建构主义派别及其统整

建构主义派别及其统整

一、建构主义派别及其统整

20世纪80年代以来，建构主义作为一种有关知识、认识和学习的哲学而兴起并很快风靡全世界。建构主义的重要特点是围绕知识的建构与协商进行联结理论、实践与技术层面以及跨越社会学、政治学、人类学、心理学、教育学、脑科学、信息技术等多种理论领域的整合性研究。

1989年末，美国乔治亚大学教育学院邀请建构主义研究领域11位国际著名学者为确定研究生教育中创新教学与学习的策略，试图从相异于笛卡儿认识论的角度挑战传统认识论并进行深刻的反思。与会者试图以多重视角的建构主义涵盖“新认识论”观点。从研讨会上的发言内容可以概括出6种主要的建构主义类型，它们分别是：激进建构主义（radical constructivism）、社会建构主义（social constructivism）、社会文化认知观点（sociocultural cognition）或称对待中介行为的社会文化观点（sociocultural approaches to mediated action）、社会建构论（social constructionis）、信息加工建构主义（information-processing constructivism）和控制论系统观（cybernetic system）。所有这6种建构主义类型所持的观点都跟笛卡儿认识论模式不同，它们试图采用超越二元论的方式重新看待知识，即力求避免将身心分割的内生说（心智为中心）和外生说（现实为中心）观点。此外，所有这6种建构主义的类型都十分重视研究知识是如何从一种动态的互动之中形成的。当然，这6种建构主义类型所持的观点也存在着一些差异，而且仍然还有一些问题尚未解决，例如，文化对知识的影响究竟是什么？个体与社会之间的关系是怎样的？知识位居于个体还是语言之中？根据这些思想进行教学和研究的方法究竟是什么？教育中的有效行动究竟意味着什么？显然，有关建构主义的讨论尚未结束，结论是开放的，建构主义还需进一步的建构。在上述6种建构主义观点中对教育影响最大的是激进建构主义和社会建构主义。

激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉斯菲尔德（Von Glaserfel ）和斯戴坦（Steffe），其理论基础可以追溯到皮亚杰的认知发展理论。因为，正是皮亚杰花费了60年的时间为有关认识的动态的建构主义理论奠定了基础。冯·格拉斯菲尔德认为激进的建构主义必须符合下列两条原则：（1）知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，而不是从环境被动接受的；（2）认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现，即认知是学习者依据不断修正的有关世界的经验进行适应的过程。为此，他提出了“生存力”（viability）概念，强调知识若有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释，就是适应的，就是有“生存力”的。因此，一切知识都是个体在认知过程的基础上跟经验世界对话中建构起来的。

“生存力”概念的提出对于教育有两点重要启示。首先，它认可了评价的开放性与多元性。因为，对世界的任何描述都与观察者有关，都是从观察者的经验中得出的。因此解决问题和达到目的的路径就不止一条。如果同一问题的不同方案都达到了预期的目的，那么个人对所偏爱的某个特定方案的判定就可能不仅仅依据其正确性，而必须考虑其它价值范围，如速度、经济实惠、习俗或雅致性等。其次，在学习中，儿童凭借自己的经验常常会形成不同于科学家或教科书中规定的作为标准答案的概念定义，如何对待这种现象是传统教育与基于建构主义的教育的分水岭。对认知结果的简单的正误判断虽方便了教师却无助于保护学生的大胆尝试，无益于优化学生的认知过程，掩盖了在学生的所谓“错误”中隐含着的“正确性”生长的苗子，同时，也使教师错过了真正了解学生认知过程的机会。在激进建构主义“生存力”观点的影响下，20世纪70年代以来，西方在科学教育与数学领域对学生的“错误概念”（misconception）以及相关的幼稚概念（naive conception）、教学前概念（preinstructional conception）、前概念（preconception）、直觉概念（intuitive conception）以及相异框架（alternative frameworks）、相异概念（alternatiove conception）等进行了长期的研究。这些研究十分关注儿童在日常生活中形成的“前概念”、“幼稚概念”、“教学前概念”，注意分析学生的“错误概念”、“直觉概念”、“相异概念”等，跟踪了解学习者的认知过程并由此出发对个体概念的形成、组织和改变进行了全面、深入、动态的研究。

社会建构主义的理论基础在很大程度上受到苏俄心理学家维果茨基著作的影响。维果茨基特别强调两个领域：其一是个人与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；其二是这一交互作用的过程是以文化方式发展的符号系统为中介的（即将语言作为建构意义的心理工具）。该理论由此出发强调社会对教育意义的保证，它使学生有可能参与专家的活动，并由此形成共享文化实践的学习共同体。显然，社会建构主义与维果茨基都将群体放在个人之前，而且都视个体的合理性在很大程度上是社会的副产品。不过，社会建构主义和维果茨基学说之间还是存在着一些基本的差异。社会建构主义将人的关系置于首位，他们侧重研究的是微观水平上的社会性相互依赖行为的范型，而几乎没有从人内部的心理过程的角度去解释这些范型。因此，社会建构主义研究的重点是增强个人能力的合作过程，他们关心的主要是这样一些社会关系的范型，如协商、合作、冲突、修辞、礼仪、角色、社会场景等，而回避了对这些微观社会过程的心理学解释。维果茨基作为一个心理学家尽管他强调社会过程的重要性，但是他主要关注通过合作创设的最近发展区，即位于现实的认知发展水平与潜在的认知发展水平之间的心理空间，因此在研究中他仍然将心理过程置于首位，他关注的中心问题仍然是有关抽象、概念、比较、区分、判断、意识、成熟、联想、注意、表象、符号中介动作等心理过程的研究。

作为建构主义的不同流派，激进建构主义者侧重个人的认知，而社会建构主义者将心理定位于社会中的个人行为，因此特别注意学习者环境中的文化惯例。学习首先是进入某一实践共同体的文化过程，这包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。个人的认知加工过程受到社会和文化加工过程的影响。

尽管不同观点的建构主义提出的问题角度不同，使用的术语也有很大差异，但它们仍然有着共同之处。首先，它们都认为知识不是被动接受的，而是学习者积极建构的。其次，它们都认为学习是学习者个体主动建构知识的行为。再次，它们都重视学习者先前所建构的知识和经验，并将学习者已有的知识作为新知识的生长点。最后，它们在强调学习者的自我发展的同时，并不排斥外部的引导，但是反对简单的、直接的知识传递。

我们认为，建构主义的不同观点的形成恰恰反映了它们从各自不同的视角挑战传统认识论，因此，每一种观点都有其合理成分，但又都不可能穷尽真理。为此，我们主张在汲取各派学说合理内核的基础上，通过互补统整各派建构主义，尤其要关注它们对教育实践层面改革的影响。同时，在从事建构主义理论与案例研究的过程中，我们发现，如果一个人十分认真地采纳了建构主义的观点，他就会发现他原来习惯了的许多思维方式都必须加以改变。因为，建构主义绝不是一种停留于纸笔间的、仅仅针对他人的说教，或可以不加思考将其作为现成结论全盘接受的。真正地接纳建构主义意味着首先必须不断挑战自我，更新自我，超越自我。为此，我们还将努力在理论与实践的结合点上用基于我们自身经验建构的知识充实、丰富与建构建构主义。