家庭道德教育的功能

社会道德价值体系的形成是一个长期积淀和构建的过程。在这一过程中，仅仅任由道德个体做自由离子式的布朗运动，无法实现社会道德价值观念的有序整合和社会主流价值体系的定向构建。因此，需要有组织、有目的、有计划的道德教育，才能使无序的道德价值观念和价值目标逐渐走向整合，并形成奠基于无数个体道德价值观念基础之上的社会道德价值体系。众所周知，个体的生命是有限而非常短暂的，他不可能自然地再现社会生命发展的全部过程，事实上个体的这种探索也是不现实和没有必要的。相对于动物的成熟本能而言，人类社会及其个体需要后天的教化方可获得现实的生存能力。从人类社会的意义上来说，人和人的存在和发展都是由自身所创造的产物。人作为“未完成的生物”，其现实的生存和发展都需要后天教育所赋予。所以，“个体成为真正人的过程，不是自足的实现过程，而是通过人类自身的文化传递而完成自身的类化，在此意义上说，道德教育就是人类的文化遗传。”^[6]换言之，社会道德价值体系一经形成，便会成为一个基本社会道德秩序不可或缺的维系力量，并反过来对个体道德价值观念和道德价值行为起到引领、规范、调控的作用，这一潜移默化的系统性教化过程本质上就是道德教育过程。

道德教育对个体教化的终极目的在于：通过教化，使个体获得第二天性——文化生命，因此突破了自然逻辑而完成了第二次诞生，即社会人的诞生。作为客观精神的“道德”成为个体内在的本质规定性，即个体分享了社会本质，并以行动将社会本质体现出来。至此，个体完成了从现象学的人即个体与社会本质相分离，到分享社会本质并与社会本质相统一的社会存在，成为社会的个体。

二、家庭教育

家庭是人类最普遍、最基础性的社会组织，也是每个人不可或缺的最重要的日常生活领域，其对个体的影响最为深远，具有无可替代的特殊性。对于未成年人来说，家庭是人生的第一所学校，父母是人生的第一任教师；其对社会的最初认识与理解，也是从家庭开始的。因此，家庭对每个人的意义和重要性是不言而喻的。

关于家庭的涵义，有许多不同的概括。总体而言，一是注重家庭的生物学属性，“家庭即以婚姻关系为基础，以及由血缘关系或收养关系组成共同生活的社会细胞”^[7]；“家庭是以姻缘和血缘（包括拟血缘关系）为纽带，以这些人共同生活为特征的社会生活共同体”^[8]。二是强调家庭的社会属性，“家庭是以一定的婚姻关系、血缘关系或收养关系组合起来的初级社会群体。就社会群体的发生来说，家庭是人类社会最原始的社会结合形式。在复杂的社会有机体中，它又可算是社会的缩影。就人类个体的生长来说，它是个人最初加入的群体，是个人与社会联系的桥梁。”^[9]三是把家庭的社会属性与生物属性结合起来进行定义，“家庭是以婚姻、血缘、收养为基础的一种社会生活组织形式。家庭是社会的细胞，是社会生活的基础，是组成社会的基本单位。家庭具有自然属性和社会属性，家庭的自然属性在于它是以两性关系和血缘联系为其自然条件的；家庭的社会属性在于一定的家庭形态，总是同社会发展的一定阶段相适应的，只有透过一定的社会历史的发展阶段，才能科学地认识家庭制度的本质和发展规律。社会性是人类的根本属性，家庭的性质和特点主要是受人类社会属性所决定的。”^[10]

从以上对家庭的不同界定可以看出，家庭包括以下几个共同因素：（1）家庭是以婚姻、血缘和收养关系组成的社会组织；（2）家庭是个体、特别是未成年人的物质生活和精神生活的寓所；（3）家庭是个体走向社会的桥梁，是个人与社会联系的纽带。

家庭是社会的细胞，是个体与社会联系的桥梁和纽带。家庭是个体最早生活和成长的地方，是个体初始社会化的场域。从社会现实情况来看，随着社会开放和社会转型的影响，家庭结构和家庭类型发生了重大变化。家庭人口数量众多、家庭成员关系复杂的传统联合家庭和主干家庭锐减，逐渐被核心家庭所取代；与此同时，家庭类型出现了许多新的形态，如单身家庭、单亲家庭、丁克家庭、隔代留守儿童家庭、空巢家庭等等。家庭结构和家庭类型的新变化为我国的家庭教育和家庭道德教育带来了新的挑战。

家庭教育是发生在家庭环境中的自觉的、有目的的教育行为，是社会教育系统的一个重要组成部分。我们中华民族历来以重视家庭教育著称，家庭教育历史悠久，源远流长，在数千年的历史中，积累了丰富的家庭教育经验和浩如烟海的家庭教育文献。家庭教育作为一门独立的学科，有其自身的特点和规律，但对于家庭教育的界定，却有着不同的理解和表述。

《辞海》对家庭教育的解释是：父母或其他年长者在家庭里对儿童和青少年进行的教育。^[11]“家庭教育就是家长（主要指父母和家庭成员中的成年人）对子女的培养教育。既指家长在家庭中自觉地有意识地按照社会需要和子女身心发展的特点，通过自己的言传身教和家庭生活实践，对子女施以一定的影响，使子女的身心发生预期的变化的一种活动。”^[12]

赵忠心指出：“狭义的家庭教育是指在家庭生活中，由家长，即由家庭里的长者对其子女及其他年幼者实施的教育和影响。广义的家庭教育，应当是家庭成员之间相互实施的一种教育。……在家庭里，不论是父母对子女，子女对父母，长者对幼者，幼者对长者，一切有目的有意识施加的影响，都是家庭教育。”^[13]赵忠心认为家庭教育是双向的，既有年长者对年幼者的教育，也有年幼者对年长者的教育和影响，在信息化的当今时代，这一点与传统家庭教育显著不同。

马和民教授则指出：“家庭教育既指在家庭中进行的教育，又指家庭环境因素所产生的教育功能。前者指的是受教育者在家庭中受到的由其家庭成员施予的自觉或非自觉的，经验性的或有意识的、有形的或无形的等多种水平上的影响；后者则指家庭诸环境因素对受教育者产生的‘隐性’影响。”^[14]马和民强调家庭教育既是一种“显性”的直接教育，又是一种“隐性”的间接的环境熏陶。

与马和民教授观点相似，台湾学者王连生将家庭教育解释为狭义和广义两种，狭义指“学前儿童在家庭中接受的教育，即父母对幼儿所施之情感生活之指导，与道德观念之养成”。广义家庭教育指“一个人从生到死，受家庭环境、成员、气氛的直接熏陶或间接影响在感情生活的学习上、道德行为的建立上，获得身心健全发展的指导效益”。^[15]

关于家庭教育的定义还有很多很多，而且随着时代的发展还将赋予其更丰富的内涵。纵观古今对此的论述，我们不难发现，家庭教育的内涵在逐渐发掘和拓展，其内涵从开始所指的父母对子女尤其是未成年子女的单向度的教育，拓展到包括家庭所有成员之间的多向度的相互影响与教育；从开始直接的“显性”教育，拓展到环境熏陶等影响的间接“隐性”教育。随着对家庭教育研究的深入，其内涵被逐渐揭示出来。

三、家庭道德教育

中华民族历来以重视家庭教育著称，而家庭教育的内容主要涉及道德教育，道德教育是家庭教育的核心和灵魂。宋代程颐在《教子语》中开篇就说：“人生至乐，无如读书；至要，无如教子。”李惺在《老学究语》中指出：“不怕饥寒，怕无家教。惟有教儿，最关紧要。”历史上的仁人志士，在他们的身上往往可以找到家庭道德教育的深刻影响的痕迹，如，孟母教子勿欺，岳母教子“精忠报国”，田稷子母教子勿贪，欧母教子学父清廉，包拯戒子孙勿“赃滥”。重视家庭道德教育成为中华民族的优良传统，是中华民族几千年文明昌盛的一个重要原因，它不仅关系到家庭的和睦兴旺，也关系到社会的稳定与和谐。

家庭道德教育是道德教育和家庭教育分化出来的概念，是指在家庭这个生活环境中实施的道德教育，它与学校道德教育、社区道德教育相对应，家庭是实施道德教育的一个重要场域。家庭道德教育又简称为“家庭德育”^[16]。由于社会变迁和家庭功能的弱化，与古代相比，家庭道德教育的重要性在当代远未引起大家的关注，对家庭道德教育的学术研究也未重视，到目前为止，还尚未出现以家庭道德教育为主题的专著和博士论文，对家庭道德教育还没有形成权威的定义。以下是散见于论文中的家庭道德教育定义。

“家庭德育是家庭教育的种概念，具有家庭教育的一般特征，家庭德育同学校德育有一些共同的特征，但两者也有区别，主要在于它们各自的环境不同，从教育社会学层面上看，家庭德育是指家庭生活诸因素影响子女品德发展的过程。”^[17]

“家庭道德教育是道德教育的一个重要组成部分，它以家庭为基本形式，通过家庭成员之间，按照一定阶级的道德原则和规范，互相施加道德影响，从而达到培养和提高人们道德品质的目的。家庭道德教育是随着社会经济的不断发展而逐步形成，不同的社会经济形态有着不同目的和要求的道德教育。”^[18]

综合以上对家庭道德教育的界定，我们可以知道，家庭道德教育发生的场域是家庭生活环境；家庭道德教育的施教者主要是家长等年长者，但也包括年幼者，他们施加的是有意识的显性教育，而家庭环境因素施加的是无意识的隐性教育；家庭道德教育的目的是使家庭成员的德性得到提高，德性既包括道德规范，又包括人生观、价值观等思想意识，还包括政治观念等；人的德性不是天生的，道德教育是塑造德性的重要途径，家庭是德性的摇篮，人类许多美好的情感和优良品格都是在家庭中培养出来的；未成年是德性形成的重要时期，也是德性塑造的最佳时期，这一时期的德性塑造对其未来的学习和生活都具有绝对性的影响。因此，个人认为，家庭道德教育是指发生在家庭生活环境中，主要由施教者对家庭成员施加的有意识的显性教育影响和家庭教育环境因素对家庭成员施加无意识的隐性教育影响，把一定的道德规范、思想意识、政治观念等道德要求内化为受教育者德性，成就自由而全面发展人格的一种教育活动。

家庭道德教育容易被误解为“家庭道德的教育”，其实，家庭道德教育与“家庭道德的教育”两者的内涵差异甚远；家庭道德教育既是家庭教育的种概念，又是道德教育的种概念，所表达的确切含义是指发生在家庭生活场域中的有关道德的教育，这里的教育内容“道德”也包括“家庭道德”的相关知识；而“家庭道德”是“道德”的种概念，“家庭道德”主要指婚姻关系道德和家庭关系道德，具体包括夫妻关系道德、亲子关系道德、兄弟关系道德、亲戚关系道德等。因此，“家庭道德的教育”指的是对有关家庭道德方面的内容进行教育，“家庭道德的教育”可以在家庭生活空间中实施，也可以在学校课堂中或社区中实施。家庭道德教育涵盖了“家庭道德的教育”的相关内容，但有关“家庭道德的教育”的相关内容却不能涵盖家庭道德教育的全部内容。

第二节　家庭道德教育的特点

家庭道德教育与学校德育、社区德育同为德育的子系统，在教育原则、方法上三者有很多相似之处，但由于家庭是一个具有自身特质的社会基本单位，家庭道德教育有其自身特点和得天独厚的优势。

一、教育内容的奠基性和传承性特点

任何个体，一经出生，就自然成为家庭的一员，成为家长（主要是父母）的学生，从这个意义来说，家庭中的教师和学生关系是由生理规律决定的，是天然的。家长教育好子女，这是繁衍的需要，也是承担社会责任的需要，这是光荣的天职。个体降生后就在家庭中生活，家庭成为个体接受外界刺激和教育影响的最初场所，是个体成长的第一所“学校”，家长是其首任“教师”。不管家长是否意识到，从小孩一出生，他（她）就开始接受家庭道德教育的影响，并形成最初的道德意识、道德情感、道德意志和道德行为。家庭道德教育在一个人的成长过程中起着先入为主的奠基作用，奠定了他（她）以后接受其他道德教育的基础。家庭中的道德意识、价值观念、言行和作风对子女产生影响，并有意识地对子女进行思想道德教育、评价与激励，对行为进行管理，使其养成预期的思想道德观念和行为习惯，从而奠定了其日后道德发展的客观基础和主观出发点，对以后所经受的道德教育产生强烈的选择作用。

家庭作为一个代代相继的特殊社会组织形式，具有继往开来的传承性，家风是家庭道德教育具有这一传承性最具典型和最为重要的代表。经过家庭历代相继演变形成的家风，通过潜移默化的影响，一代代传递给后代，形成经久不息的家庭传统。不同历史时期有不同的道德教育内容，但新旧家庭道德教育之间具有不以人的意志为转移的客观必然联系。恩格斯曾指出，在过去、现在和未来所提供的封建主义道德、资产阶级道德和无产阶级道德中，“有一些对这三者来说都是共通的东西”，“这三种道德论代表同一历史发展的不同阶段，所以有共同的历史背景，正因为这样，就必然具有许多共同之处。不仅如此，对同样或差不多同样的经济发展阶段来说，道德论必然是或多或少地互相一致的”。^[19]

二、教育关系的情感性与双向互动性特点

家庭关系主要是由婚姻关系和血缘关系组成，这种血浓于水的关系所形成的天然情感，与同事、同学、师生、朋友关系所产生的情感是不一样的，这层血缘关系使子女对父母的教诲和影响更易于信任、理解和接受，正所谓“同言而信，信其所亲”。而且子女对父母在经济上和感情上的依赖，使得父母在子女的心目中有特殊的权威，另外，父母长辈对子女晚辈的爱是无私、真诚、质朴、深厚的，这必将增强教育的感染力，使道德教育更易于接受。建立在血缘之上的亲子之间的天然情感，有助于家庭成员之间建立信任关系，良好的家庭关系时刻伴随着深刻的情感体验，彼此的亲密接触容易产生安全感和信任感，这种信任关系也是家庭道德教育的一大优势，是学校德育和社区德育所无法比拟的，也是无法替代的。

在家庭环境中，家庭成员之间的道德影响是相互的，教育者与受教育者随时会发生位移而互为教育对象。在我国传统家庭道德教育中，多是建立在长辈对晚辈的单向度道德影响之上，这种僵化的教育关系造就的家庭德育结果是个体守旧而缺乏创新、机械而缺乏灵活、服从而缺乏思考。当代家庭结构发生了重大变化，核心家庭比重大增，小孩在家庭中的地位越来越高，重心下移，家庭成员之间的关系发展为更趋于新型的平等关系。人格上相互尊重、情感上相互依托、心理上相互理解、生活上相互关心是当今亲子关系的主流，虽然长辈在更多的时候是扮演教育者，但长辈说了算的传统已不再被认为是理所当然，晚辈与长辈在教育上出现了更多的互动和平等交流。特别是在开放和信息化的当今，家庭中晚辈能够更快地接受新知识、新观念和新的生活方式，这反过来加大了晚辈影响长辈的机会。由此可见，在家庭中，尽管长辈依然是晚辈的重要教化者，晚辈依然要向长辈学习做人处事道理，但长辈与晚辈之间的影响绝对不是单向度的，而是双向影响。许多事例表明，民主、平等、和谐的家庭关系促进了家庭德育的双向交流与影响，从而加强了家庭的凝聚力，保证了家庭成员德性的共同发展。

三、教育形式的灵活多样性、及时性和针对性特点

家庭道德教育最大的一个优势就是家庭成员共同生活、朝夕相处，因此可以随时随地进行教育。既可进行有目的、有意识的言传身教、榜样示范的显性教育，也可通过家风熏陶、亲子互动等润物细无声的环境因素进行隐性教育。在孩子的启蒙和成长初期，家长与小孩相处时间最长，亲子情感最为浓烈，家长在小孩心目中最具权威，因此可以通过言传身教给孩子灌输各种做人道理，使孩子形成初始的世界观和道德观念。随着小孩的逐渐成长，家长可以通过思想交流和日常生活事件的评论指导，使孩子明辨是非、善恶、美丑，形成对人、对社会、对世界的正确认识，形成良好德性，真正做到道德教育回归生活。家长利用日常的学习、生活、劳动、娱乐等活动自然进行，做到见到什么就教育什么，有什么条件就利用什么条件，德育不受时间、空间等条件限制，是“遇事即诲”的教育，显示出教育形式的灵活多样性。

家庭是一个比较随意、比较放松的地方，成员之间关系密切，没有根本利益冲突，没有人际间的心理防线，言行处于自然、真实状态。另外，家长通常比较了解自己的孩子，俗称“知子莫如父，知女莫如母”，所以孩子的个性特长和优缺点，孩子的心理活动特点、言行举止以及心理变化都很容易在家庭中展现出来。因此，家长可以根据自己孩子的道德个性和表现出来的特征进行差别化的、更具针对性的道德教育，并且能够发现子女思想意识潜在的问题，进行及时的教育和疏导，防患于未然。家庭道德教育的及时性和针对性，使教育贴近生活，面对实际，既有利于对症下药，提高教育效果，又有利于防微杜渐，把问题消灭在萌芽状态。

四、教育方法的潜移默化和示范性特征

由于家庭道德教育是寓道德教育于日常生活之中，道德教育不仅仅局限于长辈对晚辈有意识的道德说教、评价和激励上，更多的是依赖于家庭环境因素如家庭的经济条件、家庭道德风气、家长文化素质、家庭成员关系等，通过耳濡目染的方法自然而然地渗透到晚辈的心灵和思想道德意识中，潜移默化地铸就了个体的道德品质，恰如老一辈革命家恽代英所指出的那样，“潜移默化四字在教育中为最高法门，而家庭德育尤以此为主要手段”。同学校德育、社区德育相比，由于家长在德育理论和知识水平方面的限制，家长通过言行举止的表率作用和家庭环境的隐性教育来实现“润物细无声”的目的更具现实意义。在家庭生活中，子女在感受家长情感温暖的同时，时常以家长的言行举止作为模仿对象，在家长的示范作用下，子女慢慢懂得人类的各种生活方式、道德意识和道德行为。对此，马卡连柯有深刻的表述，他说：“不要以为只有你们在与儿童谈话，或教育儿童、吩咐儿童的时候，才是在进行教育。你们是在生活的每时每刻，甚至你们不在家的时候也在教育着儿童。你们怎样穿戴，怎样同别人谈话，怎样议论别人，怎样欢乐或发愁，怎样对待敌人和朋友，怎样笑，怎样读报——这一切对儿童都有重要的意义。”^[20]

五、教育时间的早期性和长期性特点

家长是儿童无可选择的第一任老师，家庭是儿童的第一所学校，家庭道德教育是个体出生后接受最早的道德教育。个体在接受学校道德教育和社会道德教育之前，已经先接受了家庭道德教育的熏陶和感染，家庭道德教育“先入为主”的早期性特点对个体的道德发展产生动力定型作用，形成一种定势，从而为个体一生的道德发展定了一个基调，人们常把家庭喻为个体成长的第一道染缸并认为“染于仓而仓，染于黄而黄”。正因为如此，我国古代家庭非常重视“正本慎始”“蒙以养正”，认为只有及早对幼儿进行教育，才能培养他们的良好德性。《颜氏家训》中类似观点屡有表达，“当及婴稚，识人颜色，知人喜怒，便加教诲”，“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也”。^[21]蔡元培先生曾说：“家庭者，人生最初之学校也，一生之品行，所谓百变不离其宗者，大抵胚胎于家庭之中。”^[22]

个体在家庭中接受道德教育贯穿一生，是连续的、全程的教育。无论个体接受了多么规范的学校道德教育，终归是阶段性的；即使在学校接受教育的同时，个体也有相当长的时间在家里接受家庭的熏陶；哪怕是从学校毕业后开始工作并走向社会，个体可以做到身体游离于家庭之外，但不可能从心理上脱离家长和家庭的影响。家庭道德教育对个体的影响是从其出生一直持续到家庭解体或个体死亡才结束，可谓是长期而稳定的“终身教育”。

第三节　家庭道德教育的功能

一般来说，事物的功能决定于它的结构。作为一事物内在结构的外在表现以及一事物与它事物作用关系的功能，往往比较敏感地反应外部世界的变化；事物的变化往往直接导致功能的变化，事物的变化甚至有时发轫于功能的变化。因此，我们研究一个事物时，不可不研究它的功能，不可不研究在一定时期内该事物所发生的功能性变化。家庭道德教育作为道德教育的一个子系统，它在促进个体道德社会化和推动社会和谐发展等方面具有它的功能。应该承认，目前我们对家庭德育的功能以及新时期家庭德育功能的变化还存在模糊甚至是错误的认识，影响了家庭德育实践及有关家庭德育方针政策的制定和落实。为此，个人认为加强对新时期家庭德育功能的探讨和研究，并树立新的家庭德育功能观，是十分必要的。

20世纪90年代，以鲁洁教授为代表的一批教育理论专家掀起了一场关于道德教育功能的热烈研讨。^[23]这次大研讨是继关于道德本质命题大讨论之后的又一次思想大碰撞，引起了整个教育界对道德教育功能的极大关注。鲁洁教授综合多数学者的观点，把道德教育的基本功能归结为两大方面：一是道德教育的个体发展应用功能，主要包括：个体品德发展功能、个体智力发展功能、个体享用性功能。二是道德教育的社会整合催化功能，主要包括：经济功能、政治功能、文化功能、生态功能。^[24]道德教育之个体功能与道德教育之社会功能之间具有同质异构、相互耦合的关系，两大功能所实施的领域不同决定了它们功能实现机制的差异性。不同的人性论和个体发展论决定了不同的道德教育之个体性功能价值观，不同的社会构成论和社会发展论决定了不同的道德教育之社会性功能价值观。由于受到不同意识形态及历史传统的影响，西方更关注道德教育的个体德性的发展功能，而中国更关注道德教育的社会秩序稳定和发展的功能。立足于人和社会发展的可能性以及现实性需要，发展个体的独立人格和人格的全面发展应该是当今中国道德和道德教育的核心目标。家庭道德教育是道德教育的一个子系统，其功能既具有道德教育功能的共性，又具有其个性特质。

一、维系与推动道德文化发展的功能

一个国家、一个民族，在长期的生产生活中，积累和形成了自己独特的道德文化传统，包括思想观念、道德观念、政治观念、价值取向、风俗习惯、生活方式等。家庭作为社会的基本组织，其最主要的两项功能就是生育功能和教育功能。与智育、美育、体育等一样，家庭德育对既定的社会道德文化（包括家庭道德风气）具有维系的功能，即具有使道德文化各要素发生协同作用，维系原有的道德文化及其结构，保持道德文化的相对稳定性的功能。这种功能是通过道德文化的传承和控制来实现的。

教育具有传承文化的功能，这是众所周知的；而道德文化、政治文化、价值观念等的继承和传递，更主要是依靠德育，其中包括家庭德育。德国文化学家斯普兰格曾经分析了教育文化功能的特点，他指出，教育乃是一种文化活动，这种文化活动的开始是使正在成长和发展中的个人心灵与优良的“客观文化”适当接触，把客观文化安置在个人心灵之中，使其成为“主观文化”。“正是由于这种在教育过程中所实现的从客观文化不断向主观文化的转移，人类文化才得以世代相传。”^[25]德育所继承和传递的文化与智育有所不同，智育主要是继承和传递科学文化、技术文化等知识形态文化。而德育不但传承道德文化、政治文化等知识形态的文化，而且传承规范形态的文化，如世界观、人生观以及各种价值观；不但传承浅层规范文化如道德规范、法律规范等，而且传承深层规范文化如价值观等；不但传承理性形态的文化，而且传承各种非理性形态的文化，如情感、信念、态度等；不但传承意识层面的文化，而且还传承潜意识形态的文化，如各种文化心理、社会风尚等。正因为道德教育具有如上特性，因此它在形成个体的人格特性以及传承和发展群体的共同人格特性诸如民族精神、民族意识等方面具有十分重要的作用。

道德文化的传承，不能单单依赖于学校的教育，学校传承的道德文化主要侧重于政治、经济相关内容，只是传统文化的一小部分。而我国深厚的传统道德文化，有很大一部分是不能通过确切的文字、语言所能够表达出来的，只能在日常生活中与上辈人交流或在生活中逐渐体悟。家庭德育在传承和维系传统道德文化方面之所以具有其特殊功能，还与家庭德育的特点有关。在中国，家庭观念强烈地渗透到每个人的心灵深处并以之作为一切社会关系和人伦秩序的原点，把家族血缘关系看作是伦理道德最深厚的根源，把亲人之间的情感赋予人生最重要的意义，没有一个实体能像家庭一样在中国人的德性成长和伦理生活中占据如此重要的地位。因此，中国的道德文化传承机制应该在家庭中寻找解题答案。

应该承认，任何文化传统都蕴含着极其复杂的内容，其中既有带普适性、永久性的宝贵精神财富，也不可避免地掺有受历史条件制约而丧失其合理性的历史包袱。对于前者的继承可以弘扬民族优秀文化传统，在新时代中形成优秀的民族精神和民族性格；但对于后者的继承则可能形成阻碍时代前进的民族劣根性。为此，在道德文化传统的继承中，应该取其精华、去其糟粕。

继承只是为了维系优秀传统，但事物的根本并不只是维系，而是发展。家庭德育具有发展道德文化的功能，即具有使道德文化改变其内容与结构，使其不断发展的功能。社会学家B. K.马林诺斯基认为，社会存在着不断推动文化向前发展的“文化促力”，其中经济组织、法律和教育是最重要的文化促力。首先，道德文化的发展是由文化自身结构所决定的。一般认为，文化可分为：外层——物质文化；中层——制度文化；内层——思想文化；其中价值观等思想文化为文化的内核。按文化变迁的观点，道德文化的发展发端于物质文化的变迁，物质文化的变迁引起制度文化的变迁，然后再引起思想文化的变迁，这是一种从浅层文化向深层文化逐步推进的过程。浅层文化如物质文化、制度文化的改变尚不足引起一种文化的结构性变化，只有当思想文化等深层文化发生根本性的变化时，文化变迁才得以实现。实践证明，德育在这种深层文化变迁中发挥着极其重要的作用，因为，文化变迁的基本动因还在于人自身，人既是传统文化的承载者，又是新文化的创造者。某一特质文化塑造某一特质的人格，而某一特质人格又形成某一特质的文化。在这一因果循环链中，道德教育应该是突破性的环节。当前，物质文化和制度文化已经发生了质的飞跃，从家庭道德教育的视角来看，家长该如何向家庭成员注入符合新时代要求的新思想、新观念、新道德、新行为方式，以促使家庭成员思想道德观念的现代化，这是实现道德文化现代化的一项重要任务。

其次，道德文化的发展还与异质文化互动规律有关，各种异质文化的互动是道德文化发展的另一重要动因。 自从人类从地域文明走向区域文明，并最终走向全球化，各地域异质文化之间的碰撞、对立与交融就没有消沉过。各种文化对异质文化所采取的态度是不同的，而不同态度的反应又往往取决于教育。就道德文化而言，德育可以以一种与本体道德文化传统相和谐的方式消化、吸收并最终同化外来道德文化。经过德育所传播的外来道德文化一般来说都经过了加工与改造，将其中的积极文化营养吸收，并根据本身需要对外来道德文化作出了有利于自身的解释和说明。为此，在与异质道德文化的互动中，既不是对外来道德文化的拒斥过程，也不是被外来道德文化同化的过程，而是一种既吸收、改造、融合外来道德文化的过程，又改造和更新本体道德文化的过程，只有这样，在异质文化的互动中，道德文化才有可能得到发展。

二、促进个体社会化和人格全面发展的功能

注重德育的社会性功能而轻视或忽视其个体性功能，这是德育功能观在我国历史上长期存在的一个问题。社会是由个体组成的，社会与个体应该是互为前提、互为条件的，为此，马克思说：“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。”^[26]但每个人的自由发展是一切人自由发展的的条件。因此，德育对促进个体的全面发展有其独特的功能，这不是社会性功能所能囊括的。

众所周知，每个人从出生到成熟，都经历了一个从自然人到社会人的必然过程。在此过程中，除了必须具备一定的物质生产知识技能外，还必须掌握一定的与人、与社会打交道的知识和技能，也就是说，还必须掌握一定的人伦风俗、行为规范、道德规范，具备一定的思想道德观念。这些规范、观念首先来自于人生的第一所学校——家庭的熏陶，来自于人生的第一任老师——家长的榜样示范、谆谆教诲和循循善诱。家长的道德素质、言行举止、家庭风气成为个体学习、模仿、认同、实践的第一本教材，并以此逐渐内化为自己的一套行为方式和道德观念。由于家庭德育的奠基性和影响的深刻性，成为一个人道德发展的背景。家庭既是个体的襁褓，又是个体进入社会前的模拟社会场所，家庭德育能够激发个体本身所具有的道德潜能，保存和扩充个体的道德本性，树立正确的道德价值观，矫正不良的道德行为和道德观念，进而自觉地遵守各种道德原则和道德规范，实现个体的社会化，以德性个体进入社会。

家庭德育还在促进个体道德人格的全面发展方面具有重要作用。个体的道德人格包括十分丰富的内涵，它由多方面、多层次的因素所构成。从横向来看，由于我国一贯强调德育的政治性功能，学校德育和社会德育在人格塑造方面所发挥的功能比较单一，重视政治品质的培养而轻视或忽视了思想和道德品质方面的教育。与学校德育、社会德育正好相反，家庭德育首先重视的是道德品质的教育，其次就是思想品质的教育，而政治品质的教育通常在家庭德育的视野之外。从纵向来看，学校德育和社会德育往往重视在较高层次的意识方面发挥其功能，如使受教育者掌握较为系统的理论，形成较为自觉的思想观念等，而对社会心理倾向、心理素质、性格、气质等浅层次方面的培养却很少顾及。这些浅层次方面的社会心理倾向、个性心理特征都属于自发、不系统、不深刻的反映形式，这恰恰是家庭德育的教育重点和教育效果最好的领域。应该看到，作为一个完整的个体，他的深层次或浅层次的反映形式都是相互联系、相互渗透的，在人格塑造方面只注重某一层次而忽视其他层次，往往难以奏效。

从历史经验来说，人们一谈到德育，往往首先想到的就是如何教育个人遵守各种社会道德规范，对德育成效的评判也往往以人们在现实生活实践中遵守社会道德规范的程度作为衡量标准，也就是说，德育功能往往被认为是对人的行为和思想进行约束的功能。其实，德育在发挥其约束性功能的同时，更应该发挥其使个体获得更多自由、更多解放的发展性功能。首先，约束性功能的正确发挥，使个体懂得怎样正确对待人与自然、人与人、人与社会之间的关系，学会正确为人处世的方式，从而有利于个体自身的发展，也有利于自然、社会的发展，这种约束的过程就是获得自由的过程。约束性功能是个体掌握世界普遍规律、获得自由的手段，是个体自身发展之必需，最终目的是使个体所遵循的规范都能变成自律的规范。其次，我们知道，每个历史时段都有它的历史局限性，道德等社会规范也不例外。当面对不合理和不符合时代发展方向的约束性规范时，德育应更多地发挥其促进自由、解放的发展性功能，通过德育使个体认识到并非所有现存的都是合理的，每个人在维护自身的合理权益、自由和个性发展方面都有自主选择权。无论是从人类社会发展史还是从个体发展史来说，较之德育的约束性功能，发展性功能是德育的更高级功能。

三、维护和促进社会发展的功能

从历史来看，德育一直是为社会制度的巩固、发展，为社会整体关系的协调而服务。虽然历史上的德育也常提起促进个体人格完善的必要性，如孟子所说的“人皆可以为尧舜”（《孟子·告子下》）；荀子所说的“涂之人可以为禹”（《荀子·性恶》）。二程所说的“人人有贵于己者，此其所以人皆可以为尧舜”（《二程遗书》卷二十五）；王守仁所说的“复其本体之同然”，“满街上都是圣人”，等等。但德育对个体所培养的各种思想品质也都是以社会为出发点的，亦即完全以社会为本位来培养每一个个体。从现在来看，这肯定是失之偏颇和错误的。但在一定历史条件下，这又不是完全不合理，因为当社会处于不发达阶段时，当“类”与“个体”尚未实现高度统一时，社会的需要常常被视为第一性的需要，而且这种社会需要又往往与个人需要存在矛盾。在社会主义初级阶段的今天，这种矛盾还没有完全消除，因此，德育在促进个体全面发展之际，还必须实现维护和促进社会发展的功能。

家庭德育通过传播一定社会的政治思想、道德规范、价值观念，维护了社会的稳定。家庭是一定社会历史条件下的一个基本组织，为了自身的生存和繁荣，其不得不适应社会环境，甚至要迎合社会的需要，家庭德育也就在自觉或不自觉中灌输了为当时社会所认可或褒扬的道德规范、思想观念和价值理念。当更多的家庭加入这种行为，以传播社会所认可的道德规范、价值观念为己任时，就会形成一种社会风尚，促成了一种“民风淳朴”的和谐状态，维护了社会的稳定。在这些行为的背后，是统治者的目的和意图的体现，例如，在中国封建社会时期，统治者为了达到“治国安民”的目的，强调“齐家”是“治国、平天下”的基础，而“齐家”的中心任务就是通过家庭教育把家庭成员培养成在道德上符合统治者利益的“忠君”顺民，以维持天下的太平和社会的稳定。统治者的需要使得中国封建社会的家庭非常重视家庭德育，集封建伦理道德规范于一身的“家训”“家范”因此而大量问世与流行，家庭德育的社会性功能见证了中国长达数千年的封建历史，虽然令人诟病，但其中两者之间的关系却值得深思。

通过家庭德育向社会输送合格公民或统治人才。家庭德育的直接功能是促进个体道德人格的全面发展，输送合格人才等社会功能是家庭德育的间接功能，家庭德育的社会功能要通过直接功能的发挥而实现。教育是统治者获取合格人才的主要途径，而家庭教育是教育的一个重要组成部分。在工业文明之前，由于学校教育非常不发达，家庭教育是培养人才的重要渠道，家庭教育不但教生产、生活知识技能，而且在“学而优则仕”的诱导下，直接为统治者培养统治人才。随着社会的发展和学校教育的空前繁荣，家庭教育中知识教育和技能培养的功能逐渐向外转移，但家庭在思想意识、道德观念的德育方面仍旧发挥着基础性的作用。直到今天，美、日、德等发达国家依然非常重视家庭教育特别是家庭的伦理道德教育和价值观教育，例如，美国前总统小布什在《重视优等教育》一文中强调“必须把道德教育价值观的培养和家庭教育的参与重新纳入教育计划”^[27]。

另外，通过家庭德育陶冶人们的思想道德，提高公民的精神文明程度和境界，进而提高劳动者劳动的主动性、积极性和创造性，从而维护和促进了社会的发展。

由以上分析可知，家庭德育的社会功能其实质就是意识形态教育，目的在于维护一定的政治秩序和社会秩序，整体至上和秩序至上是意识形态教育的原则。作为意识形态教育的家庭德育的目的在于培养个体的政治情绪或爱国心，从本质上来说，家庭和个体需要秩序的基本情感也为这种教育提供了可能，这样，意识形态教育就与道德教育完美地合二为一。

立足于人和社会发展的现实性需要，发展个体的独立人格和人格的全面发展应该是当今德育和家庭德育的核心目标。只有当家庭德育在个人领域充分发挥它的功能，家庭德育的社会性功能即意识形态教育的功能就不会被强化，家庭德育也就不会被视为“异化”的德育。要真正实现造就个人精神世界本真意义的德育，尚有待于社会进一步发展。在未来一定历史时期内，应该在顾及德育社会性功能的同时更重视个体性功能的发挥，这才是现实的选择。

【注释】

[1]曹世敏：《道德教育文化引论》，2003年南京师范大学博士学位论文，第25—27页。

[2]［英］约翰·怀特：《再论教育目的》，李永宏等译，教育出版社1997年版，第2页。

[3]胡守棻主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第3页。

[4]许敏：《道德教育的人文本性》，中国社会科学出版社2008年版，第27页。

[5]刘先义：《道德价值论——道德教育中的价值问题研究》，2008年山东师范大学博士 学位论文，第32页。

[6]许敏：《道德教育的人文本性》，中国社会科学出版社2008年版，第28页。

[7]王兆先等主编：《家庭教育辞典》，南京大学出版社1992年版，第1页。

[8]胡立荣：《家庭教育学》，江苏教育出版社1993年版，第27页。

[9]陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社1993年版，第273页。

[10]彭立荣主编：《婚姻家庭大辞典》，上海社会科学院出版社1988年版，第152页。

[11]辞海编辑委员会编纂：《辞海》，上海辞书出版社1979年版，第1023页。

[12]孙俊三等主编：《家庭教育学基础》，教育科学出版社1991年版，第1页。

[13]赵忠心：《家庭教育学》，人民教育出版社1994年版，第5页。

[14]马和民、高旭平：《教育社会学研究》，上海教育出版社1998年版，第445页。

[15]王连生：《亲职教育》，台湾五南图书出版社1992年版，第7—8页。

[16]从严格意义上来说，“道德教育”与“德育”具有不同的涵义，两者不能完全画等号。德育作为一个更广泛的概念，涵盖的内容更多，它既包括思想政治教育、法纪教育、心理素质教育，也包括道德品质的教育。因此，“德育”的内涵包含了“道德教育”。本书为了行文的方便，有时把“家庭道德教育”简称为“家庭德育”，“道德教育”简称为“德育”。

[17]骆风等：《家庭德育类型及其对子女品德影响的实证分析》，《山东教育科研》2000年 第6期，第29页。

[18]乔德福主编：《家庭道德新论》，中国社会出版社2008年版，第188页。

[19]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第133页。

[20]［苏］马卡连柯：《马卡连柯全集》第3卷，人民教育出版社1959年版，第400页。

[21]庄辉明、章义和撰：《颜氏家训译注》，上海古籍出版社2006年版，第365—367页。

[22]邓佐君：《家庭教育》，福建教育出版社1995年版，第115页。

[23]参与这次大讨论的专家学者主要为：南京师范大学的鲁洁教授、班华教授；山东师范大学的戚万学教授；华中科技大学的李太平教授；华中师范大学的李道仁教授；东北师范大学的王逢贤教授、张澍军教授；天津教科院的庞学光教授；浙江师范大学的刘尧教授；绍兴文理学院的马兆掌教授；等等。

[24]参见鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第235—331页。

[25]鲁洁：《道德教育的当代论域》，人民出版社2005年版，第205页。

[26]《马克思主义全集》第3卷，人民出版社1960年版，第84页。

[27]参见戚万学、唐汉卫编著：《现代道德教育专题研究》，教育科学出版社2005年版，第127页。