献。据初步统计，近几年来全国已有六七百万中小学教师通过不同形式或途径，不同程度地接受新课程培训。[7]但大规模的培训仍然没有消解教师对新课程的适应问题。很多教师在实施新课程教学的过程中出现教学目标虚化、教学内容泛化以及教学方法形式化等问题。[8]新课程改革在很大程度止步于教师。这种情况下，明确新课改语境下教师专业发展面临的挑战与要求，理清教师专业发展的问题，才能有的放矢地进行各项改进，力促教师专业发展，使其适应新课程改革的总体理念。
1.教师专业发展的挑战与要求
新课改面临的挑战是多方面的，这里结合教师教育的课程改革以及现代教师所应具备的专业素养重点谈三个方面。
（1）信息技术的挑战。自20世纪90年代以来，信息技术开始被广泛应用于教育教学过程中，国内学者称为“教育信息化现象”。教育信息化这一过程的结果是达到一种新颖的教育形态——信息化教育。教育信息化的主要特点是：在教学过程中广泛应用以电脑多媒体和网络通信为基础的现代化信息技术，其发展势头之强，影响面之大，令许多教育者感到困惑，无所适从。从教育层面看，信息化教育具有以下特点：教材多媒化；教学个性化；学习自主化；活动合作化；管理自动化；环境虚拟化。[9]
教育的信息化展示了未来教育的美好前景，给人类的学习与生活方式带来了巨大的影响，在全球引发了一场“学习方式的变革”。信息技术的发展，导致了大量学习与教学软件和工具的产生，促进了学习方式和教学方式的多样化。学习者获取教育信息的通道更多、更便捷，尤其是网络的交互性和共享性给教育教学带来了极大的发展空间，网络的全球性和虚拟性带来了教育教学交流方式的即时性和真实性。但是，信息技术的应用不会自然而然地创造教育奇迹，因为任何技术的社会作用都取决于它的使用者。如果说信息技术是威力巨大的“魔杖”，那么教师就是操纵这个魔杖的“魔术师”。它要求教师掌握现代信息技术，学会信息化教学设计并提高信息化教学实施能力，利用信息技术来支持教育改革和促进教育发展。
（2）心理科学的要求。教师的心理科学素养不仅包括对心理学知识的习得和掌握，而且还包括应用心理学知识解决教育教学中各种问题的修养与能力。传统教育是经验性的教育，缺乏教育科学、心理科学基础。[10]其培养的教师是以学科类型为主的教师，强调学科知识的传授，缺少对学生心理问题的关注。教学目标也重在落实“双基”的掌握及其能力的培养，忽视了学生情感、态度、经验以及人际沟通等方面的内容。
新课程的核心理念是教师应具备学生身心发展方面的知识。“关注每一位学生的发展”是新课程的核心理念，它倡导教师要形成新的学生观。首先，学生是发展的人。这就要求教师必须掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并且依据学生身心发展的顺序性、阶段性以及个别差异性的规律和特点开展教育教学活动，从而促进学生身心健康发展。在教育观念上，要相信每一位学生身上都蕴藏着巨大的发展潜力，要相信每一位学生是追求进步和完善的，是可以获得成功的。其次，学生是独特的人，是具有独立意义的人。不同的学生在不同的生活背景里积累了大量的生活经验，有着丰富的精神世界，具有不同的个性特点。珍视学生的独特个性，重视学生现有的经验，进行真正意义上的因材施教，应成为我们对待学生的基本态度，它要求教师应具有大量的心理学知识储备，确立科学的教育理念。[11]
新课程的特点要求教师应具备心理学的理论知识。新课程的特点之一是“注重学生的生活经验”，认为学习不是简单的知识转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。学习者要将科学的知识与自己日常的直觉经验联系起来。缺少生活经验的课程是不完整的课程，缺少对学生生活经验的关注是不完整的学生关注。
新课程中的角色转变要求教师要有心理学素养。教师要尽快适应新课程就必须首先转换自己的角色。要从传统的只关注学生考试成绩、不能满足学生其他各方面知识的要求，忽视学生个人尊严等状态中摆脱出来。应特别注重关注学生的智力类型，关注学生的学习方式，关注学生的处境与感受，关注学生的学习过程等。多元智能理论告诉我们，除了我们以往比较重视的语词能力和数理逻辑能力以外，每一个人还有七种不同的能力。而且每一个人都有自己的优势智能，应关注学生智力的不同类型，构建多元的课程智能结构和多元的课程评价体系，构建多元的学生智力观。再结合学生不同的个性特点，适应学生学习方式的多样性、差异性和选择性，使学生采用自己最合适的学习方式。新课程更重视学生的学习过程和学生在校生活的质量，因而也将学生的处境和感受纳入课程评价的范围，其中包含学生的态度、情感和价值观。教师要使学生有一个良好的学习气氛和学习心境，要满足学生的不同需求，关注学生的状态、反应，使学生从被动的学习局面中走出来，在学习生活中焕发出新的生命力。
（3）研究能力的呼唤。具有科研意识、知识和能力是所有专业人员的共同特征。教师职业的特点要求教师必须成为研究者，教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者。教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师面对的每一个活生生的个体都有着发展的潜能，都需要教师用知识和智慧去唤醒、去发掘。教师要在教育过程中探寻规律、把握时机、促成发展，就要不断反思和研究自己以及同行的教育、教学方法。研究的过程同时也是探讨提高教学效果的过程，也是教师专业素质提高的过程。所以，教师应该自觉主动地成为一个真正的“研究者”，提高教师职业专业化水平，必须强调有关研究能力的要求。
教师所特有的专业工作场所为教师成为研究者提供了可能。教室就是教师天然的实验室，鲜活的教育情景、生动的教育实践过程，是教师进行研究的丰富资源。教师作为教育领域中的专业人员，不仅是教育类专业知识的实践者，在一定意义上也是教育类专业知识的创造者。因此，在教育活动中，教师可以通过实践不断发掘自己在教育活动中的潜在价值。时代发展要求教师应该成为研究者，这是提升教师主体精神的有力措施。教师成为研究者有利于教师建构自我的教育知识、人生价值。教师专业发展强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展是长期的、持续性的甚至是终身的，教师专业发展是教师作为主体的主动发展过程，而教师的专业技能也是在培养训练和自我的主动发展过程中逐渐形成的。教师作为“研究者”正是在尊重教师作为主体的基础上的一条有效的教师专业发展之路。也只有走上研究者的道路，教学才不会是纯粹的教书经历，而将会是教师生命意义的体现。[12]
2.教师专业发展的主要问题
影响教师专业发展的问题很多，这里针对教师的信息技术、心理科学和教育科研素养的要求，分析现存的主要问题。
（1）教育技术素养问题。王锢2003年发表的《我国中小学教师教育技术能力的调查与分析》报告，顾小清等的调查报告《教师的信息化专业发展：现状与问题》，韩瑛、寇海莲在2005年对辽宁省农村中、小学青年教师教育技术能力状况的调查以及江玲2005年对四川、重庆等地中、小学教师教育技术能力的调查都表明，中、小学教师对教育技术的相关知识了解不够，对教育技术的使用多停留在信息技术课教学层面。能把信息技术运用于实际课堂的教师人数很少，大部分中、小学教师缺乏信息技术的基本技能；教师对现代化设备的使用率极低，更多是为了公开课、教学竞赛等活动而准备；参加过技术培训的教师很多，但培训的效果不尽如人意。
（2）心理科学素养问题。关于中、小学教师对心理学的掌握状况，申继亮等作过一个调查。按照知识的功能，他们把教师的知识分为四类：第一类是学科类知识，第二类是条件性知识，第三类是实践性知识，第四类是一般文化知识。条件性知识就是这里所谈的心理学修养，即教师对教学对象、教学活动的了解、把握程度如何，对学生出现的问题的解决及判断的准确性如何等。他们调查了298名中学教师和48名师范大学在校生，参照美国加州教师资格认证所使用的标准，考查教师对学生心理发展的了解、教师对教育教学活动的认识、教师对学生的评价和评估这三方面的内容。结果用百分制来描述，50分以下的人占23.2%，50～60分的人占38%，60～70分的人占36.1%，而70分以上的人仅占2.7%。这就是说，在60分以下的、61.2%的人缺少心理学知识是普遍现象。据此，申继亮一再建议，要补这一课，提高教师的心理学修养。[13]另一个调查，考查102名初中教师对学生的学习成绩、学习状况、学科兴趣、业余爱好、职业理想、同伴关系、重要他人、性格特征这八个方面的了解状况，结果如下：教师对学生学习成绩、学习状况的了解比较准确，和学生的自我报告之间的吻合程度比较高，一致性程度达到90%以上；其他六个方面的一致性程度都低于50%。这反映出一个事实，即教师对学生的心理状况关注比较少。正是这种不关注人的教育理念造成了教师心理学修养的欠缺。从其源头来讲，高等师范教育中这方面的课程开得很不够，教育理论课程占总课程量的比例只有9%左右，而发达国家最高达到了30%，美国则是25%。
（3）教育科研素养问题。过去的十几年，我们一直在强调“教师即研究者”，但存在很多理解误区。李秋颖在对徐州市中学教师的问卷调查中发现，教师对科研的理解各不相同。相当数量的教师还局限于总结教学经验、写论文发表这样的层面上。总的来看，教师的教育科研能力有三缺：缺乏科研工作的经历，缺乏科研方面的知识储备，缺乏有效的在职培训。影响教师的教育科研态度有五碍：时间上的冲突，非正常的教学业绩压力，科研项目的异化，学校领导不支持，缺乏职业认同感。褚远辉、辉进宇对当前中、小学教师从事教育科研现状进行研究，认为教育科研的效率还比较低下，提出了存在的几个问题：一是从事教育科研的目标错位；二是教育教学和科研相分离；三是缺乏从事教育科研的内部动力和需求；四是问题和研究的意识淡薄；等等。[14]
3.教师专业发展的几点对策[15]
在新课程改革的语境下，教师专业发展面临诸多挑战和问题。对此，参照新课程标准的理念，我们认为首要的是提高教师的教育技术素养、心理科学素养和科研素养。
（1）开发信息技术课程，提高教师的教育技术素养。首先，信息技术课程的开设，要致力于提高教师信息素养。教师的信息素养包括以下两个层面的内涵：一是在认识、态度层面上的内容，即对信息、信息社会、教育信息化的认识和态度，这是每一个教育工作者必须具备的素养；二是信息能力，即实际操作层面的素养，是教师对各种信息技术的理解和活用的能力，即对信息的获取、理解、分析、加工、处理、创造、传递的理解和活用能力。其次，信息技术课程的开设，要致力于提高教师现代教育技术的应用技能。在教师职前、入职、职后各阶段，都要增强教师的教育信息化意识，注重培养其教育技术能力。在学校或地区范围内营造现代教育技术应用氛围，通过课件大赛和授课比赛等形式，让教师体会到教育技术的优势。改革培训结构，为教师教育技术能力的培养创造更好的发展空间。构建具有完善的教育技术能力的教师群体，发挥群体优势。再次，信息技术课程的开设，要致力于加强教师信息化专业建设。教师信息化专业建设的目标包括有强烈的信息意识；对信息有较强的敏感度，能灵活地通过多种渠道较迅速地获取有效信息；能准确、高效地解读信息和批判性地评价信息；能有效地吸收、存储、快速提取和发送信息；能对相关信息进行有效整合，创造性地使用信息解决问题；能用恰当的方式表达、呈现和储存自己生成的新信息；有较强的信息道德意识和信息安全意识；能不断学习和掌握现代信息技术，并注重培养学生的信息素养等。[16]
（2）开发教育心理课程，提高教师的心理科学素养。这里讲的教育心理课程是个大概念，它包括一些与教育有关的心理学课程。首先，要补好、补足教育心理学课程和课时，打好心理学的知识基础，也就是普通心理学根基。其次，和教育教学密切相关的三大学科必须要学。第一是发展心理学，这门课可以让教师了解教育对象的发展轨迹，知道每个年龄阶段的典型的心理特点，以及在心理发展的过程中存在的个体差异。目前我们进行的课程改革，它的标准的制定实际上也要依据发展心理学。课堂设计的难度、容量，教学进度的安排等，都要以学生心理发展的基本规律为依据。第二是教育心理学，这门课的核心是研究学生学习的问题。教师工作的性质就是要促进学生的发展，如果不了解学生的学习规律，那教学的有效性就要打折扣。第三是学校心理学，它涉及学生在学校遇到的各种心理问题，以及我们如何通过一定的科学方法给学生提供辅导和帮助。这三门课是和教学直接相关的科目，教师既要学习更要学好。除此之外，教师可以根据自身情况，有选择地补一些拓展自身知识和能力的课程，比如社会心理学、咨询心理学、心理健康教育等。[17]
（3）开发教育科研课程，提高教师的教学研究素养。教师的研究能力，首先体现在其研究与反思上。教师必须转变观念、转化角色，从知识的传授者走向研究者，从教书匠走向教育家，从单纯的知识传递者走向研究者、反思者，这是课程改革时代的呼唤。“反思”与“研究”是教师以自己的专业活动为思考对象，对自己在专业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是对发生在自己周围看似平常的教育现象进行探究的过程。只有当教学与研究交融、教学与反思结合时，教师的行为才更富有理性的内涵。其次，教师应提高对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新现象的意义。对日常工作保持一份敏感和探讨习惯，不断地改进自己的工作，形成理性的认识，提高行动研究的能力。一方面，应具有实践取向的教学研究能力；另一方面，又应具有在实际教育教学中解决问题的能力。再将二者结合起来，积极开展教学研究。最后，应组织教师学习一些与其自身发展相关的课程或科目，比如研究方法类的课程和测量、评价、统计类的课程等。这类课程包含一定的规范和原则，对教师教学研究素质的提高很有帮助。
第二节 新课程呼唤反思性教学
新课程改革带来的是教育观念的转变，这种转变意味着学校是教育改革的中心、科学探究的中心，也意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，更加关注教师自己的生存空间和生活方式，重视教师的赋权感和专业能力的发展，强化所有成员分享共同的价值观和规范，使学校更具活力、更有效率。同时，学校不再仅仅是传授知识的地方，而且日益成为探究的中心，兼具教育知识的生产者和传播者的双重角色，科学探究将成为新型学校的重要特征。其具体表现为：教室是实验室，课程是经验，教材是范例，教学是对话、交流与知识建构的活动，教师即研究者，学生是知识的建构者，家长是教育伙伴。新课程改革要求变革传统教学模式，倡导以反思为取向的新型教学模式。
一、反思性教学的内涵
“反思”这概念在我国古代就已出现，“学然后知不足，教然后知困。”“知困然后自反也”，“吾当日三省吾身，为人谋而不忠乎？”“反求诸己，扪心自问”“思之不填，行而失当”等都是人类早就存有反思意识的佐证。最早把反思引进教学的是美国哲学家、教育家杜威（J.Deweg）他在《我们怎样思维》中说：“反思是对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行积极的、坚持不懈的考虑。”[18]反思性教学这一术语是美国学者斯冈（D.A.Schow）在1983年发表的《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》中正式提出的。斯冈认为，反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上“成功”或“失败”标签的超越。[19]美国教育部大力倡导教师开展教学反思，认为培养教师临场探索和处理问题的能力对改善教育是非常必要的，并把反思列重要内容，规定教师每学期至少开展一次。20世纪80年代以来，强调培养教师反思能力的教育思潮，首先在美国、英国、澳大利亚等国家兴起，之后迅速波及并影响到世界范围内的教师教育界。
目前，我国教育界对反思性教学进行了深刻的研究和探讨，提出了反思性教学的基本理念。华东师范大学熊川武教授编著的《反思性教学》一书，是国内较早研究“反思性教学”的专门性论述，引起很多学者和教师的关注和讨论。该书从理论的角度，不仅对反思性教学的历史发展、文化背景、西方比较流行的几种模型作了详尽的介绍，还阐述了反思性教学合理性的相互联系的三个方面：主体合理性、目的合理性和工具合理性，并完整地描述了反思性教学的过程。他认为，“反思性教学”是指“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。[20]张爱闻指出，教学反思狭义上指教师个体自我经验的回顾与总结；广义上是指教师立足于教学实践，以提高教学效益与教学质量为目的，以自己的教学活动过程为思考对象，对教学过程本身以及教学过程中的行为进行理性的分析与审视，再认识到教学中存在的问题与不足，进而采取相应改进策略的过程。[21]从严格意义上来说，反思性教学不等同于教学反思，它既是教学的反思，也是反思的教学。在实际使用时，人们习惯于把反思性教学与教学反思混用，本书不免从众，不作严格的区分。
这些关于教学反思或反思性教学的定义强调的侧重点不同。教学反思在于解决问题，或者指出教学反思是为了提高教学素养。有些研究者指出，教学反思是行动研究过程，有的学者则强调教学反思是一个审视、思考的过程。总体而言，关于教学反思大致有以下三种观点。
第一种观点认为，教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身，尤其是关于教学技能、教学方法的深入思考。这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果和教育理论应用于教学实践。这里的“应用”从性质上说是技术性的，甚至是机械地应用。在该观点下，教师反思的目的是指导、控制教学实践，他们乐观地认为自己能够积极地影响教学实践。该观点的另一个明显特征是认为新的信息只能来源于“权威”，而不能来源于自身的教学实践。
第二种观点认为，教学反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此作出选择，是对教育观念、教育背景的深入思考。持有该观点的教师能够考虑到教育事件发生的背景，能够预期不同行为将会带来什么样的后果。此观点有两个显著特征：一是关注教育事件的背景、发展脉络；二是能够对特殊的事件、情境进行反思。
第三种观点认为，教学反思是对教学经验的重新建构。在该观点下，反思是对经验的重新组织和重新建构，并由此达到三个目的：对各种教学活动的背景有新的理解；对自身作为教师和教学活动的文化环境有新的理解；对关于教学的一些想当然的假设有新的理解。
我们认为，教学反思是一种教育研究，教学反思也是对教学的再认识过程。教学反思的目的不仅在于解决教学问题，更在于实现教师发展。教学反思包括思考认识过程和相应的实践探索活动，其内容为教学观念和教学行为，它是教师的自我意识与调控。
教师个人获得教育实践知识的途径是个人对复杂教学过程的认识和处理，不是靠理论学习就能解决的问题。基于此，教师专业发展应运而生。其做法是倡导反思性教学，即教师通过自我评价、行动研究等一系列反思性活动，提高对教学行为及其动因和后果的自我意识与自我调控能力。通过反思，教师可以发现自己教学行为中存在的问题，进而探究问题、解决问题，总结新的经验、归纳新的教学实践理论。最终提高教学质量，提升教学实践的合理性，使自己成为反思型教师，实现教师的专业自主发展。因此，反思性教学对教师专业自主发展有着重要意义。
第一，有利于促进教师把自己的经验升华为理论。不管是有经验的教师还是经验不足的教师，每一位教师在其职业生涯中都积累了一定的经验，这些经验成为许多教师教育教学赖以实施的行动基础。但他们对这些教育教学经验蕴含了哪些原理却很少进行分析，反思则可以帮助教师挖掘或梳理出经验中蕴含的原理，使经验升华为理论，这样教师就可以做到不仅知其然而且知其所以然。同时，对教育教学的反思可以帮助教师构建一套属于自己的理论体系，形成独具个性的专业理念，而这些又是指导教师今后从事教育教学的理论基础。
第二，有利于促进教师教学实践能力的提高。反思性教学不脱离教师专业生活背景，注重解决教学实践中的实际问题，具有实效性。反思性教学贴近教师专业生活，把教师的专业生活过程同时看成教师的学习和发展过程。它关心的是教师专业生活中的实际问题，而问题的解决实际上就是一种创新能力的培养，特别是在教师能解决他以前没遇到过的问题时，更是获得了一种创新的体验。实际问题的不断解决，就能对教师的专业发展产生实际的效果。
教师要通过反思性教学对自己的教学行为表现、教学行为依据和教学结果进行审视和分析，不断优化和改善不良的行为、方法和策略，使教学实践更具合理性，从而提高教学实践能力。教师的教育教学实践是否合乎教育理论、合乎教育规律，是否科学有效，既需要别人的评价，也需要不断地自我反思。教师通过对各种教育现象进行反思，通过实践与理论的契合，通过与教育目标的对比，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务。因此，反思可以看作教师在其职权范围内，改进自己的教育教学实践，从而使自己的工作变得更好、更有效率、更富有创见的工具。
第三，有利于促进教师获得专业能力的持续发展和专业自主，为教师专业能力的持续发展提供可能。反思主要是一种个人的内省行为，需要个人的自觉、自为。当这种自觉、自为成为一种行为习惯后，不需要从外部施加影响，就能使一种理想的行为得以持续。反思性教学促使教师在教育教学活动中边实践、边反思，自己对自己的成长和发展负责。教师如果在获得经验的同时能坚持自觉反思，那么他的发展就不是一种短期的或阶段性的，而是一种可终身持续的发展过程。
在教师专业发展中，专业自主是其重要组成部分。教师不仅是学校生活的主要参与者，影响着学校发展方向和日常生活的重要决定，在课堂教学情境中教师更具有课程与教学的相对自主权。他在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有“法理”权威，无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权威。反思可以提高教师的问题意识和教育研究能力，使教师能为他的决策和行为辩护，独立解决教育教学实践中遇到的各种问题，进而提高专业自主性。[22]
第四，教学反思可以增强教师的科研意识。教育科研作用就是研究和解决在教育教学实践活动中遇到的各种影响教育教学效果的问题。而教学反思正是要求教师不断发现自己在教育教学实践中遇到的实际问题，不断思考和解决这些问题的有效方法，不断比较解决这些问题的各种方法的效果并加以改进。因此，有效的教学反思实质上就是促使教师不断在教育教学实践中进行的教育科研，而且这是理论结合实际的科研，是植根于沃土之中的最具生命力的科研。所以，我们说提倡教学反思能够有效地增强教师的科研意识，提高教师的教育科研能力，加快教师教育教学能力的提高和发展，缩短青年教师成长、成熟的周期。
二、反思性教学的过程[23]
根据上述关于教学反思的定义，从规范的角度讲，教学反思的过程可以概括为三个环节：识别问题—描述情境—分析与重构。
1.识别问题
杜威认为，思维有两个极限，思维开始于困惑的和混乱的情境，结束于清晰的和确定的情境。前一种是反思前的情境，它提出反思需要回答的问题；在后一种情境中，困惑消除了（也可能引起更加困惑或混乱的情况，但反思前的情境却更加清晰），这是反思后的情境。反思就是在这两种情境之间进行的。也就是说，当教师的行为产生预期结果时，一般不会刻意地去思考它。但当没有产生预期结果或产生超出预期的结果时，可能会引起教师的困惑或惊奇，反思便会随之出现。也有研究表明，当教师面对负向经验或在自我理解出现危机时，会刺激反思思维的发生。当然，问题能否进入教师的意识之中，决定于教师是否有善于发现的意识和能力。有研究发现，专家教师具有将貌似正常的情境“问题化”，主动去发现问题、定义问题的能力，而不是他们解决已呈现出来问题的能力。这是他们和非专家教师的关键区别。[24]
2.描述情境
产生困惑只是说有了探究的大致方向，并不等于需要解决的问题已经清晰。问题不可能脱离特定的情境而存在，它和其所处的情境，是互动地形成的。只有在对问题情境进行细致描述的基础上，才能更加明确问题处在什么位置，以及如何更好地界定它。所以，对问题情境的描述，是一个逐步把问题聚焦的过程。换句话来说，教师用自己的语言来描述具体的教学活动，能够使教师以不寻常的方式再次经历日常的经验，从而对所发生的故事以及故事所处的特殊环境有深入理解。这个对实践情境深入理解的过程，也是用自己对实践环境的认识来重构问题的过程。
3.分析与重构
行动理论能够很清晰地说明教师分析与重构的过程。在行动理论看来，人同时拥有“宣称理论”和“使用理论”。宣称理论是教师所相信的，在行动中将会遵从的理论。它存在于教师的意识层面，容易随外界的影响而改变。使用理论存在于教师行动中，是实际上缔造着教师行动的理论。它往往以缄默知识的形式，存在于教师的无意识层面。它是在人所处的历史文化传统中逐渐积累而形成的，除非有深刻的亲历体验，否则很难改变。使用理论和宣称理论有时是一致的，有时是不一致的。在反思的分析过程中，需要教师围绕所讨论的主题，去澄清自己做了什么，这样做的结果是什么，自己为什么这样做，希望自己如何做等问题。也就是说，通过探究行动理论中各个要素的意义及其要素之间的关系，来揭示自己行动的逻辑，寻找改善教学的可能方案。
基于对上述三个环节处理方式的不同，可以把教学反思分为“点式总结”和“系统探究”两种类型。所谓点式总结，就是以某个主题而非明确的问题为对象，用较为概括性的语言来描述各种教学现象及其之间的关系。主要形成的是对现象的表层而非背后深层理论的认识。所谓系统探究，就是围绕具体问题，详细地探究相关事件的现状、发生的前因及导致的后果，揭示背后的主观理论。
教学反思还有纵向反思、横向反思、个体反思和集体反思之分。就具体方法而言，有行动研究法、比较法、总结法、对话法、录像法、档案袋法等。[25]
三、反思性教学的策略
教学反思的主体是教师，教师是在一定环境范围内开展教育教学活动的。因此，考察促进教师教学反思的策略，必须着眼于教师个体与学校环境两个层面。
1.教师个体层面
（1）提高对教学反思的认识。强烈的动机是教师主动进行教学反思的驱动力。认知理论认为，认识过程是学习者原有认知结构与来自环境的感知信息相互作用，主动建构信息、意义，生成新认知结构的过程。因此，认知是一种极为复杂的心理建构过程。而在教学反思中，教师是反思的主体，这意味着教学反思的成效如何，要看教师在教学反思中的积极性、主动性如何。
心理学还认为，一个人的行为除了受环境和刺激的影响外，很大程度上是受制于自身的意识系统的。教师在长期的教学过程中，积累了一些教学经验，自认为形成了一些自己的教学理念和方法。受思维定式的影响，反而会陷入一种考虑问题的固定模式，使教师的教学在一定程度上成为一种简单化及模式化的教学活动。这使课堂教学走向狭隘和闭塞，缺乏生机和活力。这时教师的教学思维被禁锢在习惯性的思维定式中，缺乏反思意识，对教学中存在的问题持一种“以不变应万变”的态度，没有灵活性和变通性，出现所谓的发展“高原”现象。因此，教师必须保持反思的意识，它是教师进行教学反思的前提条件。怎样才能培养或激发教师的反思意识呢？反思意识是教师对教学反思的一种认识以及建立在这种认识基础上的行为倾向，它是以内隐的方式影响、调节教师的教学行为的。
教师问题意识的培养，可以参照杜威的五步思维过程来进行，即暗示—问题—假设—推理—检验。心理学研究表明，人脑具有把信息和材料安放在内存模式中的归档能力，使思维容易受先入之见的影响。而问题意识的产生，使教师常常能有意识地察觉教学活动中的各种实践问题，不断质疑自己的教学方案与课堂教学行为，灵活变换思维视角和策略，多角度、多侧面、多向度地寻求问题解决的方法，逐渐形成多元开放的思维态势，使思维更具有深刻性、创造性和批判性。
（2）端正对教学反思的态度。对情感的认识和体验既是教师教学反思的一项重要内容，同时也是一个与认知密度相关并相互作用的重要的反思因素。同样，教学反思的过程不仅要有认知的加工，而且还要有情感因素的支持。这些情感因素主要包括教师对教学的热情，对教学工作充满期望，始终以主体的身份积极投入教学之中。对教学和学生的责任感。对教学的执着，视教学为一项富有创意、焕发师生生命活力、需要不断研究与改进的工作。能以豁达的胸怀接受他人的责难，善于倾听与赏识他人的意见，理智地坚持己见，勇于修正自己的观点，充实自己的思想，努力改善自身的教育素养，提高专业水准。以公正的品质评判自己与他人的教学行为，善于审察自我，乐于独立思考等。
这些是影响教师反思的重要因素，在很大程度上影响着教师教学反思的质量，因为教师责任感、积极性的强弱直接影响到他对教学行为的投入程度。一个责任意识淡薄的教师很少自觉关注自己的教学行为和教学观念，更谈不上去主动发现问题、分析问题、解决问题。只有对教学怀有强烈责任感和事业心的教师才会自觉地、主动地去反思，否则，他的反思只能在面临困境需要寻找出路或造成错误被迫检讨的时候发生。另外，有效的教学反思还需要教师具备对教学的热情和执着，因为教学反思是需要连续性的反思行为才能真正体现其价值的思维，需要教师具备坚强的毅力和执着的态度。这种执着既体现在反思的“持续性”上，还表现在教师在解决难题时的“韧劲”上。有效的教学反思也要求教师之间有对话、合作的态度。通过对话，将来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点所唤起。在对话中，教师真正实现多种视界的汇聚和融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，形成新的视界，产生更深刻的反思。只有这样，才能将反思贯穿于整个教学过程之中。
2.学校管理层面
（1）将教师的教学反思纳入学校日常管理计划。学校领导者的管理理念在很大程度上影响着他们的具体管理行为，也直接影响了教师在日常生活中的教育教学行为。如果一个学校的领导视教学反思为可有可无之物，那么对于那些根本不愿或根本没有反思意识的教师，他们在教学反思这一块是一片心安理得的空白；如果学校领导视教学反思为应付上级的检查、走走过场，那么教学反思也提不起这类教师的反思劲头来。学校是否对教学反思持有正确的认识，是否将其纳入学校日常管理计划，对教师的教学反思活动将产生消极或积极的影响。如果学校把教师的教学反思当成一种作秀、一种提升学校地位的手段，反射到教师层面，同样是糊弄上级部门检查、忽悠同侪的把戏。这样的反思，不仅形同虚设，甚至浪费人力、物力、财力。因此，作为一种反思品格，它应该内化到学校的教育生活里，内化到学校的教育生命里。
孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”因此，校长应该成为有效教学反思的表率。作为学校领导者的校长，要想有效的教学反思能真正在自己学校开展起来，让教师也真正行动起来，只有自己身先士卒，在教学反思上做好其他教师的表率，才能对教师具有真正的说服力和感召力，才能在全校创设一种真正反思的氛围。奥斯特曼和考特凯姆的研究说明，在教师中培育反思的精神，校长们公开宣布自己的错误和缺陷比其他任何因素都更为重要：这些校长愿意承认他们不是全能的，并请求教师们帮助他们了解一些问题，寻找解决办法。通过承认自己容易犯错误，他们能在下属的心目中产生一种开放的思想，这样，他们就创设了反思实践的文化。[26]校长反思要反思自己的教育价值观念，如怎样的教师是一个好教师？怎样的教学是好的教学？还要反思自己的管理思想，是压制型还是民主参与型等。
（2）学校要树立“以人为本”的教师管理理念。教育教学的目的应该是人的发展，包括教师的发展。因此，学校的管理应以人为本，建立教师专业发展的有效管理措施，为教师提供各种主动发展的机会和条件，激发教师内在专业发展动机，形成有助于教师有效进行教学反思的学校环境。切实减轻教师的工作强度和负担，特别是一些年轻教师的工作负担，切实给教师提供、创设自我分析、自我反思的时间和机会。只有这样，才能真正有助于促进教师进行教学反思，获得主体性的发展。但笔者所观察的小学仍实行的是一种封闭性的管理，学校管理受支配于教育行政部门，学校领导阶层拥有行政性权利，处在行政领导层面。他们是学校组织的法定控制者，具有对教师的雇佣、晋升、惩罚、奖赏等权利。这些奖惩措施的目的本应是为了更好地让教师获得发展，但学校显然忽略了学校场所的性质，就管理而管理，结果使教师丧失了自主性、创造性。这种管理成了对教师发展的一种束缚，把教师管“死”了。所以，建议校长反思自己的管理思想：是压制型还是民主参与型。
校长反思的具体做法。可以在校园报栏、教师大会上公开展示自己的某项工作决策及其原因，让教师从不同的角度提出批评和建议，鼓励教师提出另类甚至相反的看法。可以经常邀请教师参加讨论，主动向他们揭示自己在学校工作中遇到的困难，请求教师帮助解决。主动邀请教师批评自己的工作，或通过“校长信箱”的形式恳求对其工作以匿名的方式提出评论，定期对教师的匿名评论进行总结并分发给他们，在教师会上讨论这些问题。还要经常以自己为实例，向教师展示反思给自己带来的好处，以此激励教师开展反思。在校长反思的带动下，教师也会反思自己的教学观念、学生观念等，这样在学校中培育一种反思的氛围。[27]
（3）学校要创设符合反思精神的管理机制。要进行有效的教学反思，就必须创设符合反思精神的管理机制，让教师在一种舒适的精神环境中进行反思。如学校在晋级、发放奖金和评选优秀教师时，在相同的条件下，对那些参与反思和合作的教师给予一定的优先权；在学期末，要求教师交一份反思文件夹，记录教师参与反思的有关情况，还要记录其帮助同事进行反思的情况，作为年终考评的一个依据。[28]学校还要建立有效的、人性化的评价机制。目前大多数小学管理仍采用硬性规范和规定，对教师实施量化检查评价，教师在一定程度上被异化成了工作机器，如教师要辅导学生课外的活动、坐班、给差生开小灶……诸如此类均容易使教师产生职业倦怠，造成教师主体性的缺陷和发展的停滞不前。教师失去了教学的主动性，就根本谈不上在教学中进行反思了，无法实现其教育教学主体的自身价值，而只能把教师职业当作一种谋生的手段。就像一位年轻教师在访谈时说道：“混碗饭吃而已。”学校硬性的考评机制在无形中束缚了教师的手脚，不利于其主体性的发展和发挥。尽管新课程改革全面启动已12年之久，新课改也更加提倡对教师实行发展性评价，但现行的中、小学评价标准并没有得到彻底改变。多数学校在功利主义价值观的驱动下，对教师评价的标准仍以学生的学习成绩为主要参考指标，忽略了教师在教育科研等其他方面的努力。教师局限于监管学生并指导他们应付考试、提高考试成绩，这样教师就陷入了僵硬、机械的管理机制中，影响了教师创造性工作激情的发挥，束缚了教师的主体性发展。所以，要改变当前对教师的评价机制，建立促进教师专业发展的教师评价制度。
学校评价应立足于教师的发展，着眼于教师的未来。在评价方式上应充分弘扬教师的主体性，采用多元化的评价方式，反思内容的重点可以有所不同，格式可以不拘一格，引导教师自主、自律即可。在评价意向上，应体现鼓励性原则，以教师正确认识自己为起点，创造机会，让教师体验成功的快乐。另外，针对不同层次的教师应有不同的评价标准，结合学校和教师的实际情况因人而异，以增强教师进行有效教学反思的信心和动机。另外，反思不只是个体的行为，团队反思更有利于教师个体的成长。因此，学校应为教师集体反思搭建平台，组织教师进行集体反思。
因为教师有效的教学反思必须依靠教师自我意识的觉醒，教师进行有效的教学反思是教师内在的、自我的因素所决定的。所有外力作用都必须通过教师内因而起作用，教师个体是否具有主动教学反思的意识、能否做到主动反思，是实现有效教学反思的关键。因此，学校必须构建民主、科学的管理机制和激励机制，形成和谐、宽松的校园文化环境。[29]
【注释】
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蔡元培像
教育者，养成人格之事业也，使仅仅为灌注知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。
——蔡元培
第一节 21世纪以来的课程改革
世纪之交，我国新一轮基础教育课程改革启动，这是对以往历次课程改革的超越。它试图改变我国基础教育领域长期存在的知识本位、学科本位的局面，最终实现教学方式、学习方式的转型，构建符合新世纪社会、经济、政治、文化发展要求的教育教学方式。它强调对人的关注，包括学生和老师，凸显“可持续发展”的核心特质。新一轮基础教育课程改革，绝不是换一套教科书，也不仅是课程内容的调整，而是一场教育理念的变革与更新。
一、新课程改革的时代背景
任何改革都不会是空穴来风，都有其复杂而深刻的背景。2001年我国实施的基础教育课程改革也一样。这里，主要从时代变迁、世界潮流两大世界性主题出发，略作论述。
1.时代的变迁
从20世纪90年代起，知识已经成为最重要的生产要素，它对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和，因此，人们把21世纪称为“知识经济时代”。在知识经济时代，科学技术的不断更新，将改变“文盲”这一传统内涵，“文盲”一词将不再单纯是指没有文化知识的人，而是指不能继续学习，不能更新自己的知识、技能的人。正是在这个意义上，有人也把知识经济称为“学习经济”。同时，这个时代的到来也促使我们对公民的基本素养重新进行思考，什么是未来社会合格的公民？一般认为，拥有健康的体魄和心理，健全的人格与道德修养，对传统的、民族的、世界的文化有大致的了解，某一领域的扎实知识基础和基本技能，终身学习和自我反思的欲望和能力，团队精神和合作、沟通能力，开放的思维和丰富的想象，人生规划能力和社会责任感，就是未来社会合格的公民。教育肩负着塑造人、培养人的使命，自然被期许承担起这一重大责任。未来社会的变革，人才标准的更新对学校教育产生巨大的冲击，知识经济时代对教育提出了全新的要求，“全面教育”和“终身教育”的观点广为流行，学会学习是时代对公民的最基本要求。对此，传统学校教育显得有点仓皇失措，一场以应对知识经济挑战为目的的基础教育改革随之而来。
2.世界的潮流
从20世纪80年代开始，世界各国纷纷开始反思本国的教育政策和课程，开始了新一轮的课程改革。英国1988年颁布《教育改革法》，首次提出推行国家课程，制定课程标准。1999年新一轮国家课程标准强调“四项发展目标”，即精神方面的发展、道德方面的发展、社会方面的发展、文化方面的发展；“六项基本技能”，即交往、数的处理、信息技术、共同操作、改进学习、解决问题。日本每十年更新一次基础教育课程，2002年实施的新课程，力求精选教学内容，留给学生更多自由发展的空间。它在指导思想上突出四方面：①鼓励学生参与社会和提高国际意识；②提高学生独立思考和学习能力；③为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造宜人的教育环境；④鼓励每所学校办出特色和标新立异。[1]这些国家的基础教育改革措施不仅反映了社会发展的要求，体现了学生学习成长的规律，而且是对学校课程本质的反思和探索，代表了世界课程改革的趋势。正如后现代主义课程专家多尔（Doll）指出的那样，“适应复杂多变的21世纪的需要应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的，不可更改的”。[2]各国课程改革的共同特点有如下几个方面。
以“课程改革”作为基础教育改革的核心内容。基础教育改革与社会稳定、经济发展息息相关，世界各国政府对基础教育改革均投入大量人力、物力，集中体现在课程改革上。联合国教科文组织在20世纪80年代末对世界范围内经济与教育的未来进行预测时就提出，由于全世界范围以及发达地区和发展中地区各大经济部门的劳动力的比例发生了重大变化，用于信息、知识传播和一般性服务的专业人员增多，且一些新技术，如生物技术、新能源发展等也开创了许多新的就业机会。教育扩展了新的教育资源，教育内容为适应劳动力市场的演变必须发生深刻变革。
以“学生的全面发展”作为基础教育改革的终极目标。学会认知历来受到各国教育的重视，但是，在知识膨胀的信息社会里，选择知识、利用知识将变得更为重要。联合国长期负责教科文组织基础教育的高级官员奥德内斯总结了基础教育在面向未来学习化社会应该注意的一个问题。他说：“全球范围内的教育系统在传授知识和计算技能方面已经取得了进步，但是，它们在第三个主要领域即生活技能、社会技能和价值观念的传授方面却没有太多的成绩。虽然20世纪造就了一代在计算机和知识开发领域里的专家，而这些专家在价值观念、生活技能、对多样化持宽容尊重态度方面却不那么完美。可以说，这个世纪教育的失败不是在科学、语言和数学教学上的失败，而是在倡导人类之间和平共处上的失败，是在为了充分平等的发展而应发掘个人和社会潜能上的失败。”[3]所以，随着全球化时代的到来，各国家、地区以及不同族群间的政治、经济、文化联系越来越紧密，在接触与交流大增的同时，碰撞甚至冲突也越来越频繁。基础教育必须加强国际理解教育和多元文化教育，让学生“学会共同生活”，从拓展视野、增进理解、培育共识、养成和平共处行为等根本层面上，努力造就具有国际视野、致力于和谐世界建设的世界公民。
以“评价方法的不断完善”作为基础教育改革的关键。建立促进学生全面发展的评价体系是提高教育质量的重要任务之一。在基础教育阶段的考核评定工作中，大致有两种截然不同的趋势。一种是欧美等主要发达国家逐渐改变中、小学教育教学质量考核评估的传统做法，转而重视对学生进行严格的学业成绩考核和评价。如英国自1998年《教育改革法》颁布后，不仅在全国实施统一课程，而且同时对7岁、11岁、14岁和16岁这四个所谓义务教育“关键阶段”的学生进行全国统一的考试与评价。美国自《2000年目标：美国教育战略》颁布实施后，也提出全美教育目标及在州一级的范围内统一教育标准和统一考试制度。然而，在俄罗斯、中国及亚太地区其他一些国家，由于长期以来实行严格的考试制度，分数已经成为衡量学生学业成绩乃至整个学校教育质量的唯一标准。这种过分强调分数的做法已经日渐显露其弊端，学生、教师全部围绕分数转，从而减弱了学生的学习兴趣和热情，扼杀了学生的主动性和创造能力。如何确立有效、合理和科学的考核评估体系，使评价成为提高教育质量、促进学生健康发展的必要手段，是世界各国正在积极探索的一项重要任务。
以学生“终身学习的起点”作为基础教育改革的新理念。随着知识和信息日益渗透人们日常生活的各个方面，终身学习已从理想变为现实。世界各国因发展阶段不同，正在以不同的步伐迈向学习化社会，学习已经成为关系未来进步的重要因素。作为满足终身学习需要的基础教育，由此又有了新的意蕴和使命。从整个终身学习的过程来说，基础教育又被当前国际教育界称为“初始教育”，即终身学习的起点。来自国际21世纪教育委员会的观点认为，“良好的初始教育是开始终身学习的关键。这种教育应该覆盖儿童认知和情感两方面的发展，应该保证所有青少年掌握扎实的基础知识与技能，同时使他们养成学习新知识的态度和能力——学会学习”。[4]
在时代要求和国际趋势的双重推动下，中国基础教育迎来了新一轮大规模的课程改革，与之前基础教育领域的课程改革相比，新课改涉及对课程体系各个层面的调整和改变，必然引起课程相关者（包括教师、学生、家长）的担忧、质疑和挑战。教师作为课程实施的主要承担者，是课程改革成败的关键。新课程改革的效果，只有通过教师的创造性劳动才能得以实现。因此，教师必须了解新课程改革的内容，转变观念，主动应对新课程改革带来的冲击与挑战。
二、新课程改革的理念重塑
世纪之交，课程改革的大潮涤荡全球，我国也开始了新一轮基础教育课程改革的实践和创新的进程。新一轮基础教育课程改革，在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面，都取得了突破性进展。这必将对我国基础教育的改革与发展带来深远的影响，对推动我国基础教育领域素质教育的实施，为培养新一代创新人才发挥重大作用。与传统课程相比，本轮新课程改革致力于以下核心理念的转变。[5]
1.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程
当前，世界各国将课程改革功能的转变作为首要目标，力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。我国新一轮基础教育课程改革，深刻分析了基础教育存在的弊端和问题，鲜明地提出，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这一根本性的转变，对于在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。此次课程改革，将知识与技能，过程和方法，情感、态度和价值观三个方面进行整合，体现了新课程的价值追求。每一门学科课程标准都按照这三个方面构建，力争体现这三方面的整合。
2.课程结构：从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，合理设置课程门类和课时比例，体现均衡性、综合性、选择性
新一轮基础教育课程改革改变了课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯地整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，适应不同地区和学生发展需求。此次课程科目比例关系的调整，折射出了我国基础教育课程改革的基本思想，即重点培养和发展学生的创新精神与实践能力、搜集和处理信息的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力、对自然环境和人类社会的责任感与使命感。根据德、智、体、美等方面发展的要求，保证学生和谐、全面发展。
3.精选终身学习必备的基础知识和基本技能，课程内容关注儿童生活经验，反映社会科技发展最新成果
新一轮基础教育课程改革，改变了课程内容难繁、偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和基本技能，实现课程内容的现代化、生活化和适应性。在每一门课程标准的制定与教材编写上力争做到面向全体学生，适当降低难度，删除原有课程内容中偏深、偏难的部分，使课程内容呈现出简洁、明了、有条理和新颖的特征。同时，增加与学生和社会现实生活相关的成分，使课程内容更加具体、更富有生活气息。课程能给学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续地发展。因此，新课程在内容上重新确定了哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，重新界定了新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力应当成为公民必备的素质等。
4.改变学生的学习方式，确立学生在课程中的主体地位，建立学生自主、探索、发现、研究以及合作学习的机制
在知识爆炸的时代，掌握知识的多寡已经不是最重要的目的，如何学习知识才是至关重要的。所以，世界各国都把学生学会学习当作教育改革的方向。因此，为使学生的学习方式发生根本性的变革，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使儿童的活动时间和空间在课程中获得合法地位。新课程标准通过改革学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习。与此同时，新课程对学生如何掌握和获得知识的过程与方法予以关注。
5.设置综合实践活动，拓展学生的学习空间，培养创新精神和实践能力，增强社会责任感
综合实践活动是一种新的课程形态，在我国新的课程体系中占有重要位置。综合实践活动包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。按照新课程计划，综合实践活动占总课时比例的6%～8%。综合实践活动是一种基于学生的直接经验，密切联系学生生活和社会生活，体现对知识综合运用的新课程形态。综合实践活动课程，不是其他课程的辅助和附庸，而是具有独特功能和价值的、相对独立的课程形态。它强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”“考察”“实验”“探究”“设计”“制作”“想象”“反思”“体验”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力。
6.走课程综合化的道路
半个世纪以来，科学技术的高速发展，一方面使学科内部的分化更加精细，另一方面，也使学科之间进一步交叉、综合。既高度分化又高度综合，而以高度综合为主的整体化趋势是当代科技发展的基本特征之一。因此，基础教育改革的一个鲜明特征就是不断加强综合课程的研究与开发。根据新课程计划，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。设置综合课程，不是增加一门新课程，而是通过综合课程的开设，改变课程观念，推动课程改革，改变单一的学科本位的模式，形成一个包括分科课程和综合课程在内的新课程体系。
7.树立全新的课程资源观，让学生成为课程资源的主体和学习的主人，教师成为学生利用课程资源的引导者
本次课程改革要求，要改变过于注重教科书、机械训练的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展和学生生活的联系，倡导学生动手实践、主动参与、探究发现、交流合作。要达到这一目标，就必须开发和利用校内外一切课程资源，为实施新课程提供环境。在每一学科的课程标准中，都开辟了开发利用课程资源一节，为学校教师利用课程资源提出具体建议。教师在执行新课程中，应当树立新的课程资源观，发挥课程资源的作用，使各种资源和学校课程融为一体，更好地为教育发展服务。
8.调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区社会、经济发展和文化发展的需要
本次课程改革妥善处理了统一性与多样性的关系，建立了国家、地方、学校三级课程管理体制。其基本模式是由国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。由省级教育行政部门根据国家队课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用。学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。该模式既体现国家对学生的基本要求，又为各地发展留有时间、空间。在新课程计划中，地方课程与学校课程的开发被提到日程，逐步将一部分课程开发与管理的权力下放给地方和学校，让地方教育行政部门和学校有更多的参与课程与开发与管理的机会。按照新课程计划，地方、学校课程占总课程时数的10%～12%。
9.改变评价过于强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、有利于教师提高和改进教学的功能
针对现有“一卷定高低”的弊端，此次课程改革倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能。保护学生的自尊心、自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要，注重发展和变化的过程；注重对学生素质的综合考查，强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能；改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。同时，新课程也要求把评价的权利还给学生，让学生做评价的主人，给学生发现自我、反思自我、完善自我的机会。
此外，有学者通过对新课程纲要的解读，认为支撑新课程改革的教育观念体系有如下几方面。一是目标观，教育不只是传输知识的活动，它更应该是培育情感、健全人格、丰满灵魂的活动。二是教材观，教材不是课程的全部，教材知识只是实施课程目标的载体之一。三是教学观，课程不是教师个人表演的舞台，它是师生互动、交流、合作、对话的空间。四是学习观，学习不是机械训练、死记硬背、而是自主发现、自主探究并成为其重要特征。五是智力观，智力不是单一的，而是多元的，每个人都有自己独特的智力优势。六是发展性评价观，分数、选拔不是评价的目的，认识自我、激励发展才是评价的最终目的。七是学生观，学生不是泥土、石膏，他们是发展中的、有差异的、有思想的能动主体。八是教师观，教师不是权威、主角、控制者，而是学习的引导者、研究者。[6]
三、课改语境下的教师发展
在基础教育新课程改革的过程中，广大教师是直接的实践者，具有不可替代的重要作用。新课程改革的成败，除外在因素之外，主要取决于教材和教师两个方面，取决于教材的科学性和教师的先进性。随着课程改革的深入进行，对教师的要求越来越高，教师的作用越来越突出。可以说，没有广大教师对新课程的全面理解和全力支持，新课程的实验推广是难以进行下去的。因此，在教材基本确定的前提下，加强对广大教师的新课程培训，提高广大教师实施和驾驭新课程的能力和水平，关系到新课程改革实验工作能否顺利进行，是新课程改革试验推广工作的“重中之重”。
新课程实验推广工作自2001年启动以来，国家一直十分重视师资的培养和培训。2001年教育部下发了《关于开展基础教育新课程师资培训工作的意见》，2004年又下发了《关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》。几年来，各级教育行政部门、教师教育机构和教研部门、广大教师教育工作者、新课程师资培训专家和培训者共同努力、辛勤工作，为新课程师资培训作出了重要贡献。据初步统计，近几年来全国已有六七百万中小学教师通过不同形式或途径，不同程度地接受新课程培训。[7]但大规模的培训仍然没有消解教师对新课程的适应问题。很多教师在实施新课程教学的过程中出现教学目标虚化、教学内容泛化以及教学方法形式化等问题。[8]新课程改革在很大程度止步于教师。这种情况下，明确新课改语境下教师专业发展面临的挑战与要求，理清教师专业发展的问题，才能有的放矢地进行各项改进，力促教师专业发展，使其适应新课程改革的总体理念。
1.教师专业发展的挑战与要求
新课改面临的挑战是多方面的，这里结合教师教育的课程改革以及现代教师所应具备的专业素养重点谈三个方面。
（1）信息技术的挑战。自20世纪90年代以来，信息技术开始被广泛应用于教育教学过程中，国内学者称为“教育信息化现象”。教育信息化这一过程的结果是达到一种新颖的教育形态——信息化教育。教育信息化的主要特点是：在教学过程中广泛应用以电脑多媒体和网络通信为基础的现代化信息技术，其发展势头之强，影响面之大，令许多教育者感到困惑，无所适从。从教育层面看，信息化教育具有以下特点：教材多媒化；教学个性化；学习自主化；活动合作化；管理自动化；环境虚拟化。[9]
教育的信息化展示了未来教育的美好前景，给人类的学习与生活方式带来了巨大的影响，在全球引发了一场“学习方式的变革”。信息技术的发展，导致了大量学习与教学软件和工具的产生，促进了学习方式和教学方式的多样化。学习者获取教育信息的通道更多、更便捷，尤其是网络的交互性和共享性给教育教学带来了极大的发展空间，网络的全球性和虚拟性带来了教育教学交流方式的即时性和真实性。但是，信息技术的应用不会自然而然地创造教育奇迹，因为任何技术的社会作用都取决于它的使用者。如果说信息技术是威力巨大的“魔杖”，那么教师就是操纵这个魔杖的“魔术师”。它要求教师掌握现代信息技术，学会信息化教学设计并提高信息化教学实施能力，利用信息技术来支持教育改革和促进教育发展。
（2）心理科学的要求。教师的心理科学素养不仅包括对心理学知识的习得和掌握，而且还包括应用心理学知识解决教育教学中各种问题的修养与能力。传统教育是经验性的教育，缺乏教育科学、心理科学基础。[10]其培养的教师是以学科类型为主的教师，强调学科知识的传授，缺少对学生心理问题的关注。教学目标也重在落实“双基”的掌握及其能力的培养，忽视了学生情感、态度、经验以及人际沟通等方面的内容。
新课程的核心理念是教师应具备学生身心发展方面的知识。“关注每一位学生的发展”是新课程的核心理念，它倡导教师要形成新的学生观。首先，学生是发展的人。这就要求教师必须掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并且依据学生身心发展的顺序性、阶段性以及个别差异性的规律和特点开展教育教学活动，从而促进学生身心健康发展。在教育观念上，要相信每一位学生身上都蕴藏着巨大的发展潜力，要相信每一位学生是追求进步和完善的，是可以获得成功的。其次，学生是独特的人，是具有独立意义的人。不同的学生在不同的生活背景里积累了大量的生活经验，有着丰富的精神世界，具有不同的个性特点。珍视学生的独特个性，重视学生现有的经验，进行真正意义上的因材施教，应成为我们对待学生的基本态度，它要求教师应具有大量的心理学知识储备，确立科学的教育理念。[11]
新课程的特点要求教师应具备心理学的理论知识。新课程的特点之一是“注重学生的生活经验”，认为学习不是简单的知识转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。学习者要将科学的知识与自己日常的直觉经验联系起来。缺少生活经验的课程是不完整的课程，缺少对学生生活经验的关注是不完整的学生关注。
新课程中的角色转变要求教师要有心理学素养。教师要尽快适应新课程就必须首先转换自己的角色。要从传统的只关注学生考试成绩、不能满足学生其他各方面知识的要求，忽视学生个人尊严等状态中摆脱出来。应特别注重关注学生的智力类型，关注学生的学习方式，关注学生的处境与感受，关注学生的学习过程等。多元智能理论告诉我们，除了我们以往比较重视的语词能力和数理逻辑能力以外，每一个人还有七种不同的能力。而且每一个人都有自己的优势智能，应关注学生智力的不同类型，构建多元的课程智能结构和多元的课程评价体系，构建多元的学生智力观。再结合学生不同的个性特点，适应学生学习方式的多样性、差异性和选择性，使学生采用自己最合适的学习方式。新课程更重视学生的学习过程和学生在校生活的质量，因而也将学生的处境和感受纳入课程评价的范围，其中包含学生的态度、情感和价值观。教师要使学生有一个良好的学习气氛和学习心境，要满足学生的不同需求，关注学生的状态、反应，使学生从被动的学习局面中走出来，在学习生活中焕发出新的生命力。
（3）研究能力的呼唤。具有科研意识、知识和能力是所有专业人员的共同特征。教师职业的特点要求教师必须成为研究者，教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者。教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师面对的每一个活生生的个体都有着发展的潜能，都需要教师用知识和智慧去唤醒、去发掘。教师要在教育过程中探寻规律、把握时机、促成发展，就要不断反思和研究自己以及同行的教育、教学方法。研究的过程同时也是探讨提高教学效果的过程，也是教师专业素质提高的过程。所以，教师应该自觉主动地成为一个真正的“研究者”，提高教师职业专业化水平，必须强调有关研究能力的要求。
教师所特有的专业工作场所为教师成为研究者提供了可能。教室就是教师天然的实验室，鲜活的教育情景、生动的教育实践过程，是教师进行研究的丰富资源。教师作为教育领域中的专业人员，不仅是教育类专业知识的实践者，在一定意义上也是教育类专业知识的创造者。因此，在教育活动中，教师可以通过实践不断发掘自己在教育活动中的潜在价值。时代发展要求教师应该成为研究者，这是提升教师主体精神的有力措施。教师成为研究者有利于教师建构自我的教育知识、人生价值。教师专业发展强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展是长期的、持续性的甚至是终身的，教师专业发展是教师作为主体的主动发展过程，而教师的专业技能也是在培养训练和自我的主动发展过程中逐渐形成的。教师作为“研究者”正是在尊重教师作为主体的基础上的一条有效的教师专业发展之路。也只有走上研究者的道路，教学才不会是纯粹的教书经历，而将会是教师生命意义的体现。[12]
2.教师专业发展的主要问题
影响教师专业发展的问题很多，这里针对教师的信息技术、心理科学和教育科研素养的要求，分析现存的主要问题。
（1）教育技术素养问题。王锢2003年发表的《我国中小学教师教育技术能力的调查与分析》报告，顾小清等的调查报告《教师的信息化专业发展：现状与问题》，韩瑛、寇海莲在2005年对辽宁省农村中、小学青年教师教育技术能力状况的调查以及江玲2005年对四川、重庆等地中、小学教师教育技术能力的调查都表明，中、小学教师对教育技术的相关知识了解不够，对教育技术的使用多停留在信息技术课教学层面。能把信息技术运用于实际课堂的教师人数很少，大部分中、小学教师缺乏信息技术的基本技能；教师对现代化设备的使用率极低，更多是为了公开课、教学竞赛等活动而准备；参加过技术培训的教师很多，但培训的效果不尽如人意。
（2）心理科学素养问题。关于中、小学教师对心理学的掌握状况，申继亮等作过一个调查。按照知识的功能，他们把教师的知识分为四类：第一类是学科类知识，第二类是条件性知识，第三类是实践性知识，第四类是一般文化知识。条件性知识就是这里所谈的心理学修养，即教师对教学对象、教学活动的了解、把握程度如何，对学生出现的问题的解决及判断的准确性如何等。他们调查了298名中学教师和48名师范大学在校生，参照美国加州教师资格认证所使用的标准，考查教师对学生心理发展的了解、教师对教育教学活动的认识、教师对学生的评价和评估这三方面的内容。结果用百分制来描述，50分以下的人占23.2%，50～60分的人占38%，60～70分的人占36.1%，而70分以上的人仅占2.7%。这就是说，在60分以下的、61.2%的人缺少心理学知识是普遍现象。据此，申继亮一再建议，要补这一课，提高教师的心理学修养。[13]另一个调查，考查102名初中教师对学生的学习成绩、学习状况、学科兴趣、业余爱好、职业理想、同伴关系、重要他人、性格特征这八个方面的了解状况，结果如下：教师对学生学习成绩、学习状况的了解比较准确，和学生的自我报告之间的吻合程度比较高，一致性程度达到90%以上；其他六个方面的一致性程度都低于50%。这反映出一个事实，即教师对学生的心理状况关注比较少。正是这种不关注人的教育理念造成了教师心理学修养的欠缺。从其源头来讲，高等师范教育中这方面的课程开得很不够，教育理论课程占总课程量的比例只有9%左右，而发达国家最高达到了30%，美国则是25%。
（3）教育科研素养问题。过去的十几年，我们一直在强调“教师即研究者”，但存在很多理解误区。李秋颖在对徐州市中学教师的问卷调查中发现，教师对科研的理解各不相同。相当数量的教师还局限于总结教学经验、写论文发表这样的层面上。总的来看，教师的教育科研能力有三缺：缺乏科研工作的经历，缺乏科研方面的知识储备，缺乏有效的在职培训。影响教师的教育科研态度有五碍：时间上的冲突，非正常的教学业绩压力，科研项目的异化，学校领导不支持，缺乏职业认同感。褚远辉、辉进宇对当前中、小学教师从事教育科研现状进行研究，认为教育科研的效率还比较低下，提出了存在的几个问题：一是从事教育科研的目标错位；二是教育教学和科研相分离；三是缺乏从事教育科研的内部动力和需求；四是问题和研究的意识淡薄；等等。[14]
3.教师专业发展的几点对策[15]
在新课程改革的语境下，教师专业发展面临诸多挑战和问题。对此，参照新课程标准的理念，我们认为首要的是提高教师的教育技术素养、心理科学素养和科研素养。
（1）开发信息技术课程，提高教师的教育技术素养。首先，信息技术课程的开设，要致力于提高教师信息素养。教师的信息素养包括以下两个层面的内涵：一是在认识、态度层面上的内容，即对信息、信息社会、教育信息化的认识和态度，这是每一个教育工作者必须具备的素养；二是信息能力，即实际操作层面的素养，是教师对各种信息技术的理解和活用的能力，即对信息的获取、理解、分析、加工、处理、创造、传递的理解和活用能力。其次，信息技术课程的开设，要致力于提高教师现代教育技术的应用技能。在教师职前、入职、职后各阶段，都要增强教师的教育信息化意识，注重培养其教育技术能力。在学校或地区范围内营造现代教育技术应用氛围，通过课件大赛和授课比赛等形式，让教师体会到教育技术的优势。改革培训结构，为教师教育技术能力的培养创造更好的发展空间。构建具有完善的教育技术能力的教师群体，发挥群体优势。再次，信息技术课程的开设，要致力于加强教师信息化专业建设。教师信息化专业建设的目标包括有强烈的信息意识；对信息有较强的敏感度，能灵活地通过多种渠道较迅速地获取有效信息；能准确、高效地解读信息和批判性地评价信息；能有效地吸收、存储、快速提取和发送信息；能对相关信息进行有效整合，创造性地使用信息解决问题；能用恰当的方式表达、呈现和储存自己生成的新信息；有较强的信息道德意识和信息安全意识；能不断学习和掌握现代信息技术，并注重培养学生的信息素养等。[16]
（2）开发教育心理课程，提高教师的心理科学素养。这里讲的教育心理课程是个大概念，它包括一些与教育有关的心理学课程。首先，要补好、补足教育心理学课程和课时，打好心理学的知识基础，也就是普通心理学根基。其次，和教育教学密切相关的三大学科必须要学。第一是发展心理学，这门课可以让教师了解教育对象的发展轨迹，知道每个年龄阶段的典型的心理特点，以及在心理发展的过程中存在的个体差异。目前我们进行的课程改革，它的标准的制定实际上也要依据发展心理学。课堂设计的难度、容量，教学进度的安排等，都要以学生心理发展的基本规律为依据。第二是教育心理学，这门课的核心是研究学生学习的问题。教师工作的性质就是要促进学生的发展，如果不了解学生的学习规律，那教学的有效性就要打折扣。第三是学校心理学，它涉及学生在学校遇到的各种心理问题，以及我们如何通过一定的科学方法给学生提供辅导和帮助。这三门课是和教学直接相关的科目，教师既要学习更要学好。除此之外，教师可以根据自身情况，有选择地补一些拓展自身知识和能力的课程，比如社会心理学、咨询心理学、心理健康教育等。[17]
（3）开发教育科研课程，提高教师的教学研究素养。教师的研究能力，首先体现在其研究与反思上。教师必须转变观念、转化角色，从知识的传授者走向研究者，从教书匠走向教育家，从单纯的知识传递者走向研究者、反思者，这是课程改革时代的呼唤。“反思”与“研究”是教师以自己的专业活动为思考对象，对自己在专业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是对发生在自己周围看似平常的教育现象进行探究的过程。只有当教学与研究交融、教学与反思结合时，教师的行为才更富有理性的内涵。其次，教师应提高对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新现象的意义。对日常工作保持一份敏感和探讨习惯，不断地改进自己的工作，形成理性的认识，提高行动研究的能力。一方面，应具有实践取向的教学研究能力；另一方面，又应具有在实际教育教学中解决问题的能力。再将二者结合起来，积极开展教学研究。最后，应组织教师学习一些与其自身发展相关的课程或科目，比如研究方法类的课程和测量、评价、统计类的课程等。这类课程包含一定的规范和原则，对教师教学研究素质的提高很有帮助。
第二节 新课程呼唤反思性教学
新课程改革带来的是教育观念的转变，这种转变意味着学校是教育改革的中心、科学探究的中心，也意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，更加关注教师自己的生存空间和生活方式，重视教师的赋权感和专业能力的发展，强化所有成员分享共同的价值观和规范，使学校更具活力、更有效率。同时，学校不再仅仅是传授知识的地方，而且日益成为探究的中心，兼具教育知识的生产者和传播者的双重角色，科学探究将成为新型学校的重要特征。其具体表现为：教室是实验室，课程是经验，教材是范例，教学是对话、交流与知识建构的活动，教师即研究者，学生是知识的建构者，家长是教育伙伴。新课程改革要求变革传统教学模式，倡导以反思为取向的新型教学模式。
一、反思性教学的内涵
“反思”这概念在我国古代就已出现，“学然后知不足，教然后知困。”“知困然后自反也”，“吾当日三省吾身，为人谋而不忠乎？”“反求诸己，扪心自问”“思之不填，行而失当”等都是人类早就存有反思意识的佐证。最早把反思引进教学的是美国哲学家、教育家杜威（J.Deweg）他在《我们怎样思维》中说：“反思是对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行积极的、坚持不懈的考虑。”[18]反思性教学这一术语是美国学者斯冈（D.A.Schow）在1983年发表的《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》中正式提出的。斯冈认为，反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上“成功”或“失败”标签的超越。[19]美国教育部大力倡导教师开展教学反思，认为培养教师临场探索和处理问题的能力对改善教育是非常必要的，并把反思列重要内容，规定教师每学期至少开展一次。20世纪80年代以来，强调培养教师反思能力的教育思潮，首先在美国、英国、澳大利亚等国家兴起，之后迅速波及并影响到世界范围内的教师教育界。
目前，我国教育界对反思性教学进行了深刻的研究和探讨，提出了反思性教学的基本理念。华东师范大学熊川武教授编著的《反思性教学》一书，是国内较早研究“反思性教学”的专门性论述，引起很多学者和教师的关注和讨论。该书从理论的角度，不仅对反思性教学的历史发展、文化背景、西方比较流行的几种模型作了详尽的介绍，还阐述了反思性教学合理性的相互联系的三个方面：主体合理性、目的合理性和工具合理性，并完整地描述了反思性教学的过程。他认为，“反思性教学”是指“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。[20]张爱闻指出，教学反思狭义上指教师个体自我经验的回顾与总结；广义上是指教师立足于教学实践，以提高教学效益与教学质量为目的，以自己的教学活动过程为思考对象，对教学过程本身以及教学过程中的行为进行理性的分析与审视，再认识到教学中存在的问题与不足，进而采取相应改进策略的过程。[21]从严格意义上来说，反思性教学不等同于教学反思，它既是教学的反思，也是反思的教学。在实际使用时，人们习惯于把反思性教学与教学反思混用，本书不免从众，不作严格的区分。
这些关于教学反思或反思性教学的定义强调的侧重点不同。教学反思在于解决问题，或者指出教学反思是为了提高教学素养。有些研究者指出，教学反思是行动研究过程，有的学者则强调教学反思是一个审视、思考的过程。总体而言，关于教学反思大致有以下三种观点。
第一种观点认为，教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身，尤其是关于教学技能、教学方法的深入思考。这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果和教育理论应用于教学实践。这里的“应用”从性质上说是技术性的，甚至是机械地应用。在该观点下，教师反思的目的是指导、控制教学实践，他们乐观地认为自己能够积极地影响教学实践。该观点的另一个明显特征是认为新的信息只能来源于“权威”，而不能来源于自身的教学实践。
第二种观点认为，教学反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此作出选择，是对教育观念、教育背景的深入思考。持有该观点的教师能够考虑到教育事件发生的背景，能够预期不同行为将会带来什么样的后果。此观点有两个显著特征：一是关注教育事件的背景、发展脉络；二是能够对特殊的事件、情境进行反思。
第三种观点认为，教学反思是对教学经验的重新建构。在该观点下，反思是对经验的重新组织和重新建构，并由此达到三个目的：对各种教学活动的背景有新的理解；对自身作为教师和教学活动的文化环境有新的理解；对关于教学的一些想当然的假设有新的理解。
我们认为，教学反思是一种教育研究，教学反思也是对教学的再认识过程。教学反思的目的不仅在于解决教学问题，更在于实现教师发展。教学反思包括思考认识过程和相应的实践探索活动，其内容为教学观念和教学行为，它是教师的自我意识与调控。
教师个人获得教育实践知识的途径是个人对复杂教学过程的认识和处理，不是靠理论学习就能解决的问题。基于此，教师专业发展应运而生。其做法是倡导反思性教学，即教师通过自我评价、行动研究等一系列反思性活动，提高对教学行为及其动因和后果的自我意识与自我调控能力。通过反思，教师可以发现自己教学行为中存在的问题，进而探究问题、解决问题，总结新的经验、归纳新的教学实践理论。最终提高教学质量，提升教学实践的合理性，使自己成为反思型教师，实现教师的专业自主发展。因此，反思性教学对教师专业自主发展有着重要意义。
第一，有利于促进教师把自己的经验升华为理论。不管是有经验的教师还是经验不足的教师，每一位教师在其职业生涯中都积累了一定的经验，这些经验成为许多教师教育教学赖以实施的行动基础。但他们对这些教育教学经验蕴含了哪些原理却很少进行分析，反思则可以帮助教师挖掘或梳理出经验中蕴含的原理，使经验升华为理论，这样教师就可以做到不仅知其然而且知其所以然。同时，对教育教学的反思可以帮助教师构建一套属于自己的理论体系，形成独具个性的专业理念，而这些又是指导教师今后从事教育教学的理论基础。
第二，有利于促进教师教学实践能力的提高。反思性教学不脱离教师专业生活背景，注重解决教学实践中的实际问题，具有实效性。反思性教学贴近教师专业生活，把教师的专业生活过程同时看成教师的学习和发展过程。它关心的是教师专业生活中的实际问题，而问题的解决实际上就是一种创新能力的培养，特别是在教师能解决他以前没遇到过的问题时，更是获得了一种创新的体验。实际问题的不断解决，就能对教师的专业发展产生实际的效果。
教师要通过反思性教学对自己的教学行为表现、教学行为依据和教学结果进行审视和分析，不断优化和改善不良的行为、方法和策略，使教学实践更具合理性，从而提高教学实践能力。教师的教育教学实践是否合乎教育理论、合乎教育规律，是否科学有效，既需要别人的评价，也需要不断地自我反思。教师通过对各种教育现象进行反思，通过实践与理论的契合，通过与教育目标的对比，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务。因此，反思可以看作教师在其职权范围内，改进自己的教育教学实践，从而使自己的工作变得更好、更有效率、更富有创见的工具。
第三，有利于促进教师获得专业能力的持续发展和专业自主，为教师专业能力的持续发展提供可能。反思主要是一种个人的内省行为，需要个人的自觉、自为。当这种自觉、自为成为一种行为习惯后，不需要从外部施加影响，就能使一种理想的行为得以持续。反思性教学促使教师在教育教学活动中边实践、边反思，自己对自己的成长和发展负责。教师如果在获得经验的同时能坚持自觉反思，那么他的发展就不是一种短期的或阶段性的，而是一种可终身持续的发展过程。
在教师专业发展中，专业自主是其重要组成部分。教师不仅是学校生活的主要参与者，影响着学校发展方向和日常生活的重要决定，在课堂教学情境中教师更具有课程与教学的相对自主权。他在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有“法理”权威，无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权威。反思可以提高教师的问题意识和教育研究能力，使教师能为他的决策和行为辩护，独立解决教育教学实践中遇到的各种问题，进而提高专业自主性。[22]
第四，教学反思可以增强教师的科研意识。教育科研作用就是研究和解决在教育教学实践活动中遇到的各种影响教育教学效果的问题。而教学反思正是要求教师不断发现自己在教育教学实践中遇到的实际问题，不断思考和解决这些问题的有效方法，不断比较解决这些问题的各种方法的效果并加以改进。因此，有效的教学反思实质上就是促使教师不断在教育教学实践中进行的教育科研，而且这是理论结合实际的科研，是植根于沃土之中的最具生命力的科研。所以，我们说提倡教学反思能够有效地增强教师的科研意识，提高教师的教育科研能力，加快教师教育教学能力的提高和发展，缩短青年教师成长、成熟的周期。
二、反思性教学的过程[23]
根据上述关于教学反思的定义，从规范的角度讲，教学反思的过程可以概括为三个环节：识别问题—描述情境—分析与重构。
1.识别问题
杜威认为，思维有两个极限，思维开始于困惑的和混乱的情境，结束于清晰的和确定的情境。前一种是反思前的情境，它提出反思需要回答的问题；在后一种情境中，困惑消除了（也可能引起更加困惑或混乱的情况，但反思前的情境却更加清晰），这是反思后的情境。反思就是在这两种情境之间进行的。也就是说，当教师的行为产生预期结果时，一般不会刻意地去思考它。但当没有产生预期结果或产生超出预期的结果时，可能会引起教师的困惑或惊奇，反思便会随之出现。也有研究表明，当教师面对负向经验或在自我理解出现危机时，会刺激反思思维的发生。当然，问题能否进入教师的意识之中，决定于教师是否有善于发现的意识和能力。有研究发现，专家教师具有将貌似正常的情境“问题化”，主动去发现问题、定义问题的能力，而不是他们解决已呈现出来问题的能力。这是他们和非专家教师的关键区别。[24]
2.描述情境
产生困惑只是说有了探究的大致方向，并不等于需要解决的问题已经清晰。问题不可能脱离特定的情境而存在，它和其所处的情境，是互动地形成的。只有在对问题情境进行细致描述的基础上，才能更加明确问题处在什么位置，以及如何更好地界定它。所以，对问题情境的描述，是一个逐步把问题聚焦的过程。换句话来说，教师用自己的语言来描述具体的教学活动，能够使教师以不寻常的方式再次经历日常的经验，从而对所发生的故事以及故事所处的特殊环境有深入理解。这个对实践情境深入理解的过程，也是用自己对实践环境的认识来重构问题的过程。
3.分析与重构
行动理论能够很清晰地说明教师分析与重构的过程。在行动理论看来，人同时拥有“宣称理论”和“使用理论”。宣称理论是教师所相信的，在行动中将会遵从的理论。它存在于教师的意识层面，容易随外界的影响而改变。使用理论存在于教师行动中，是实际上缔造着教师行动的理论。它往往以缄默知识的形式，存在于教师的无意识层面。它是在人所处的历史文化传统中逐渐积累而形成的，除非有深刻的亲历体验，否则很难改变。使用理论和宣称理论有时是一致的，有时是不一致的。在反思的分析过程中，需要教师围绕所讨论的主题，去澄清自己做了什么，这样做的结果是什么，自己为什么这样做，希望自己如何做等问题。也就是说，通过探究行动理论中各个要素的意义及其要素之间的关系，来揭示自己行动的逻辑，寻找改善教学的可能方案。
基于对上述三个环节处理方式的不同，可以把教学反思分为“点式总结”和“系统探究”两种类型。所谓点式总结，就是以某个主题而非明确的问题为对象，用较为概括性的语言来描述各种教学现象及其之间的关系。主要形成的是对现象的表层而非背后深层理论的认识。所谓系统探究，就是围绕具体问题，详细地探究相关事件的现状、发生的前因及导致的后果，揭示背后的主观理论。
教学反思还有纵向反思、横向反思、个体反思和集体反思之分。就具体方法而言，有行动研究法、比较法、总结法、对话法、录像法、档案袋法等。[25]
三、反思性教学的策略
教学反思的主体是教师，教师是在一定环境范围内开展教育教学活动的。因此，考察促进教师教学反思的策略，必须着眼于教师个体与学校环境两个层面。
1.教师个体层面
（1）提高对教学反思的认识。强烈的动机是教师主动进行教学反思的驱动力。认知理论认为，认识过程是学习者原有认知结构与来自环境的感知信息相互作用，主动建构信息、意义，生成新认知结构的过程。因此，认知是一种极为复杂的心理建构过程。而在教学反思中，教师是反思的主体，这意味着教学反思的成效如何，要看教师在教学反思中的积极性、主动性如何。
心理学还认为，一个人的行为除了受环境和刺激的影响外，很大程度上是受制于自身的意识系统的。教师在长期的教学过程中，积累了一些教学经验，自认为形成了一些自己的教学理念和方法。受思维定式的影响，反而会陷入一种考虑问题的固定模式，使教师的教学在一定程度上成为一种简单化及模式化的教学活动。这使课堂教学走向狭隘和闭塞，缺乏生机和活力。这时教师的教学思维被禁锢在习惯性的思维定式中，缺乏反思意识，对教学中存在的问题持一种“以不变应万变”的态度，没有灵活性和变通性，出现所谓的发展“高原”现象。因此，教师必须保持反思的意识，它是教师进行教学反思的前提条件。怎样才能培养或激发教师的反思意识呢？反思意识是教师对教学反思的一种认识以及建立在这种认识基础上的行为倾向，它是以内隐的方式影响、调节教师的教学行为的。
教师问题意识的培养，可以参照杜威的五步思维过程来进行，即暗示—问题—假设—推理—检验。心理学研究表明，人脑具有把信息和材料安放在内存模式中的归档能力，使思维容易受先入之见的影响。而问题意识的产生，使教师常常能有意识地察觉教学活动中的各种实践问题，不断质疑自己的教学方案与课堂教学行为，灵活变换思维视角和策略，多角度、多侧面、多向度地寻求问题解决的方法，逐渐形成多元开放的思维态势，使思维更具有深刻性、创造性和批判性。
（2）端正对教学反思的态度。对情感的认识和体验既是教师教学反思的一项重要内容，同时也是一个与认知密度相关并相互作用的重要的反思因素。同样，教学反思的过程不仅要有认知的加工，而且还要有情感因素的支持。这些情感因素主要包括教师对教学的热情，对教学工作充满期望，始终以主体的身份积极投入教学之中。对教学和学生的责任感。对教学的执着，视教学为一项富有创意、焕发师生生命活力、需要不断研究与改进的工作。能以豁达的胸怀接受他人的责难，善于倾听与赏识他人的意见，理智地坚持己见，勇于修正自己的观点，充实自己的思想，努力改善自身的教育素养，提高专业水准。以公正的品质评判自己与他人的教学行为，善于审察自我，乐于独立思考等。
这些是影响教师反思的重要因素，在很大程度上影响着教师教学反思的质量，因为教师责任感、积极性的强弱直接影响到他对教学行为的投入程度。一个责任意识淡薄的教师很少自觉关注自己的教学行为和教学观念，更谈不上去主动发现问题、分析问题、解决问题。只有对教学怀有强烈责任感和事业心的教师才会自觉地、主动地去反思，否则，他的反思只能在面临困境需要寻找出路或造成错误被迫检讨的时候发生。另外，有效的教学反思还需要教师具备对教学的热情和执着，因为教学反思是需要连续性的反思行为才能真正体现其价值的思维，需要教师具备坚强的毅力和执着的态度。这种执着既体现在反思的“持续性”上，还表现在教师在解决难题时的“韧劲”上。有效的教学反思也要求教师之间有对话、合作的态度。通过对话，将来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点所唤起。在对话中，教师真正实现多种视界的汇聚和融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，形成新的视界，产生更深刻的反思。只有这样，才能将反思贯穿于整个教学过程之中。
2.学校管理层面
（1）将教师的教学反思纳入学校日常管理计划。学校领导者的管理理念在很大程度上影响着他们的具体管理行为，也直接影响了教师在日常生活中的教育教学行为。如果一个学校的领导视教学反思为可有可无之物，那么对于那些根本不愿或根本没有反思意识的教师，他们在教学反思这一块是一片心安理得的空白；如果学校领导视教学反思为应付上级的检查、走走过场，那么教学反思也提不起这类教师的反思劲头来。学校是否对教学反思持有正确的认识，是否将其纳入学校日常管理计划，对教师的教学反思活动将产生消极或积极的影响。如果学校把教师的教学反思当成一种作秀、一种提升学校地位的手段，反射到教师层面，同样是糊弄上级部门检查、忽悠同侪的把戏。这样的反思，不仅形同虚设，甚至浪费人力、物力、财力。因此，作为一种反思品格，它应该内化到学校的教育生活里，内化到学校的教育生命里。
孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”因此，校长应该成为有效教学反思的表率。作为学校领导者的校长，要想有效的教学反思能真正在自己学校开展起来，让教师也真正行动起来，只有自己身先士卒，在教学反思上做好其他教师的表率，才能对教师具有真正的说服力和感召力，才能在全校创设一种真正反思的氛围。奥斯特曼和考特凯姆的研究说明，在教师中培育反思的精神，校长们公开宣布自己的错误和缺陷比其他任何因素都更为重要：这些校长愿意承认他们不是全能的，并请求教师们帮助他们了解一些问题，寻找解决办法。通过承认自己容易犯错误，他们能在下属的心目中产生一种开放的思想，这样，他们就创设了反思实践的文化。[26]校长反思要反思自己的教育价值观念，如怎样的教师是一个好教师？怎样的教学是好的教学？还要反思自己的管理思想，是压制型还是民主参与型等。
（2）学校要树立“以人为本”的教师管理理念。教育教学的目的应该是人的发展，包括教师的发展。因此，学校的管理应以人为本，建立教师专业发展的有效管理措施，为教师提供各种主动发展的机会和条件，激发教师内在专业发展动机，形成有助于教师有效进行教学反思的学校环境。切实减轻教师的工作强度和负担，特别是一些年轻教师的工作负担，切实给教师提供、创设自我分析、自我反思的时间和机会。只有这样，才能真正有助于促进教师进行教学反思，获得主体性的发展。但笔者所观察的小学仍实行的是一种封闭性的管理，学校管理受支配于教育行政部门，学校领导阶层拥有行政性权利，处在行政领导层面。他们是学校组织的法定控制者，具有对教师的雇佣、晋升、惩罚、奖赏等权利。这些奖惩措施的目的本应是为了更好地让教师获得发展，但学校显然忽略了学校场所的性质，就管理而管理，结果使教师丧失了自主性、创造性。这种管理成了对教师发展的一种束缚，把教师管“死”了。所以，建议校长反思自己的管理思想：是压制型还是民主参与型。
校长反思的具体做法。可以在校园报栏、教师大会上公开展示自己的某项工作决策及其原因，让教师从不同的角度提出批评和建议，鼓励教师提出另类甚至相反的看法。可以经常邀请教师参加讨论，主动向他们揭示自己在学校工作中遇到的困难，请求教师帮助解决。主动邀请教师批评自己的工作，或通过“校长信箱”的形式恳求对其工作以匿名的方式提出评论，定期对教师的匿名评论进行总结并分发给他们，在教师会上讨论这些问题。还要经常以自己为实例，向教师展示反思给自己带来的好处，以此激励教师开展反思。在校长反思的带动下，教师也会反思自己的教学观念、学生观念等，这样在学校中培育一种反思的氛围。[27]
（3）学校要创设符合反思精神的管理机制。要进行有效的教学反思，就必须创设符合反思精神的管理机制，让教师在一种舒适的精神环境中进行反思。如学校在晋级、发放奖金和评选优秀教师时，在相同的条件下，对那些参与反思和合作的教师给予一定的优先权；在学期末，要求教师交一份反思文件夹，记录教师参与反思的有关情况，还要记录其帮助同事进行反思的情况，作为年终考评的一个依据。[28]学校还要建立有效的、人性化的评价机制。目前大多数小学管理仍采用硬性规范和规定，对教师实施量化检查评价，教师在一定程度上被异化成了工作机器，如教师要辅导学生课外的活动、坐班、给差生开小灶……诸如此类均容易使教师产生职业倦怠，造成教师主体性的缺陷和发展的停滞不前。教师失去了教学的主动性，就根本谈不上在教学中进行反思了，无法实现其教育教学主体的自身价值，而只能把教师职业当作一种谋生的手段。就像一位年轻教师在访谈时说道：“混碗饭吃而已。”学校硬性的考评机制在无形中束缚了教师的手脚，不利于其主体性的发展和发挥。尽管新课程改革全面启动已12年之久，新课改也更加提倡对教师实行发展性评价，但现行的中、小学评价标准并没有得到彻底改变。多数学校在功利主义价值观的驱动下，对教师评价的标准仍以学生的学习成绩为主要参考指标，忽略了教师在教育科研等其他方面的努力。教师局限于监管学生并指导他们应付考试、提高考试成绩，这样教师就陷入了僵硬、机械的管理机制中，影响了教师创造性工作激情的发挥，束缚了教师的主体性发展。所以，要改变当前对教师的评价机制，建立促进教师专业发展的教师评价制度。
学校评价应立足于教师的发展，着眼于教师的未来。在评价方式上应充分弘扬教师的主体性，采用多元化的评价方式，反思内容的重点可以有所不同，格式可以不拘一格，引导教师自主、自律即可。在评价意向上，应体现鼓励性原则，以教师正确认识自己为起点，创造机会，让教师体验成功的快乐。另外，针对不同层次的教师应有不同的评价标准，结合学校和教师的实际情况因人而异，以增强教师进行有效教学反思的信心和动机。另外，反思不只是个体的行为，团队反思更有利于教师个体的成长。因此，学校应为教师集体反思搭建平台，组织教师进行集体反思。
因为教师有效的教学反思必须依靠教师自我意识的觉醒，教师进行有效的教学反思是教师内在的、自我的因素所决定的。所有外力作用都必须通过教师内因而起作用，教师个体是否具有主动教学反思的意识、能否做到主动反思，是实现有效教学反思的关键。因此，学校必须构建民主、科学的管理机制和激励机制，形成和谐、宽松的校园文化环境。[29]
【注释】
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