建构主义教学哲学的意义

建构主义教学哲学的意义

三、建构主义教学哲学的意义

根据上述建构主义的、尤其是激进的建构主义的认识论假设，具有认识功能的大脑是同“外界”完全割裂的，在每个角度上和自我反馈方面只能是封闭的；同时，它认为根本不存在客观真理，不能说哪些认识正确，哪些不正确，认识只能用“生存力”衡量，如此等等。我们不难发现，这种认识论深深打上了杜威实用主义的烙印。杜威有一段为大家熟悉的有关论证说，贩马商人、赛马的技师、需要安全乘骑的人和动物学家或古生物学家，都可以从各自的角度去描述一匹马，“如果这些描述有什么不同，正如其他方面是相等的一样，没有理由断定哪一种描述是绝对‘真’的，而其他的描述是属于‘现象’的”^①。“有用即真理”正是对他主观唯心主义的最好表征。而建构主义的认识论也正是继承了这种主观唯心主义的思想。

基于这种主观唯心主义认识论上的建构主义教学论虽然其发展形成的一些模式取得了一些教学效果，但那只是停留在个案上，没有推广与普及，其理论与实践还有许多无法说明和解决的问题，甚至会造成严重谬误。比如：

1.这种认识论认为具有认识功能的大脑是同“外界”完全割裂的，在每个角度上和自我反馈方面只能是封闭的，基于这一点，学习也只有是封闭的。既然这样，我们对学习的了解也就成为不可能的了。而那样的话，建构主义教学哲学的命题也就不成立了，更谈不上探讨了。

2.基于不存在真理这一观点，建构主义教学论，特别是激进的建构主义教学论，反对预先思考好、明确计划好和固定好教学内容，反对传播固定的知识和真理与培养有关能力，主张让学习者自己通过经验去建构知识与能力。折衷的建构主义调和了激进的建构主义的矛盾，认为教师必须从学生已有的知识前提出发，以使建构过程可能朝着设想好的传授课本知识和科学知识的教学目标的方向前进，而这却是被激进的建构主义作为“陈腐的建构主义”拒之门外的。这不但否定了人类长期积累起来的真知灼见，而且只能使教学陷入盲目性与随意性。事实上，即使学习作为学习者完全独自实施的活动，仍不能排斥预先思考好、明确计划好和固定好主要的教学内容，否则教学很难有效地、经济地进行。

3.基于知识是创造而不是发现这一点（这种极端化的观点本身是站不住脚的，难道哥伦布发现新大陆是创造吗），建构主义教学论反对模仿建构已经积累存在的经验，而强调学习者自己建构经验与知识。但事实上在一定时期中存在着不争的知识，而且这些知识是完全可以通过教师传授获得的，大可不必完全由学习者自己通过探索来获取，否则是非常耗时的，不经济的。

4.基于生存力的思想，强调教学的功利主义标准，即有用。但事实上并非所有的知识与能力能马上有用。有些知识与能力暂时没有用，但对于学习者将来有用，难道这些就不应当在学校中学习了吗？

5.建构主义教学论在教学的评价上强调首先不允许针对学习结果（只限于正确的和不正确的答案），而应当检查学习过程的进步；并认为应当抛弃传统的考试方式，而采取自我评估方式，以借此使学习者判断个人的学习进步和改进自己的学习策略。然而，学校具有不可放弃的选择职能与分配职能，因此，如果学校完全抛弃对学习者学习结果的评价，则根本不可能承担选择职能与分配使命了。

诚然，尽管建构主义教学哲学及其教学论存在许多问题，但它提出的不少见解却是非常发人深思和有启发性的，也是有助于改进教学实践的。比如：

1.基于建构主义认识论上的建构主义教学哲学指出认识不是对客观事物的机械的直接反映，强调个体在认知过程中的重要作用，也即强调了人的认识过程的主观能动性；基于对人在建构认识中主观能动性的系统的理论说明，它反对学习者在教学中被动地接受知识，认为学习者掌握知识的过程，是作为机体的个体的一个复杂加工过程，这个过程不能靠教师简单的知识传授来实现；主张教师的主要任务是创建合适的情境，激发学习者自己建构知识与能力。建构主义教学哲学认为只有学习者自己建构的知识才能为其所理解，才能得到迁移和在实际中应用。

我们知道，建构主义教学哲学正是在美国由于学生解决问题能力明显下降（说明学生在实际中不会应用他们所学到的知识）的背景下应运而生的，因此建构主义教学哲学强调学习者在学习过程中的主观作用，提醒教学工作者重视这一点，并真正理解个体形成认识的复杂过程，这是相当必要和正确的。

2.建构主义教学哲学鉴于知识爆炸时代知识在不断更新和修正，强调真理的相对性，甚至否定真理和客观规律的存在，后者尽管是错误的，但其在教学中反对一成不变地固定教材，这是有正确的一面的。过去这种使教材固定化的倾向在不少国家是非常严重的。以我国为例，过去在很长一段时期内，教材一经编定，便一直用上十来年。而现在，还存在某些教材非常陈旧，不合时代，而又不加修订的情况。建构主义教学哲学在这方面的主张能促进我们改变这种很成问题的做法；并且促使我们经常用科学的最新发展来检查教学内容，以修正与更新认识。

3.建构主义教学哲学强调检验学习的评价应当放在对学习过程的评价上，虽然这有失偏颇，但这对于传统考试却是一种挑战，促使我们也应重视学生的学习过程，不要把对学习者的评价完全限于对学习结果的考查上。诚如我们所知，由于我们过去不注意对学习过程的评价，只注意到学习结果，不少优秀的人才被考试确定为成绩平平者，使他们的才华没有被发现出来；而同时不少学习者考试成绩还可以，但他们的问题却并没有被及时地注意到。事实上，前者虽然从学习成绩上看平平，但实际上很有创见，而后者尽管成绩可以，但能力不行，学到的知识往往不会应用。因此，建构主义教学哲学强调检查学习者学习过程有利于真正了解他们，帮助他们，因此颇有积极意义。

那么究竟如何来评价建构主义教学哲学呢？有些德国学者认为，建构主义教学哲学所强调的某些积极做法实际上大多是各种追求出色教学的教学论都共同提倡的。其实建构主义教学哲学在教学论上并没有太多的新东西，只是其在理论上用矫枉过正的方式比其他教学论更深入地加以论证，并突出地予以强调罢了。而我国的有些同仁则把建构主义教学哲学，或者说建构主义，称为“革新传统教学的理论基础”，对其评价未免太高。笔者以为，我们对建构主义教学哲学作总体评价为时还过早，一来因为我们对其研究还不够，二来建构主义教学哲学本身还在发展中。我们还有待对其作出进一步深入研究，追踪研究，才能对其有个正确的把握，并作出恰如其分的评价。

注释：

①赵祥麟主编：《外国教育家评传》（第二卷），上海教育出版社1992年版。