道德教育能否生成真正的道德人，关键在于指导其教育的哲学根据是否合理；价值上无根或者不合理的根据都会使道德教育无以维持其合理的存在，从而不仅不能达到道德教育的目的，相反会导致道德教育成为道德的异己力量。在一定意义上来说，有什么样的道德教育哲学，就会有什么样的道德教育。因此，深入思考道德教育背后的哲学问题，是揭示、理解和指导现实道德教育的前提和关键。
一、道德教育中人的问题
人是一切道德教育活动的中心，一切教育的问题都是人的问题。“人的问题”是道德教育活动的前提性问题，关系到道德教育缘何存在，是对道德教育的“元”追问。“任何教育理论，不论是有意的，还是无意的，它多必然要建立在某种人性假设的基础之上。”[1]了解人是教育的前提。道德教育是立足于人之上的教育，古今中外的道德教育理论家和实践家都意识到这个问题，都概莫能外从他们对“人”的理解中生发出他们各自的理论和实践。
在中西方的教育史上，道德教育长久以来建立在抽象的“人性”基础之上。在中国，对人性问题进行集中的讨论与争辩最早发生在先秦时期，在当时，中国的先哲们以人性善恶之辨，推演道德善恶之终极标准，构筑道德的形而上学，并在此基础上论证和构建社会的政治伦理教化措施与人格心性修养的践履途径。其后，贯穿于整个中国传统社会的“义利之辨”“理欲之争”的人性争辩，及“养浩然之气”“化性起伪”的道德教育的实践方式之争，都与此有关。在西方世界，古希腊对“智慧”的热爱，道德教育遵循“知识就是美德”；到中世纪的“原罪说”，道德教育就是向上帝“忏悔”和“赎罪”；再到近代功利主义盛行的“道德是必要的恶”，道德教育就是教人“趋利避害”；与此同时，近代的康德认为道德来源于人的“善良意志”，道德教育就是培养人的“普遍理性”，黑格尔认为“道德是伦理的造诣”，道德教育就是使精神不断外化，等等。由此可见中西方道德教育的发生逻辑，即中西方的道德教育分别以不同的方式建立在各自的“人性论”基础之上，以“人性论”基础追寻社会的道德观念，再以社会道德观念所涵涉的价值来统摄道德教育，便是中西方“人性论”与道德教育之间的逻辑关系。[2]
由于中西方都把“人性”作为道德教育的立论基础，都试图追寻“普遍的人性”，与此相对应，在道德教育的目的设定上追求普遍的“共相”即一种“理想的人格”，因此在道德教育中都体现了“超越”的价值取向。与此同时，由于彼此在社会环境、文化、思维方式等方面存在巨大差异，中西方在道德教育中又表现出不同的价值表现方式。从中西“人性论”的差异来看，中国“人性论”取向于“人”“禽”有别，而西方则取向于“人”“神”分殊。因此中国的道德教育是追求“圣人”“君子”的理想人格，主张“超凡入圣”；而西方的道德教育是追求“神”的理想人格，主张“超凡入神”。从中西方追求“超越”的修身方式来看，中国强调“自觉”，主张“内省”“反求诸己”；而西方强调“自愿”，主张“求知”“明智”。
这种以“理想人格”为追求的中西方道德教育，其实质是从抽象的人性出发，用“预设的人格”设定道德教育的目的，其结果必然造成既脱离现实，又难以趋附。这种颠倒意识与存在、思想与现实的关系的做法，马克思和恩格斯称之为“德意志意识形态”。“追求‘预设的人格’是道德教育立于抽象人性基础之上最大的‘德意志意识形态性’。”
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