近现代以来，中国传统所倡导的“圣德式”的道德教育日渐衰微，个人的权利逐渐张扬，从一个侧面说明建立在抽象人性基础之上的“道德理想国”是靠不住的。马、恩在《德意志意识形态》中开宗明义地指出：“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在想象中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”[5]道德是为人的，是人为的，是由人的；道德教育是对人的教育，探讨道德教育离不开对人的探讨；人是现实的存在，人的本真存在状态就是人的生活。从人的存在状态探讨人的道德教育，道德教育就成了人的存在方式。
二、作为人的存在方式的道德教育
人是自然界中一种独特的存在物，他不仅存在，而且对自我的存在有所反思，去追问“何以存在”“怎样存在”“存在的意义是什么”等问题。物性的存在和生物的存在是人在世的基础、前提和手段，“社会”存在的生活方式是人的根本的在世方式。人在世的方式具有复杂性和多层次性，不同层次的在世方式呈现出人的不同存在状态。但作为有意识的存在物，人的在世都希望过真正人的生活，而真正人的生活是靠人的自觉的有目的活动来完成的。人们“怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是怎么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。[6]
生活世界中的一切都处在永恒的变动当中，一切的现实都将成为非现实，这是生活世界本身的内在规定性。“人不是在某一种规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性；不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中。”[7]换句话说，就是人永远处在未完成状态中，正如海德格尔所言：“人总是作为一种可能性而存在的。”[8]因为人的生命历程充满了未完成性，所以“一切皆有可能”，那么如何将“向死而生”的生命历程丰富起来、精彩起来呢？如何将生命本身所具有的潜能最大程度激发出来？这就给教育留下了足够的发挥空间。为此，朱小蔓指出：“人是一个不断生成的过程，任何一个阶段既是下一个阶段的过渡环节，更是自具目的意义的一段人生。从这个意义上来说，教育不应只是生活的准备，而是人的一种生存方式。”[9]
人的现存状况是道德教育的现实出发点，道德教育虽然不能建立在“人性恶”或“人性善”的“抽象人性论”基础之上，但道德教育却必须思考“培养什么样的人”的问题。道德教育必须从人的现实存在状况出发，这样才是科学的道德教育，才是为人的、人为的和由人的道德教育。人存在的最大现实是它的发展性与关系性。“从人的发展性的存在状态来讲，作为人的存在方式的道德教育，必须从人的‘完成与未完成’，‘现实与理想’，‘确定性与非确定性’之间的矛盾展开中去把握，把实现人的内在超越性的德性培养作为道德教育的旨归。”[10]
发展性是人之存在的一个重要维度。人的“未完成性”意味着人永远处在发展之中，由于人永远处在未完成状态中，人总是试图不断超越自我，在身体上追求更高、更强、更快，在科学上追求更尖端、更深远，在生活上追求更完美、更舒适，等等。人的发展性表现在道德教育上就是要培养人的内在超越性。人的超越性首先表现为人有超脱自己现实处境的强烈冲动和努力。“人从不满足周围的现实，始终渴望打破他的——此时——此地如此存在的境界，不断追求超越环绕他的现实——其中也包括他自己的当下现实。”[11]人总是不满足于自己当下的现实遭遇，都有一种对理想生命存在形态的谋划，对理想人生的向往。人就是在这种不断自我超越中成为人的，可以说，追求自我超越是人的本性。对于道德教育而言，就是按照某种超越于现实的道德理想去塑造和培养人，促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现实的否认。超越性最大的功用就在于激发人的道德激情，涵养人的道德品行，提升人的精神境界，使人成为人的存在，过属于人的生活。因此，培养人的超越性的精神品格是道德教育的最高目的。
人的发展最终是在现实社会中的发展，社会实践的广度和深度为人的发展设置了基本的边界。值得注意的是，超越性一旦严重脱离人的存在现实，就会出现重大的偏颇。西方近现代众多道德哲学家在追求超越性的过程中赋予人的精神即“自我意识”以绝对自由，过度张扬人的主体性，致使道德教育对德性人格的培养内含着一种“主体主义”的倾向，造成了个人与他者极度紧张和个体与社会极度对立。“主体主义是20世纪人类一系列思想的集中概括和总结，人类中心主义、个人主义、国家主义、民族主义是主体主义的重要表现或重要组成部分。20世纪西方道德教育理论深深地扎根于主体主义思想之中。”[12]
雅斯贝尔斯认为：“在可料性与奇迹之间，对行动的负责是先于超越的。”[13]道德教育的根本旨趣在于使人过一种属于人的生活，在于促使人对生活世界本原的领悟，在于促进生活世界本身的秩序与和谐。生活世界本身是整体的、丰富的、真实的、鲜活的，因此植根于生活世界中的人也应该是完整的、多样的、多彩的、灵动的。因此，对人的道德教育应该关注现实的人而非抽象的人和虚假的人，应该关注整全的人而非片面的人、偶然的人。
关系性是人之存在的另一个重要维度。众所周知，人的实践活动是人存在的最大特征，人通过实践活动不但创造了满足人生存的物质基础，而且在实践活动中创造了各种关系。实践活动和关系是理解人的本真存在的最现实基础。一方面，社会是由人的实践活动所构建起来的，换言之，社会是存在于人的实践活动之中和作为人的实践活动的结果而出现的，“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物，人就是人的世界，就是国家，社会。”[14]另一方面，在现实性上，人是一种关系性的存在，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[15]。人的社会本性不是一成不变的，它随着社会和社会关系的变化而发展；人时刻处在由各种关系组成的人类共同体之中，人的创造性实践活动和行为选择，又必须合乎共同体存在和发展的需要，并受到这种需要的制约。
人的存在状态是一切道德教育的最现实出发点。“从人的关系性的存在状态来讲，作为存在方式的道德教育，必须从‘自我与他者’，‘社会与个人’，‘自律与他律’之间的矛盾运动去把握，把现实社会关系和谐的理智德性的发育作为道德教育的核心。”[16]
道德教育与其他教育一样，总是在人与人的关系中进行的，是一种人对人的活动。人一生下来就处在人与人的关系之中，人的生成与发展，无论肉体的或精神的，都表现为一种关系的生成与发展。为此，即使从个人主观性出发的存在主义的萨特也不得不说：“那个直接从我思中找到自己的人，也发现所有别的人，并且发现他们是自己存在的条件。”[17]每个自我的存在也只有通过他人的存在而呈现并得到确证，非关系性存在的人在事实上和经验中都是不存在的。在人类发展初期，单独的个体无法在与自然的抗争中生存，人与人之间是一种完全的依赖关系，每个自我都没有独立存在的价值和意义，只能作为整体的一个分子而存在。建立在这种自我生存状态之上的道德教育，其基本取向就是整体主义。对每个个体而言，道德教育所要建构的就是一种以服从、驯服、恪守本分为特征的整体主义人格，它所极力消解的是那种以自主、自尊、自由为主要特征的独立性人格，以此为目的的道德教育必定是在人对人的约束和强制灌输中进行的。[18]随着生产力的发展，人逐渐从“人我不分”“人群不分”的整体主要状态中走出来，人的个性逐渐得到了张扬，以物的依赖性为基础的独立性开始确立。与这种独立性相适应的是莱布尼茨所称的“单子式个体”。在单子式的生存方式中，个体是彼此分离和对立的，人与人之间的关系是疏离的，只能借助于外在的契约而撮合在一起，各种规制当然地走向了前台，成为维系人与人之间的主要手段，而道德则必然被驱逐出社会的中心而边缘化。既然单子式的个体是彼此分离和对立的，当然就没有共同的价值可言，道德教育能做的事情就只能是为个体提供作出自己价值（道德）判断的方法指导而已，“价值澄清”的道德教育模式堪称它的典范。因此，这类道德教育如果说它还算道德教育的话，也只能说是失去灵魂和失去价值的道德教育。当代人类生存方式在信息化、全球化背景下发生的巨大变革，人与人之间呈现了一种新的关系结构，表现为一种自主、自由，具有共同价值观、共同取向的主体间的伙伴关系。当代法国哲学家列维纳斯以一种伦理学观点对人与人的关系进行了考察，他认为主体间性是一种不同于整体主义的社会，它建立在对他人负责的伦理关系的基础之上。主体间性具体表现为共生性，它既继承了整体主义存在方式的相互依存、相互融合，又否定了整体主义不分“我”“你”“他”的未经分化的浑然一体，否定了无个体独立性的依赖、从属与归附；它承续了单子式存在的人之独立性，但又否定了那种自我完成、脱离关系的单子式存在，而是在与他人、与外部世界发生互动关系中能够做出独立选择、独创性构建的，具有本身独特价值，从而获得独立人格尊严，存在于关系之中的独立。[19]由此可见，主体间性所反映的“共生性”“共在性”存在方式既是对单子式存在和整体主义存在的超越，又是对长期处于两极对立之中的自我—他者、个人—社会的超越。如何从单子式和整体主义的存在方式走向“共生性”的存在方式，在一种新的生存理念中实现人的全面转型，这是当代道德教育无可逃脱的历史使命。
三、作为本真意义的道德教育
马克思认为：“感性必须是一切科学的基础。科学只有从感性意识和感性需要这两种形式的感性出发，因而，只有从自然界出发，才是现实的科学。”[20]因此，从现实的个人及其生活出发，而不是从抽象的人性出发，才是立足于人的存在方式基础上的本真道德教育。卡西尔也认为：“要认识人，除了去了解人的生活和行为以外，就没有什么其他途径了。”“但是，要把我们在这个领域所发现的东西包括在一个单一的和简单的公式之内的任何企图，都是要失败的。”[21]
除了观察人的具体表现之外，我们没法研究人性，“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的人出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实践活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”[22]。建基于“抽象的人性”善恶概念逻辑推演基础之上的道德教育，容易忽视人的发展性和关系性这一生存方式基本事实，从而走向在逻辑推理中追求“理想人格”的“德意志意识形态”之路。这种普遍的“理想人格”要么是彼岸世界的“神人”，要么是此岸世界的大写的“抽象人”；这样的道德教育与其说是一种真正的“无人”的道德教育，不如说是一种“反人”的道德教育。这样的道德教育完全忽视现实的诉求，把受教育者看成是可以任意改造的可塑物。
建立在“抽象人性”基础之上的道德教育在现实实践中表现为把道德教育演变成“改造人性”“改造国民性”的问题。从传统儒家主张心性修养以造就适应整体性社会需要的奴性人格，到新文化运动的干将们所主张的改造国民性；从傅立叶所创建的集体组织“法郎吉生产联合会”、欧文所创导的“人类可以被塑造成任何形式的性格”，到中国“文化大革命”中用共产主义的理想来框制和改造新中国的国民性格；以上所有“改造国民性”的历史经验都证明是失败的，所有改造人性的理论和所有用理想来取代现实试图建立“道德理想国”的实践做法都证明是错误的。因为，它们的立论前提是错误的，人性本身没有善恶之别，人的行为和意识才有善恶之分，“善或恶在根本上是与行为，而不是与个人的感受相关联的。如果某种东西应该是，或者被明确地（和在所有方面无条件地）理解为是善的或是恶的，那么它只是行为的方式，即意志的准则和作为善人或恶人的行为者本人，而不是任何一种可以被称为善的或恶的事物。”[23]人性是人生而固有的本性，张岱年也认为，人性“这个意义的性，用现代的名词说，即是本能”[24]。这个正如俞吾金所言：“人性是人的自然属性，是先天的，善恶则是后天的，所以人性不可以言善恶。”“善恶概念不能用到人性上去，而应当用到人的社会属性对自然属性的指导方式上去，所以善恶概念只与人的社会属性有关，而与人的自然属性无关。这样一来，‘人性究竟是善的，还是恶的？’这一问题就被取消了，取而代之的则是人的本质与善恶的关系。”[25]因此，道德教育的基础不能再建立在“抽象人性”之上，而要转向人的本真生存状态；道德教育不能狂妄地改造人性，而是要关注人的生命、人的现实生存状态。
道德教育的目的就在于成就人的德性，使人过一种属人的道德生活。道德教育不是消除和改造人性，而是在不断改善人性表现的方式，以改善人性表现方式的方法来创新新人。因此，道德教育的正确途径应该是对现实的道德生活进行反思性的批判，在批判现实的道德生活中发现理想的新的道德生活。
人区别于动物的一个重大特征就在于人能够从事有意识的实践活动，人的有意识实践活动成就了人的理性，使人具有了社会属性，并不断通过自己的社会属性来改造人的自然属性，使其具有了“文化”与“人化”的特征。“正因为文化或日‘人化’是由人的活动生发出来的，因而改善人的活动方式，便会相应的改善‘人化’，进而造就真正道德的人。而人的活动方式改善的实质，在于改善人与人之间在活动中的关系。”[26]“人与人之间在活动中的关系”这一关键因素决定了道德教育的性质具有历史性和阶级性，“社会直到现在是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德；它或者为统治阶级的统治和利益辩护，或者当被压迫阶级变得足够强大时，代表被压迫者对这个统治的反抗和他们的未来利益。”[27]因此，以某一个阶级的道德取代另一个阶级的道德进而以“普世”的姿态叫嚣的道德，不是无知就是忽悠。总的来说，道德和道德教育也和人类的其他方面一样是在不断进步的，但没有超出阶级的道德，“只有在消灭了阶级对立，而且在实际生活中也忘却了这种对立的社会发展阶段上，超越阶级对立和超越对这种对立的回忆的、真正的道德才成为可能”[28]。
从现实的个人及其生活出发，立足于人的存在方式基础上的道德教育才是本真的道德教育。而现实的生活是一个连续的过程和结果，因而道德教育是过程性和生成性的集合体，而不是先验的、预成型的存在，人就是在现实与理想、教化与超越的矛盾运动中不断走向自由的。
第二节 家庭道德教育之心理学理论基础
关于道德是如何产生、发展的，历来有不同的看法，其中两种观点最引人注目，一种观点认为道德发展在于道德主体内在的道德结构的成熟与展开，另一种观点认为道德的塑造完全取决于外部环境的性质。然而，大量的事实证明，没有外在力量帮助，人自身包括其“先在的道德结构”就不可能展开或成熟；研究同样证明，没有主体的积极参与，任何外部环境对主体意义生成都难以产生实质性的作用。事实上，“作为人自身发展，特别是人社会性发展的一部分，道德的发展既不可能是单纯的内部力量的扩张，也不可能单纯是外部力量的模塑，它是道德主体在与环境积极的互动过程中不断协调、不断统一的过程，是道德主体不断实践和构建的结果”[29]。
一、心理学的道德发展理论
目前权威的道德发展解释模式有三种，即内化模式、建构模式和获得模式。内化模式把道德发展看作是儿童早期经验的内化和早期情感体验的深刻反映，精神分析学派是该模式的倡导者；建构模式认为，儿童道德的发展是主客体相互作用过程中主体积极构建的过程；获得模式则认为道德是习得的，通过条件反射和观察学习获得行动、动机，并以此约束和调节自己的行为，行为主义和社会学习理论是该模式的主要倡导者。
（一）精神分析学派的道德发展理论
精神分析学派的道德发展理论是以精神学说为理论基础的，其研究重点是个体内部的冲动、思想、情感，而不是外显的行为。精神分析学派认为，除非了解个体的动机、感情和思想过程，否则，人们是无法理解人类行为的。精神分析学派代表人物弗洛伊德把人格分成三部分：本我（id）、自我（ego）和超我（supere-go），道德的获得在于儿童超我人格的发展。弗洛伊德认为，超我代表人类的道德标准朝高级发展的方向，所以，超我又被称之为“道德化了的自我”，超我对自我具有监督和控制作用，以便保证使自我的行为符合社会规范。超我通过两种途径发挥其功能：一是良心，二是自我理想。当儿童受到某种冲动的驱使而做出不适当的行为时，父母便加以制止、惩罚、教育，由于儿童在感情上对父母的依附，由于惧怕失去父母的宠爱，因此儿童在受到惩罚时的攻击性倾向不是朝向父母而是朝向自己，从而产生内疚感，因惩罚而内化的经验最后以“良心”的形式表现出来，并以“良心”抑制以后类似的行为。当儿童做出合乎成人要求的行为时，就会受到父母的鼓励和表扬，这种因奖励而内化的经验最后以“自我理想”的形式表现出来并最终成为行为的标准，以后碰到类似的情景，儿童因“自我理想”的激励作用而按这种“标准”做出行为。
（二）认知学派的道德发展理论
认知学派的道德发展理论主要关注道德的认知成分，主要代表人物为皮亚杰和科尔伯格。皮亚杰和科尔伯格把道德发展看作是整个认知发展的一部分，认为儿童的道德成熟过程就是道德认知的发展过程。道德会随着年龄的增长而发生变化，我们可以根据年龄预见到道德的这种变化。皮亚杰把儿童的道德判断能力蕴含在儿童的逻辑思维能力之中，科尔伯格把道德的成熟首先归结为道德判断的成熟，然后才是与道德判断相一致的道德行为的成熟。
科尔伯格发现，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，要向儿童揭示比他现有水平高一阶段的道德思维方式。只有当成人的道德说理高于儿童一个阶段时，才会被儿童同化到他的道德思维中去。低于儿童水平的说理容易被儿童拒绝，而高于儿童两个阶段的道德说理又不能被儿童所理解，所以，儿童只能同化那些在发展的意义上适合他们自身水平的道德说理。道德教育的目的既不是让儿童无条件服从社会的道德规则，也不是儿童的内在道德自然展开，而是促进儿童的道德由低级阶段向高级阶段的发展，“教育的目的可定为发展，从智育和德育两方面来说，都是如此”[30]。具体说来，道德教育的目的就是逐步培养、提高儿童在面临道德问题时明辨是非、作出正确的道德判断和道德选择的能力。
（三）社会学习理论中的道德发展理论
社会学习理论对道德问题的研究主要集中在模仿学习、抗拒诱惑和言行一致等方面，试图用学习理论解释儿童道德和社会行为的获得、改变和维持等问题。阿伯特·班杜拉为社会学习理论的主要代表，他认为，儿童的道德行为是观察学习和替代强化的结果。观察学习对于人格的形成和道德行为的改变有十分重大的作用，学习者通过观察、模仿别人的行为，可以获得新的反应方式；通过观察和模仿，可以抑制已习得的反应，也可以解脱对这一行为的抑制，即当学习者观察到某一反应受到惩罚时就会抑制对该行为的模仿，反之，当学习者看到这一反应受到奖励时，就会解除对模仿该反应的抑制；另外，观察和模仿还可以激励或抑制原有的行为倾向和行为模式。观察学习过程中大致要经历四个过程：（榜样示范）→注意过程→保持过程→动作再现过程→动机过程→（产生与之匹配的个体行动）。在观察学习过程中，个体行为、心理及环境之间存在错综复杂的交互作用，共同促成了个体道德的形成与改变。社会学习理论还强调父母的教育方式对儿童道德形成的重要作用，父母言行一致与对儿童树立榜样的重要性；同时还认为社会环境中的影视和书刊等传播媒介对道德发展的重要影响。不同人的学习经历是不同的，因此，每个人的道德观念也是不同的。
（四）进化心理学等心理学新理论的道德发展理论
进化心理学认为人类的亲社会行为是在人类长期的进化过程中被选择和遗传下来的。在动物和人类早期，为了种族的繁衍和生息，需要帮助他人，甚至为了集体利益而牺牲个人。生活在合作的社会群体中的个体更可能受到保护，避免天敌的伤害并满足基本需要，所以那些合作的、利他的群体更可能生存下来，并将利他的特质作为遗传基因保留下来、遗传下去，个体出生以后，这些特质被特定的社会环境或个人经历所激活。进化心理学以“内含适应性理论”为基础衍生了一系列新理论，例如亲代投资理论（theory of parental investment） （Geary， 2000）、亲子冲突理论（theory of parental-offspring conflict） （Trivers， 1974）、互惠式的社会合作理论（theory of contingent cooperation） （Axelord， 1984）等，为家庭道德教育提供了新的理论视角。
以上几种理论都有一个倾向，他们都只关注道德的某个成分，而霍夫曼（Hoffman）的观点却不同，他对以上几种观点进行了综合，对情感、认知、行为三方面都给予了同等的关注。[31]在他的理论中，一个重要的概念就是移情，他用移情将各个成分联系了起来。他认为，移情是进化的结果，是人类共有的一种反应。移情具有神经学基础，个体将外在的或社会的道德规范内化为个人内在动机的过程中，移情起了至关重要的作用。
二、个体道德内化的心理机制
关于个体道德生成的心理过程，尽管中外研究者自觉或不自觉地、思辨地或实证地探索了多年，但其基本过程和内在机制仍然是一个悬而未决的谜。 目前流行的观点是把道德看成是一种精神实践，把个体道德的生成看作是精神与实践互为表里互动的过程，即从系统论的观点出发把个体道德生成过程看成是由两个要素即个体道德意识过程和个体道德实践过程构成，个体道德意识过程是知、情、意的统一，个体道德实践过程表现为“行”的过程。两者之间是“知”与“行”的统一，实际上也就是把个体道德生成看成是社会道德内化为个体道德以及个体德性外化为社会道德行为的两个动态的过程。[32]运用系统结构的方法，把个体道德生成看作是一个整体的动态过程，具有较大的合理性。
（一）个体道德内化图式
个体道德生成肇始于道德认知活动，道德认知活动就是对信息的收集、整理、吸收、固化的过程。但问题在于个体对信息的收集、整理、吸收的工具是什么？又以什么为标准来进行？
马克思主义实践论认为，人是实践活动的主体，人的道德认知能力是在实践活动中获得的，人的认知是以实践为基础。进化心理学认为，所谓“心理机制”就是存在于个体内部的、对信息的加工过程，任何一种心理机制在进化历程中都是为了解决我们的祖先面对的生存和繁衍问题。[33]社会行为都是心理机制与环境相互作用的产物，环境对心理机制的影响体现在三个方面：（1）文化背景影响心理机制表现的视阈 ； （2 ）个体的经历导致不同的行为策略的使用； （3）当时的情景输人对心理机制的影响。[34]因此，个体在社会文化背景基础上积淀的道德图式构成了道德的认知工具；而外在于个体社会实践的社会道德规范转化为个体的内在背景，从而凝结为道德认知的标准。
图式是一种主体先存心理结构。[35]图式由英文“schema”而来，意思为“图解、略要”。心理学家巴特利特（Erederic Charles Bartlett）是第一位在心理学上使用“图式”概念的心理学家，他认为，图式是“过去反应或过去经验的一种积极组织”。[36]对于“图式”这种先存心理结构，先哲们有丰富的思想可资我们借鉴，如柏拉图的“理念说”、洛克的“白板说”、皮亚杰的“反应的规范”、库恩的“范式”、海德格尔的“前结构”等等。现在看来，这些经典理论各有其道理和合理性，但不免各有其纰漏之处，如柏拉图从先验出发只能导向结果的虚空，而海德格尔在正确地把客观的社会文化系统纳入结构的同时，把“前结构”看成是一种踏步不前的运动，否定了认知的发展。不过，总的来看，先哲们的论证为我们理解道德的心理内化图示提供了方法论和理论基础。
道德主体从系统中获得的知识经验，以一般的概念的形式存储在头脑中。存储在头脑中的各种知识相互联系，形成具有一定心理结构的网络，这个道德心理网络结构就是道德认知图式。[37]“所谓道德内化图式，是指主体在思维、实践活动、人际交往、情感表达、行为选择等过程中所有道德意识和道德心理要素综合而成的相对稳定的结构及其功能”；“道德内化图式是主体接受、过滤、筛选外部客观道德信息刺激的工具”。[38]在道德内化过程中，个体总是以已有的道德认知图式为同化工具，对进入个体道德领域的外界刺激进行选择、解释、整合、评估，使其成为主体大脑的反映，固化后就生成为主体的道德。
道德内化图式不同于一般的认知图式之处在于：首先，道德内化图式是社会生活的产物。个体道德内化图式的产生不是主体自我孤立的操作，也不是主体之间的简单的动作反应，它是儿童在最初得到的遗传或本能的反应图式基础上，对外部道德期望和行为规则不断加以同化或顺应，在连续不断地双向构建中形成的不断发展的一种图式。因此，“主体最初的社会生活和道德实践乃是道德内化图式的最初内容和发展基点，道德内化图式归根结底源自于主体道德实践和社会文化生活的积淀。”[39]其次，道德认识图式是一种价值关系图式。价值关系是指主体需要与客体属性满足主体需要的效益关系，也即客体对主体的一种利害关系。主体的需要与客体的属性相结合就构成了道德认知图式不同于其他认知图式的特点。再次，道德认知图式具有精神——实践的品格。道德认知图式作为一种观念形式，是主客体之间的价值关系的主观模型，在这一点上，具有精神品格。在道德实践中道德认知图式不需要任何中介就可直接表现为行为。个体的道德行为习惯就是道德认知图式的直接外化。[40]
道德内化图式是由道德主体先存的各种精神状态构成的有机整体，关于这个有机整体的内部结构，仁者见仁，智者见智，理论纷呈，但目前流行的观点是把它看成是道德认知、道德情感和道德意志的统一体。马克思十分重视知、情、意在人的全面发展中的作用，他说：“作为一个完整的人，把自己全面的本质据为己有。人同世界上任何一种属人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、感情、愿望、活动、爱——总之，他的个体的一切官能，正像那些在形式上作为社会的器官而存在的器官一样，是通过自己的对象性的关系，亦即通过自己同对象的关系，而对对象的占有。”[41]道德内化图式展示了主体道德内化的完整、全面的内在构成。首先，在道德主体认知图式中，既有情感的因素，又包含着内在的欲望、意愿和态度；既包括道德知识和逻辑的结合，又蕴含意志和行为的能力趋向；道德主体先前获得的一切意识要素都是该图示必不可少的组成部分，任何构成要素的缺失或发展不完善都会造成个体道德内化受阻。因此，道德内化图式意识要素在构成上的复杂性已远远超过任何一种理论的假设。其次，道德内化图式的道德意识是一个有机整体，各要素并没有自身独立的形态；实际上也无法把某一因素分割出来或突出为某一实体状态，各种意识要素相互贯通、融合，浑然一体。也就是说，“道德内化图式不是各种要素或各种意识的分立状态，也不是各种要素遵循数学加减规则简单相加组合而成的和，而是各种成分以极其复杂的机制和方式在主体大脑中贯通、融合、综合而形成的统一整体”[42]。由于图示中各种道德意识因素状态的活跃性和变动性程度不同，作为整体结构的道德内化图式就会展现出各种稳定性不同的层次结构。虽然道德内化图式中各要素处于变动不居状态，但由于每个个体的道德价值观和道德思维定势具有相对稳定性，因此，各要素相互作用而产生的图式的综合效应则是相对稳定的状态。也就是说，“图式各构成要素的量的变化一般无法影响图式的本质变化，只有各要素量的变化积累到一定程度，自身产生质的飞跃，并在其他要素的作用下，才会导致新的道德内化图式的生成”[43]。
道德内化图式的结构一经确定，其功能就开始显现。道德内化图式在个体道德生成中的功能体现在以下几个方面：第一，选择过滤功能。道德内化活动首先是从道德主体与道德客体结成某种对象性的关系开始的。外在的道德规范如何被道德主体纳入自己的视野并内化呢？在一定程度上说，道德信息本身的呈现形式是否更具有吸引力是其中因素之一，富有人情的循循善诱要比僵硬刻板的道德说教更能引发人们的道德思考，在道德情境中感悟道德比道德宣传更能激发人们的情感共鸣。但问题是，面对同样的道德情境和道德要求，有的人欣然接受、全力履行；而有的人却置若罔闻、熟视无睹；究其原因，这就是道德主体内化图式不同使然。作为个体一种先存的内在结构的道德内化图式，统摄着个体的全部道德接受反应，个体总是以自己的道德内化图式对外来道德信息进行选择和过滤。在道德内化过程中，主体以自己的道德内化图式作为接受内化对象的选择框架，如果外部道德信息与主体的道德内化图式一致，此信息就可以通过道德主体内化图式的选择和过滤，并触动道德主体的道德情感反应；如果外部道德信息与道德主体内化图式相左，主体就会对此“视而不见”“充耳不闻”，或主体对此呈现出高抗阻性，使其无法通过主体内化图式的过滤。选择和过滤功能的实现，主要取决于主体的道德价值观和所遵循的道德原则，这些价值观念和原则作为主体接纳外界道德刺激的内在尺度，对外部道德信息加以审视来决定是接纳还是不接纳。第二，加工整合功能。道德内化图式对外部道德信息的选择和过滤只是道德内化的第一步，主体还需对道德信息进行加工整理，以便于自己理解和评价。所谓道德信息的加工整合，就是道德主体以自身现存的道德意识为参照标准，对选择和过滤后的道德信息进行加工整理，以便达到对这一道德信息的深度理解和认同。道德主体对道德信息的筛选、加工和整理并不是随意进行的，而是以自身的道德内化图式为摹本和参照。道德内化图式不同的主体对同一道德信息或道德情境会做出不同的加工和整合。由于道德信息和道德情境通常蕴含着复杂的道德内涵和道德要求，因此只有经过了道德内化图式对这些信息的加工、整合，才能为该信息内化为个体道德之知准备好条件。第三，解释和评价功能。在道德生成过程中，道德主体总是以自己的道德内化图式的理论框架来解释外部道德信息和道德情境，并在解释的基础上作出道德评价。如果道德主体的道德内化图式不同，则对同一道德现象做出不同或甚至完全相反的解释；而对于相同或相近的道德内化图式的不同主体，则会对同一道德现象作出相同或相近解释。评价是解释的自然延伸，也是在主体自我道德内化图式的框架中进行，道德主体把某一现象评价为善或恶，取决于其道德内化图式中道德标准是什么。
（二）个体道德的内化过程
道德内化过程极具复杂性，人们在分析内化时也表现为不同的观点。皮亚杰认为道德内化就是个体道德从前道德阶段到他律阶段再到自律阶段的发展过程。班杜拉认为内化的基本途径是模仿、认同和强化。凯尔姆在总结前人的基础上，提出价值内化的三阶段说，即顺从、认同和内化。 目前，国内有些学者也对道德内化的过程进行了较为系统的研究，例如，鲁洁教授把道德内化分为三个阶段，即感受阶段、分析阶段和选择阶段。[44]燕国材教授把道德内化过程分为六个阶段，即定向阶段、认识阶段、评价阶段、顺从阶段、认同阶段和良心化阶段。[45]以上道德内化观点一个共同的特点就是从道德内化的内部层次入手，不同程度地展示了道德内化主体内部的心理活动，并分析了其关联性变化以及所形成的运行规律和运行状态，具有一定的合理性。但没有深入展示道德的内化过程，也没有说明道德内化图式在道德内化过程中的关键作用。道德内化并不是简单的道德知识的获得，而是一个由外及内，逐层发展的复杂过程。个人认为，道德内化是一个动态的过程，是道德主体在社会文化氛围中，与客观道德信息的相互作用，用自身的道德内化图式接受社会道德教化，将社会道德原则、规范和要求转化为其自身的要求，形成其自身稳定的道德人格和道德行为反应模式的主体心理活动过程。
道德内化过程实质上是一个道德主体的个性对象化和自我对象化相统一的过程。所谓个性对象化，主要是指道德主体既接受社会道德环境的影响，又能动地作用于社会道德环境，体现了道德的规范性和主体性的有机统一。所谓个性自我对象化，是指道德主体在接受社会道德环境影响的过程中不断地扬弃自身的统一性，超越旧的经验本质，创造新的自我。[46]一般来说，道德内化过程由以下三个逻辑环节组成：“虚一而静”的接受教化阶段—“以身体之”的体认阶段—“知行合一”的信奉阶段。[47]“虚一而静”的接受教化阶段是指道德主体应该避免先入为主和主观偏见，虚心接受新的道德知识和观念。在这个环节上，道德主体先对自我的存在进行全面的体验和体会，并且对自我的现状进行全面的感觉和知觉，在此基础上，主体以开放的姿态接触外部道德信息，激活主体道德内化图式，开始新旧道德信息的交流和整合过程，这成为道德内化的起点。
“以身体之”的体认阶段乃是道德内化过程的核心环节。道德能否被主体接受，一般需要三个方面的支撑：一是经验事实的比照性支撑；二是思想理论的逻辑性支撑；三是情感信念的导向性支撑。但这些方面的效能，都需要道德主体的切身体会在其中发挥一种穿针引线、融通化合作用。体认是以体验为基础，是对体验结果的认同。不同于经验和间接经验，体验的必要条件和切近基础是体验者必须直接参与实践活动，体验后才有情感、心态、理智上的反思感受。道德体验不同于一般的心理体验，它更多的是道德情感和道德修养方面的体验。从道德主体与道德生活不可分离来看，人们每天都会获得道德体验，道德主体每天经历过的道德的、不道德的现象比照，以及主流社会及周边人群对现象的道德肯定与否定评价，由此在先存的道德内化图式基础上构建某种新的心理模式，形成某种新的心理意识。这种新的“构建”或“形成”，对主体原有的道德内化图式有所增益或冲突，因而发生一种相互矫正的过程，这是道德体认的一个重要前提环节。
“知行合一”的信奉阶段是道德内化的验证环节。实现道德的内化，把道德原则和内容转化为现实的、自觉的理性意识，离不开知与行的互动。事实上，个体的道德意识（德性）的培养与外部道德行为（德行）是一体两面，不可分离的。化外在规范为内在德性，与化内在德性为外在德行是相统一的，两者统一于个体的道德生成。偶然化德性为德行是很容易做到的，难的是数十年如一日的坚持和自觉，这种达到稳定和自觉的状态就是信奉。信奉是主体将自我内化的道德意识在实践中凝华为稳定的德性，并在信念上表现为坚定性和稳定性的品质。信奉的要害是“信”，其特点是对道德认识的深刻理解，坚信其认识的正确性、科学性和真理性，并在实施道德行为时表现出强烈的道德情感，它是激发道德行为的强大精神力量。
总之，道德内化是主体运用道德内化图式生成个体道德的一个动态、渐进的发展过程。研究道德内化形成机制有利于启发教育者在家庭道德教育过程中遵循道德内化的内在机制，更新教育理念和方法，增强家庭道德教育的实效性。
（三）道德内化过程的基本特征
从理论来说，道德内化过程是一个德性内化和德行外化的辩证统一过程，实际上的道德内化远比理论上分析的复杂。但是，道德内化作为一种普遍存在的道德活动，从宏观上来说具有其本质的特征。
道德内化是主客体在实践中相互作用的结果，主体内部道德意识矛盾运动是促进道德内化的直接动力。道德存在的客观基础是社会中人与人、人与组织以及人与社会的关系，只有当主体参与这种关系之中，并通过亲身体验、处理各种社会关系，才能在自我道德图式作用下获得道德认知，深化道德情感，磨炼道德意志，坚定道德信念，并在此基础上形成自觉的道德行为。由此可见，道德是通过主客体的相互作用，在活动和实践中实现内化的。但主客体在实践中相互作用而促进道德内化并不是无条件的，只有当主体先存的道德内化图式与客观道德环境处于某种矛盾时，激起主体积极向上的力量时，才能有效地促进道德内化过程。矛盾存在一切事物的发展过程中，事物内部矛盾运动是事物得以发展的动力。在道德内化过程中，这种矛盾表现为个人利益与社会要求、社会道德规范的矛盾，个体道德内化和发展就是在其内部矛盾运动过程中实现的。科尔伯格曾经在大量的实证研究基础上指出，如果道德主体没有经验到足够的认知冲突和不确定性，道德内化就不会发生。
由于受年龄、认知能力、生活环境等因素的影响，道德内化需要经历一个从简单到复杂，从低级到高级的发展过程，呈现出明显的阶段性和连续性，这个连续性体现了个体道德从他律到自律的渐进过程。关于个体道德内化和发展过程的阶段性和连续性问题，可以从皮亚杰、科尔伯格等的西方经典论著中窥见一斑。我国著名学者燕国材教授也对此进行了专门论述，认为道德内化可以分为六个阶段。皮亚杰肯定了个体道德内化和发展具有阶段性、各阶段具有自身的独特性；同时还肯定了个体道德发展虽然有早迟、快慢之分，但必然遵循发展的那个大致顺序；各个发展阶段虽然各具有其本质特点，但它们之间形成了一个连续的、相互衔接的、又相互交叉的统一整体。现代大量实证研究表明，个体道德内化的过程也是一个从不自觉到自觉，从单纯受外部环境支配到受行为主体自我控制的过程。个体道德意识是以社会存在和实践活动为基础的，这就决定了个体的道德自律不可能是天赋的，因此，道德内化必然以他律作为前提和保障，然后经过后天的社会化过程实现自律。归根结底，个体道德内化的目的就是要实现道德自律。社会道德要求和社会道德发展只有通过个体道德自律才能真正实现，没有个体的道德自律，一切道德原则和规范绝无可能变成“此在”的道德行为和道德风尚，而只能是一种无意义的虚设。
道德内化过程既是共同性和差异性的辩证统一，又是平衡性和失衡性的辩证统一。不同的道德主体，由于它们的自我意识的成熟程度不同，面临的社会环境不同，理性、情感和意志力不同，显示出个体差异，从而使道德内化的过程和程度呈现出共同性和差异性的辩证统一。一方面，虽然我们把个体道德内化过程如上节所分析的那样粗略分为三个环节，但这仍不能展示道德内化的实然状态，现实中的个体道德内化过程并不都是严格按照这个步骤进行的，内化的各个环节也并不是截然分开的。有的个体面对苦口婆心的道德教诲无动于衷，甚至嗤之以鼻，但在某一特定场景却幡然醒悟，良心发现，从而痛改前非，表现出非逻辑的跨越式顿悟。另一方面，道德内化过程虽然是在外部条件下道德内化图式各要素和谐的相互作用的结果，但在具体过程中主导因素表现出差异，有的个体在道德情感上容易被激活，而有的则表现为更强的道德意志力。道德内化过程是一个不断打破平衡性，螺旋式上升的过程。所谓平衡性，并不是指道德内化中各因素、各环节总是处于一种平衡的状态，而是标志道德内化发展的一个阶段。也就是说，只要个体不停止道德认知，平衡性就会被打破，但失衡又会导致一个新的、更高阶段的平衡。所以说，要促进道德内化的进程，就要善于打破旧的平衡并善于促成新的更高阶段平衡。平衡—失衡—再平衡—再失衡，是个体道德内化的必然过程，也是实现道德内化、促使道德生成的必由之路。
三、心理学道德发展理论与家庭道德教育
在什么意义上说，对个体道德内化的心理学研究有助于家庭道德教育呢？杜威在《教育上的道德原理》中指出，道德教育应分为社会和心理两个方面，社会方面决定应当做什么，它体现了道德教育的价值追求，决定了道德教育的目的和结果；而心理方面则决定如何做，影响到道德教育的方法和策略。[48]道德心理学关心主体是如何发展道德，如何依据道德哲学确定的价值目标进行思维和行动，因此它决定了道德教育的方法。当代心理学研究与道德教育有着更为密切的联系，一方面表现为心理学乃是最近时间里对道德教育做出最大贡献的学科，道德教育工作者从心理学研究成果中吸取越来越多的养料；另一方面表现为有效的道德教育越来越有赖于对道德主体的认知发展水平、认知内化图式、认知非理性因素、人格构造等心理学知识的理解。道德心理学与道德哲学相比，道德心理学对道德教育的影响首先表现在方法上。道德教育的方法是家庭道德教育中最具操作性、最直观的部分，是道德教育思想和理念在实践中的具体运用，也是执行和落实道德教育理想的过程。道德心理学的研究成果唯有通过改变教育的方法和操作，才能实现其对道德教育过程的影响。
道德心理学研究成果和结论一方面检验着目前流行的家庭道德教育方法和理念的合理性，另一方面也实际地改变着家庭道德教育的方法。
道德认知发展理论在一定意义上为家庭道德教育提供了心理学的依据，对家庭道德教育有很大的启发意义。道德发展是一个循序渐进的过程，因此，家长对不同阶段儿童的道德教育内容和方法也应不同，道德教育的作用是有限度的，他不能超越儿童道德发展的一般进度，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而达不到预期的道德教育效果。儿童的道德发展是由一个从他律走向自律的过程，处于前运算阶段的儿童，由于心理发展水平的限制，对于家长的强制性要求还能接受。但随着年龄的增长，儿童的道德思维能力的提高，道德自律能力也相应得到增强，家长直接给他们规定道德规范就会失去约束力，家长应该与他们一起讨论、制定道德规范，这样才能促进他们的道德认识、道德情感和道德意志的发展并导致自觉的行为。道德认知理论认为，道德判断能力的提高是通过积极地与其环境相互作用而实现的，因此，要想使道德教育真正有效，家长应该为儿童提供更多的角色承担机会，让他们在面临道德冲突的情境中培养其道德判断和道德决策的能力，促使其道德意识的发展。另外，父母在与儿童的相互交往中，应该注意自己道德品质对儿童的潜移默化影响作用，利用家庭的非正式场合以隐形手段对儿童进行道德教育。
精神分析学说的道德发展理论有关儿童人格结构、人格发展理论对家庭道德教育理论与实践具有极大的启示意义。首先，精神分析学说重视非理性因素特别是强调情感在道德行为生成和道德发展中的作用，对家庭道德教育有重要的启示和指导意义。家庭发挥和利用情感纽带作用进行道德教育，这是我国传统道德教育的一个亮点和特色，但现在对该问题的挖掘和深入研究却做得远远不够，如何利用现代心理学理论和传统资源来深化现代家庭道德教育具有非凡的现实意义。其次，精神分析学说强调儿童早期经验在道德发展中的作用，认为儿童的早期经验既可促进儿童道德的生成，也可妨碍、阻止儿童道德的生成。这一观点，进一步论证了早期家庭道德教育对个体道德生成的重要作用。
社会学习理论的最杰出贡献在于强调了榜样示范在儿童道德行为的形成、改变与发展中的作用，对家庭道德教育的实践有较大的启发意义。榜样示范既可用善来教育儿童，也可以用恶来影响儿童，关键在于这种示范的榜样的性质。例如，儿童在外打架后，很多父母用体罚的方式来惩戒，结果是，体罚非但没能阻止儿童的打架行为，反而导致儿童更多的攻击性行为。按照社会学习理论分析来看，造成这种情况的原因是由于当父母用肉体惩罚的方式教训儿童时，无意中为儿童在其他场合对付他人提供了榜样和模式。因此，在道德教育中，父母一定要十分注意在开始阶段为儿童提供好的榜样，示范儿童形成良好的道德行为习惯。社会学习理论认为，学习过程既非单纯认知结构的自我内在发展，也非单纯对环境的刺激的反映，而是个体与环境交互作用的结果，该思想对推进素质教育具有重要启示意义。应试教育的最大弊端在于只注重知识、技能的传授，学生死读书、读死书，而素质教育将注重学习与环境的相互作用，提高学生的自我学习和实践的能力。
道德内化理论认为道德内化过程是一个由他律到自律的过程，因此，对于低龄儿童，家长对其提出明确的道德要求是必要而可行的，以让他们在适当的场合表现出适当的行为；但对于学龄儿童，给他们直接的道德规范是没有效果的，家长应该与小孩一起讨论制定道德规范，以促使儿童道德认知、道德情感、道德意志的发展。由于道德内化是普遍性和差异性的统一，因此，应该针对不同个性的道德主体以及其身心发展不同阶段的内化特点而采取不同的家庭道德教育方式方法，这样才能取得更好的道德教育效果。
然而，任何科学的理论研究及其成果都不会自动地影响到相关社会实践，道德心理学也一样，若要在家庭道德教育中发挥作用，还有赖于教育者对其理论成果的理解和主动吸纳，有赖于教育者的教育思想、教育理念的与时俱进。
所以，从更深层次意义来说，道德心理学对家庭道德教育的影响绝不止于具体的方式方法，它更直接影响到教育的价值观和教育的总原则。道德是主体在生活实践中通过人与人、人与团体、人与社会之间的交往、合作获得并发展的，那么，寓教于生活实践就应当成为家庭道德教育的一个重要原则。既然道德内化是一个主体有机构建的一个动态过程，那么家庭道德教育者就应该尊重道德主体的主动性和能动性，高扬道德主体性应该成为家庭道德教育的一个基本原则。家庭道德教育是一个系统工程，不仅要求主体在道德认知、道德情感、道德意志和道德行为的齐头并进，而且需要社会和学校道德教育的协同。凡此种种，都表明道德心理学及其所揭示的个体道德内化规律对家庭道德教育来说，意义非常重大。
第三节 家庭道德教育之社会理论基础
个体道德生成既不是生物学意义上的个体在孤立和封闭的状态中的自生自成，也不是纯粹外部环境强制的结果，而是个体与其外部道德环境的交互作用实践中发展或构建起来的。家庭道德教育之外部环境是个体道德形成、发展的“外因”，其作用的发挥还必须通过“内化”作用而生效。然而，个体道德品质作为一种精神结构，它的生成是一个化外在道德影响为内在道德品质的过程。如果没有外在道德环境所提供的“建筑材料”，个体对外在道德规范的“内化”就会成为无本之木、无源之水，个体也就无法生成社会所要求的道德品质。因此，只有把个体道德内化的研究与其赖以实现和实践的外部道德环境联系起来，方能透视出个体道德生成所蕴含的深刻性和复杂性。
由于个体道德生成的外部社会道德环境纷繁复杂，在此，我们根据个体道德生成的外部道德环境范围的大小将其划分为微观、中观和宏观三个层次。首先，家庭是人出生后的第一个社会生活环境，家庭道德教育是开展时间最早、范围最为广泛、方式最为灵活的道德教育，它是整个人生教育最为基础、最为重要的一环，是个体道德社会化过程中的关键阶段。家庭道德教育为学校道德教育和社会道德教育奠定了基础。因此，家庭是影响个体德性生成的首要的微观环境。其次，学校或工作单位以及生活所在社区是影响个体道德生成的中观环境。一方面，学校或工作单位以及生活社区是个体与同辈伙伴进行交流的地方，也是个体遵循集体规范、了解集体中人与人的关系与角色、追寻归宿感的场所；在另一方面，学校或工作单位以及生活社区同时也是对个体进行道德指导和道德训练的重要力量，是个体社会化、个体道德内化、个体道德实践的重要领地。最后，整个社会大背景是个体道德生成的宏观环境。宏观社会环境对个体道德生成的影响是潜移默化的，一定的社会价值取向、价值理想、社会风貌等诸多因素将决定着个体道德发展的方向和性质。其实，宏观社会、中观学校单位社区、微观家庭三者是相互联系和相互渗透的，很难把它们截然分开，其中微观家庭环境是基础，宏观社会环境居于统摄地位。为了切合本书的主题，本书所分析的外部环境主要指受宏观、中观环境渗透的微观家庭环境。
一、家庭道德教育环境释义
《辞海》对“环境”的定义有二：一是指周围境况，包括自然环境和社会环境；二是指环绕某个范围的地理区域。显然，家庭道德教育中的“环境”内涵远不止这些，它是指人所能感受到的，并能影响到人的一切外部条件的总和。它既包括有形的自然物质条件，更包括无形的社会文化条件。对于“德育环境”这一概念，《教育大辞典》是这样定义的：“是指教育者为实现德育目标、任务而设置或使用的，具有教育因素的环境。”家庭道德教育环境（我们又把它简称为家庭德育环境）既是家庭环境的一个子概念，又是德育环境的子概念，它是指在家庭范围内与家庭成员的道德活动紧密相关的环境。笔者认为，由于家庭成员的道德观念和道德行为在家庭生活中造成了一定的氛围和条件，影响着家庭精神生活中的道德风貌，从而构成了家庭环境中的德育环境。对于个体的道德发展来说，这种环境不属于道德内化的内在因素，而是道德内化过程中外部各种主客观条件的总和，它影响着个体道德产生、发展和生成的全过程。
由此可见，家庭德育环境是指由婚姻和血缘关系组成的家庭群体在相互影响和作用中形成的道德氛围对家庭成员（尤其是未成年人）个体道德品质的形成和发展起着熏陶作用的各种要素的总和。家庭德育环境的构成要素包括家庭生活条件、家庭生活方式、家庭文化气氛、家庭道德风气、家庭德育目标、家庭成员构成、家庭人际关系、家庭社会地位、家庭对外交流状况等。家庭德育环境的主体营造者是家长，家长的职业、文化素质、思想道德水平、教育理念、教育方法、教育能力等方面也是影响家庭德育环境的重要因素。任何一个家庭成员都离不开家庭德育环境的熏陶，家庭德育环境对家庭成员的个体道德发展产生的作用会因个体年龄的增大而逐渐趋弱，但家庭德育环境会给家庭成员打下深深的烙印并产生深远的影响，直至影响到他或她进入社会后与社会的道德互动方式。
家庭德育环境并不是天然而成和一劳永逸的，它本身是一个流变的过程。首先，家庭德育环境具有开放性，它不是一个封闭的系统，它是作为社会环境的一个子系统而出现的。家庭德育环境时刻与社会环境保持互动和交流，一方面，社会环境通过政治、经济、思想、文化等途径作用于家庭，制约着家庭德育环境的发展与变迁；另一方面，家庭德育环境以其特有的方式反作用于社会环境，促进社会环境的丰富和发展。其次，家庭德育环境具有家庭历史继承性。它随着家庭的出现而出现，随着家庭的发展而发展，它是这个家庭前后相继的历代人在生存、生活和发展中的表征和积淀。作为一种继承的具有稳定特质的制约力量，他反作用于家庭的变迁和发展。最后，家庭德育环境具有生成性。家庭德育环境不是一个既成不变的系统，而是自我调整、自我发展的动态系统。一方面，家庭德育环境需要适应社会道德发展变化，吸纳新的德育理念和要求，实现自我的新陈代谢；另一方面，家庭德育环境作为社会环境的一个分子而对其产生影响。
家庭德育环境除了具有社会德育环境和学校德育环境的共性外，还具有鲜明的个性特征。家庭中最重要的纽带是血缘亲情，源于这种至亲的自然感情，家长的言行举止、道德行为规范以及为人处世、待人接物的态度最易感染子女，尤其是未成年人子女，因此，家庭德育环境具有“易感性”。家庭德育往往是在环境的熏陶下，通过耳濡目染在不知不觉中完成，因此具有“潜隐性”。家庭作为一种以血缘为纽带的关系，更容易产生互动，特别是在信息化时代，在亲子之间的双向互动中，出现了子辈向父辈“反哺”知识、思想观念、道德意识的新趋势，这种“互动性”特征构成了家庭德育环境流变的内在动力。由于家庭血缘关系牵绊一生，不会因外部的客观环境而发生性质的改变，因此，家庭德育环境还具有“长期性”和“持续性”。
二、德育环境影响家庭道德教育的理论依据
（一）马克思主义的德育环境理论
马克思主义认为，道德属于意识形态的范畴，它是为了调节个人之间、个人与集体、个人与社会的矛盾而确立的行为规范。马克思从社会存在决定社会意识这一基本原理出发，对环境改造人这一观点有精辟的论述：“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。”[49]“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物”，“人们自觉或不自觉地，归根结底总是从他们的阶级地位所依据的实际关系中——从他们生产和交换的经济关系中，吸取自己的伦理观念”。[50]这些论述阐明了伦理道德与社会意识一样，是由社会关系特别是经济关系所决定的，并随着社会关系、经济关系环境的变化而改变。人们所处的社会环境决定人们的道德伦理观念，由此决定了人的道德发展状况。
马克思主义不仅看到了环境对人的道德伦理思想的改造作用，同时也看到了人在环境中并不是消极无为的，在接受环境改造的同时，人也在改造环境。“关于环境和教育起决定作用的学说别忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”[51]“既然人的性格是由环境造成的，那就必须使环境合乎人性的环境。”[52]通过主观能动性，人可以在社会实践中改造环境，创设适合自己发展的环境。因此，道德环境改造道德主体，道德主体改造道德环境，两者统一于道德社会实践之中。
（二）心理学有关德育环境的理论
心理学以人的心理与环境的交互作用作为研究的对象，从心理学、社会学和人文地理学等视角采取跨学科的研究方法来研究环境对人的情绪、情感、行为所产生的影响和作用。环境与心理、行为的关系等基本问题是其关注的重点。
行为主义代表华生认为，人的一切行为都源自于巴甫洛夫高级神经活动的条件反射所阐释的“刺激一反应”模式，人的思想行为都来源于外来的刺激，而与意识、感觉、知觉、情绪等主观因素无关。也就是说，人的道德与不道德都是受外界环境影响的结果；人格是在环境影响下形成的，它是可以改变的，其途径就是改变人所处的环境。精神分析学派主要代表弗洛伊德认为，儿童在家庭中逐渐学到了父母的各种道德观念和行为模式，父母的影响在早期留下的烙印将影响小孩的一生；儿童的早期经验和父母对儿童的教养态度将深入到儿童的心灵，家庭德育环境对孩子品德的发展有着极其重要的作用。班杜拉依据社会学习理论提出：在儿童的成长过程中，父母是孩童最主要的学习对象；在榜样的作用下，人可以形成某种行为，也可以消除或抑制某种已形成的行为；通过改变榜样和学习环境，就可以影响孩童的道德学习效果。人本主义认为应该用整体的、动态的观点来看待一个人的成长，人的成长是自身内在需要与外部环境相互作用的结果。
（三）当代有关德育环境理论的新发展
20世纪六七十年代，世界各国思想道德教育专家开始更加重视隐性教育的研究与开发。隐性道德教育是指通过间接的、内隐的活动、环境、氛围促使受教育者在不知不觉中受到影响的思想道德教育。隐性道德教育具有教育方式的内隐性、教育影响的间接性、发生作用的无意识性、教育过程的持续性和自然性、教育范围的广泛性、教育功能的双重性等特点和优点。[53]苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过，教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。“当受教育者并不感到有一位教育者站在自己面前的时候，他能受到最好的教育；当教育者能够使受教育者并不感到自己是在受教育的时候，教育者进行了最成功的教育。”[54]隐性道德教育无需说教和灌输，只需把教育内容和目标蕴含在人际互动、社会实践、学习生活之中，在潜移默化的熏陶中领悟生活的价值和真谛，形成良好人格，升华道德品质。由于隐性道德教育在实践中表现出诸多优越性，因而近几十年来道德环境的研究和开发受到重视。就国内近十年来说，德育环境研究被公认为德育学科的前沿问题，在这个研究领域影响较大的有以易法建教授、莫飞平教授为代表的“德育场”理论，戴钢书教授的“德育环境三维理论”，等等。这些理论成果开辟了德育环境研究新视野，对本论文有很大的启迪意义。
三、家庭环境的德育机理
对于外部环境如何影响主体的道德内化并付诸实践，到目前为止还没有定论，但对此问题的认识与探索却经历了一个漫长而逐渐推进的历程。在康德那里，外部环境在主体道德发展的视野之外，康德认为，先存认知结构的两个层次——主体认识形式和先验自我意识——都是先验的产物，是个体或人类与生俱来的，因此主体道德发展与外部环境无关。现代认知发展心理学代表人物皮亚杰和科尔伯格都认为个体道德不是天生的，也不是外部环境对个体的简单映射，而是道德主体与外部环境相互作用的结果，并特别强调“社会因素”，即“社会上相互作用和相互传递”在个体道德发展中的作用。对于这一点，笔者认为是合理的，是符合事实的。但他们没有进一步解释两者之间的关系和作用机理，在他们的学说里，外部环境只不过是个体道德内化与发展的补充而已。海德格尔把社会文化等外部环境因素纳入了“理解的前结构”，此洞见超越了前人。但问题是，他的“理解的前结构”不是作为个体认知结构的组成部分，而是外在于个体内化过程的“前理解”，因此也无法解释清楚外部环境如何影响主体的道德内化。笔者认为，家庭德育环境既不是置身于主体道德认知之外，也并不是主体道德认知结构的“前理解”，而是通过教化等德育模式中介环节渗透积淀为道德主体内化图式的一个组成部分，从而影响到主体道德的内化与生成。家庭德育环境、德育中介、个体道德的内化与生成三者相互配合与渗透，构成了一个统一整体。家庭德育环境是德育的内容和要素，个体道德的内化与生成是德育的目标，而德育中介是介于德育环境与德育目标之间，起着既分界开来又连接起来的桥梁纽带作用的中间环节。
（一）家庭德育环境的构成要素
家庭德育环境作为一个有机整体对主体道德内化与生成产生影响，这是毋庸置疑的。其影响是如何产生的？内在机理是怎样的？要回答清楚上述这些更深层次的问题，则首先要明白家庭德育环境这一复杂整体的构成要素。我们知道，早期的家庭教育主要就是指道德教育，因此在某种意义上说，研究家庭道德教育要素与研究家庭教育要素应该是同一的。从研究路向来看，最初的有关家庭教育的研究基本归属于教育学领域。例如，1959年弗雷泽提出家庭环境四要素：家庭文化背景、家庭经济背景、家庭动机背景、家庭情感背景，被广为引用；[55]赵忠心教授从家长的自身素质、家长对子女的态度、家庭生活环境、家庭社会背景诸方面论述了影响家庭教育的因素。[56] 20世纪社会学发展起来后，家庭教育研究更加突出了社会学的色彩。例如，1967年英国《普洛登报告》提出家庭环境因素不仅包括家庭物资设备、经济状况、父母所受教育、父母对子女学习的态度，而且包括子女人数、父母职业等变量；1984年理查德·D.范思科德等提出家庭环境变量有：家庭所说的语言、家庭提供的教育阅读材料、家庭谈话的质量与数量、教育年轻家庭成员的方法及一致性、家庭参观社区活动和名胜、家庭外出旅游的数量与质量、父母对学习和学校的态度；[57]1996年吴奇程教授把家庭环境因素划分为：主观因素（包括家庭气氛、家长思想道德等纯主观因素），客观因素（包括物质生活条件、家庭的自然结构、子女出生第次、是否独生等），以及家长职业、家长科学文化素质等带有一定主观性质的客观因素，还包括个人能力、个性倾向、父母生活经历等因素。[58]最近几十年，心理学、语言学、生态学的研究方法在家庭教育中取得了不少的成绩。例如，1999年张文新博士提出了影响家庭教育的13个因素：社会经济地位、社会文化背景、父母被抚养的经历、父母的个性、母亲就业、压力和社会支持、儿童的年龄、性别、出生的顺序、亲子交往的情景、父母的婚姻质量、家庭的结构和规模。[59]从上述资料分析可知，影响家庭教育的要素主要包括：家庭教育态度、家长素质、家庭生活条件、家庭人际关系、家庭教育内容、家庭教育方法、家庭结构，这些要素值得我们特别关注和思考。
上述对家庭教育环境构成要素的分类虽然各有自身的认识论视野和依据，但在合理性方面还存在以下问题。其一，上述定义和分类显得很笼统，不精细、不清晰，没有进一步说明要素之间的结构和联结关系，因此也无法明确各要素的主要功能和作用。其二，上述定义和分类总体感觉缺乏“历史的”和“价值关联的”底蕴，弱化和忽视了家庭教育环境的价值多元性和形式多样性。其实，家庭环境既具有异质性和多样性，又具有历史的积淀性和传承性；既具有价值普遍性，又具有价值多元性。笔者并不是刻意苛责上述不同定义的缺陷，而是借此来思考一个重要问题，即本文该如何来定义和分类家庭德育环境的构成要素。为什么不同学者对家庭环境构成要素分类不一样呢？当然是出于自己研究的不同需要，这是毫无疑问的。但这同时也为我们提出了一个疑问，仅仅为了满足自己的研究需要而依据自己的“标准”确定家庭环境构成要素是否显得偏颇和狭窄，是否合理？笔者认为，要科学地确定家庭德育环境的构成要素，还必须认清家庭教育的本质和特点。“家庭教育既指在家庭中进行的教育，又指家庭环境因素所产生的教育功能。前者所指的是受教育者在家庭中所受到的由其他家庭成员（不论长幼，但主要是指父母）施予的自觉或非自觉的、经验性的或有意识的、有形的或无形的等多种水平上的影响；后者则指家庭诸环境因素（包括家庭的社会背景和生活方式）对受教育者产生的‘隐性’影响。”[60]这段朴素的语言揭示了家庭教育蕴含“显性”和“隐性”两类要素的本质。国内知名家庭教育专家骆风也认为家庭德育的构成要素有显性和隐性两大类：“第一，狭义的家庭德育，指家长有意识地培养子女品德的活动，就其表现形式来看是一种显性教育，主观性较强。我们把家长教育观念、家庭德育目标、家庭德育内容、家庭德育方法、家长教育能力五种因素作为评估狭义家庭德育的一级评估指标。第二，广义家庭德育，指家长素质和家庭环境对子女品德的影响，通常是‘无主体’的隐性教育，主观性较强。我们把家长道德素质、家长文化素质、家庭生活条件、家庭生活方式、家庭人际关系五种因素作为评价广义家庭德育的一级指标。”[61]
所以，对家庭德育环境构成要素的分类，并不能仅仅从满足达成自己研究任务这一需要出发，还必须考虑家庭德育环境的内在规定性，只有在对两者进行辩证统一的认识和考量的前提下，才能够使家庭德育环境构成要素的定义具有必要的可信度和合理性。由此，笔者认为，对家庭德育环境构成要素的分类应遵循“合规律性”和“合目的性”的辩证统一。所谓“合规律性”，主要是指家庭德育环境构成要素的分类必须符合家庭德育环境存在及运行的内在规定性，而不是主观随意；所谓“合目的性”，主要是指家庭德育环境构成要素的分类应该考虑受价值法则制约的问题，既要符合自己研究的需要，又要符合家庭德育环境自行的价值属性，两者不可偏废。
马克思说人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，他是一切社会关系的总和。家庭环境虽然包括物质条件等要素，但其核心要素应该是人与人之间的关系。而其中牵涉的道德问题，其核心也是人与人的关系问题。这样，基于家庭环境存在和运行的内在规定性以及本文研究的需要，笔者依据家庭德育环境与人的道德生成之间的互动形态将家庭德育环境划分为物质条件环境、人际关系环境和精神意识环境三种形式。物质条件环境主要反映家庭的生活环境、经济状况和消费趋向等，主要包括家庭生活条件、社会经济地位、家庭生活方式等要素，这是家庭道德教育的硬件，是家庭道德教育活动赖以存在的物质前提。人际关系环境是指处理家庭各种关系过程中的行为方式和关系倾向，主要包括亲子关系、家庭结构和规模、家庭情感、家庭气氛、家法家规、行为原则等要素。精神意识环境，它反映家庭的道德心理、道德价值追求，以及与之相统一的知识素养和审美取向，主要包括家长教育观念、家庭教育态度、家长素质、社会风气、传统习俗、家庭德育目标、家庭德育内容、家庭德育方法、家长教育能力等要素，它是家庭道德教育的隐性要素，是软环境。
由此，家庭德育环境是一个依循物质条件环境到人际关系环境，再到精神意识环境不断提升、不断循环的动态发展的有机整体。其中，精神意识环境是核心，人际关系环境是主体，物质条件环境是基础。物质条件环境是家庭德育存在和发展的物质基础，它制约着其他两种环境的发展方向和发展水平；人际关系环境受物质条件环境的制约，同时是精神意识环境的集中体现，是家庭德育环境的重心所在；精神意识环境是物质条件环境和人际关系环境的直接或间接反映。
（二）家庭德育环境的作用中介
家庭德育环境不能直接对个体的道德发展产生效力，它还必须借助于德育中介这个相互转化和相互作用的中间环节。没有德育中介，就等于没有工具和手段，环境与个体的相互作用和转化就会落空。何为“中介”，在黑格尔的哲学中，中介概念表示的是从“绝对理念”过渡到对方的桥梁，是彼此联系的中间环节。在此，中介包含两层含义，第一层含义是指发生联系的双方或对立面在转化时可以互为中介，正如他所说，“对立面的统一是以自身为中介的运动和活动”[62]。列宁也同意这种看法，认为“仅仅‘相互作用’=空洞无物，需要中介”[63]，“一切都互为中介，连成一体，通过转化而相互联系的”[64]。中介的第二层含义是指对立面转化时需要的中间环节，也就是说德育环境影响到个体道德发展时，需要一定的工具、手段、方法作为中介，德育环境需要这些工具、手段、方法来与个体道德发展发生关系。“中介是指介于环境、人的素质之间的，使这两者既分界开来，又连接起来，起着桥梁、纽带、媒介和过渡作用的不可逾越的中间环节，是在这两者之间相互作用和相互制约的关联中，具有‘亦此亦彼、非此非彼’特征和属性的中性因素。”[65]
“事物都是一分为二的，这一点已无须论证。但是，如果我们把它放在事物的存在状态这个层次上，那么，一分为三就不仅能够存在，而且是一个很好的哲学概括。”[66]依据这个思路，我们可以把家庭德育环境、德育中介和发展中的道德个体看成是家庭德育的“三维”。在这个“三维结构”中，我们把德育环境看成是主体，发展中的道德个体看成是客体，各种贴近家庭德育的方法、手段、媒介和模式看成是德育中介。家庭环境不仅仅是伴随家庭活动的存在物，它从产生那一刻起，就成为一股自行组织、自行完善的有机力量，通过德育中介不断型构着个体道德的发展，在与个体不断互动的过程中，使潜在的个体变成了现实的个体，自然的个体变成文化的个体。由此，个体道德的内化和发展，可以看成是个体在极其复杂的、高度中介化的德育手段、工具、媒介作用下与家庭德育环境互动的结果。
为了明白德育中介在环境和个体之间的作用机制，我们还必须对它的内在构成和功能进行分析。我们知道，个体道德内化是道德认知、道德情感、道德意志、道德行为统一和谐发展的过程，因此，作为手段、工具的德育中介就应该通过影响道德的知、情、意、行来影响个体的道德内化。
影响道德认知、情感、意志、行为的德育中介主要包括观察学习、家风感化、情感濡染、理论指导、评价激励、生活实践等。“人的思想、感情和行为不仅受直接经验的影响，而且更多地受观察影响，称观察别人的行为及其结果而发生的替代学习为观察学习。”[67]观察学习是个体通过观察榜样的行为来实现的，学习者只要在一定条件下观察到他人行为，不必直接进行反应，也可以不亲自体验直接的强化，即通过榜样替代反应和替代强化就能学会这种行为，即替代性学习。观察学习在家庭道德教育中首先体现在家长榜样示范作用中。孩子出生后就开始与父母朝夕相处，所以家庭中的耳濡目染是儿童观察学习的主要方式，家长的言行是个体（特别是儿童）道德认识的主要来源，家庭成员对问题的看法、思想作风、道德操守，以及亲子关系、家庭德育目标、家长素质等直接或间接影响到儿童道德认知。其次，在人类的观察学习中，“强化”对道德教育也起到非常重要的作用。“强化”包括外部强化、替代强化和自我强化，自我强化尤为重要。在家庭道德教育中，家长可以通过精神表扬、物质鼓励等形式强化儿童好的言、行，促使儿童形成好的行为习惯；或通过赞许、奖励其他儿童或人物好的行为表现，促进儿童模仿这种行为表现。与此同时，家长应该注意把对儿童的外在强化逐步引导和过渡到内在强化，把外在要求逐步转化为儿童的内在需要，提高儿童自我控制、自我调节、自我管理的水平，从而促进儿童更积极有效地进行道德学习，成为道德人格独立成熟的个体。再次，在人类的观察学习中，“自我效能”对道德教育也起到非常重要的作用。 自我效能是指个体在特定背景中是否有能力去操作行为的期望，自我效能有着类似认知、动机和情感的功能，它在控制和调节行为方面有着不可估量的价值。个人对自我效能或成功的预期愈高，就愈能付出努力，而且这种努力也更持久。在儿童的自我效能的形成和发展中，家庭的影响非常关键，家庭应注意对儿童言行的正确引导、评价，为儿童提供丰富的活动环境，为儿童确定良好的与其年龄相近的自我效能评价模式，帮助儿童建立稳定的自我效能感，提高儿童对自我道德品质的认识、评价和判断能力。
“家风感化”是指用潜移默化的方式使家庭成员沐浴在温馨和睦的家庭氛围中，在情感上熏陶感化，促使家庭成员（特别是儿童）在道德品质上发生预期变化的过程。家风其实是家庭文化的一种外显，它植根于不同的家庭文化土壤中，由于家庭经历了不同的社会经济文化过程，由此获得了不同的生存、生产、生活和发展经验，积淀了不同的文化价值观念和取向，这些价值观念和取向以其无组织、不系统、零碎的、有意或无意的形态教育着、塑造着、影响着家庭成员的生理和心理成长。《公民道德实施纲要》指出：“要在家庭生活中，通过每个家庭成员良好的言行举止，相互影响、共同提高，形成好的家风。”家风是家庭中一个深层的信念系统，家庭价值观念、家庭人际关系、生活方式、教育理念、婚姻观念、生育观念等构成了家风的核心内容。家风在家庭成员的活动中发挥着行为导向、情感激发、教育指导、约束评价等作用，制约着家庭成员活动的各个方面，不同家风的熏陶会造就不同的行为特征。在中国传统社会，家风是家庭道德教育的重要中介，一方面，绝对权威、等级森严、保守封闭、缺乏自由、消极被动等儒家糟粕文化成为家风的消极因素；另一方面，注重家庭血缘亲情、相互尊重关爱、人际和谐、注重道德修养、重义轻利等家风积极因素则成为家庭和民族生生不息的重要动力。家风在家庭道德教育中具有培养性格情操、丰富生活、形成价值规范、提高道德素质等多种功能，具体表现为：帮助家庭成员实现道德社会化的教育功能，即帮助家庭成员提高道德认知的功能；引导和推动家庭成员道德发展的导向功能；深入人心、形成家庭舆论，并对家庭成员的言行举止具有制约的约束功能，即促进道德意志的功能；协调家庭人际关系，使家庭成员感觉心情愉快、幸福的道德情感和激励功能；促进家庭成员之间的团结、黏合家庭成员之间价值观念的凝聚功能。
“情感濡染”是指通过家庭的亲情感染以促进家庭成员的道德认知、道德行为的过程。“感人心者，莫先乎情”，情感是人类活动的动力系统，人与人之间的活动尤其是道德教育活动，没有情感的投入，道德说教就不可能真正深入内心，不可能内化为坚定不移的道德信念。情感包括亲情、友情、爱情，而家庭中的亲情是人们内心深处一种最基本最稳定的情感体验。“在中华民族逐步形成的历史过程中，人们在道德上的感情寄托，隐然有一个从亲情、乡情推而至于整个民族的过程，从而逐步形成了作为民族成员的个体对于自己民族的深厚感情。”[68]朱小蔓教授指出：“积极的情感体验直接或间接地转化为人的动机和意志，激发、维持、强化人的逻辑——认知活动。而对逻辑——认知层面及其活动的片面强调导致人的社会性情感受损，包括感受能力的下降，认识兴趣泯灭和扭曲，以及从自尊心的丧失到社会责任感的淡薄。”[69]家庭中积极的情感体验会激励、推动家庭成员的道德成长。“情感濡染”在家庭道德教育中的中介作用既有理论依据，如赫希的“依恋”理论、埃米尔·迪尔凯姆的“归属感”理论、仲斯的“经验需求论”等，又有“感恩教育”“关心教育”等实践的佐证。家庭“情感濡染”为儿童道德情感发展奠定了基础。人一生下来与其父母之间的伦理情感是一种基础性情感，这种基础性情感对其以后情感的同化、生成、发展将会起到基础性的保障作用，它的结构与特性对其以后的情感（包括道德情感）形成起到广泛而深刻的影响；当个体形成了积极、健康的基础性道德情感时，也就奠定了良好的社会道德情感基础。家庭为道德训练提供了最有效的基地，家人之间的血缘亲情关系成为“随后出现的所有关系的原型”[70]。家庭“情感濡染”还为儿童的道德发展提供了驱动力。儿童对其父母等亲属在情感上的认同使他们更容易听取亲属的建议和要求，并形成一种按照亲属的标准和期望行动的内驱力。有学者把这个过程描述为五个阶段：儿童与家长等亲属在情感上的依存把安全感和共情的回应与道德义务感联接起来；通过吸收消化家长等亲属的规范；理解到共情有利于他们对规范的严格遵守；接着选择理想和偶像，这些理想和偶像通常是在早期人际关系中学习的反应；最后，他们会把自己看成是一个道德标准的载体或实现此标准的老师。[71]此外，“情感濡染”还对家庭道德教育具有巩固的作用，家庭伦理情感巩固了德育的成果，促使儿童形成更加坚定的道德意志和道德信念进而具有良好的道德行为习惯。
“理论指导”是指家长把相关道德知识和道德规范等德育内容转递给家庭成员，从而实现德育目标的过程。其实，家庭德育不能完成依赖环境的潜移默化，有时还需要家长对家庭成员直接的道德教导和现场指导，因为依靠“观察学习”“家风感化”等德育中介不能涵盖所有道德问题，并且效率不高，因此，家庭的道德理论指导必不可少。特别是小孩碰到道德难题和道德悖论时，家长的及时理论指导非常重要，这样可以及时避免不必要的不道德行为，并及时为孩子的道德认知排疑解惑。理论指导是一个很重要的德育中介，它具有直接性和自觉性。理论指导既要注重用马克思主义的世界观、人生观和价值观理论指导家庭德育；又要结合新的历史条件和新的历史经验，充分重视并善于运用人类已经积累起来的文明成果来指导家庭德育；还特别要重视应用中华民族的优良传统和美德来培养和塑造家人的道德素质。
“评价激励”是指家庭中运用某一思想道德评价标准对家庭成员的思想道德素质等方面作出价值判断并激励家庭成员向预期道德素质方向发展的过程。对家庭成员的道德水平认识和恰当评价，是提高家庭成员道德素质的关键环节，有助于推动家庭成员形成社会进步所要求的道德素质，抑制和纠正与社会进步相悖的道德错误倾向。合理有效的家庭道德评价应包括三个方面的内容：一是要确立一个符合社会主流的评价标准，这是家庭道德教育合理可行的前提条件；二是要有较活跃的家庭道德评价气氛，活跃的道德评价气氛能激发家庭成员的道德意识，形成道德环境的约束与激励机制；三是赏罚要分明，道德评价的目的是判断出家庭成员道德素质的高低，并通过赏罚等措施来激励家庭成员产生积极、昂扬向上的精神道德风貌。家庭德育的目的说到底，就是要给家庭成员“安装”一种保障现在和未来出现合乎社会发展要求的精神装置，创设一种提升精神状态的激励机制，不断提升家庭成员的精神境界。其实，“德育的直接对象是人的思想观念和精神状态，它的任务之一就是要调动人的积极性，从终极意义考虑，德育的内容、方法、途径等都是中介性的，改变人的思想观念以及满足人的精神需要都是激发人的精神动力、推动人的预期行为的手段。”[72]人们获得道德规范知识并内化为自己的认知结构，要表现为道德行为还需要激励作为转化机制。道德激励将经选择的精神资源转化为精神动力，提升人的精神状态和人生境界，调动人的积极性，引导人的行为方向，从而实现家庭和社会的德育目标。
“生活实践”是道德存在的主要方式。我们知道，道德不能独立存在，它具有依存性、“寄生”性。也就是说，道德存在于人们的经济活动、政治活动、文化活动、宗教活动乃至教育活动等社会生活之中，它不能单独地、孤立地成为社会生活的一种，只能融入、渗透于各种社会生活之中。实现道德与生活的完全融合是相当重要的，这不仅是道德的本质使然，也是道德的目的使然。凭观察和常识我们可以知道，道德就在我们的生活实践之中，比如亲子关系是否父（母）慈子（女）孝，夫妻关系是否互敬互爱，等等。实现道德与生活的融合，就尤其要实现道德与日常生活的融合，日常生活“以个人的家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所”，进行着不假思维、自然而然的重复性的思维和重复性的实践。因此，以日常生活为家庭德育中介，就可以使德育融入家庭成员的日常生活中，使践履道德成为家庭成员习以为常、不假思索的“重复性实践”活动。儒家传统非常强调德育与日常生活的融合，主张自孩童之时就应该学习“洒扫应对之礼”；日本小学生至今在出门、回家时还有固定的话语向父母打招呼以表示礼貌和尊重；而反观我国新近提倡子女在母亲节给父母洗脚这一道德实践，却在实践中累累出现别扭、难堪的问题，这反映出我国目前日常生活道德实践的不足。人无时无刻不在生活的浸染中，生活中的点点滴滴都能给人以感悟，给人以启迪，能够激发人的道德需要、情感，磨炼人的道德意志，促发人的道德行为，为此，著名教育家陶行知提出“生活即教育”的命题。生活是道德的沃土，道德源于生活，要真正发挥道德教育的作用，必须紧密联系生活实践，从生活实践出发，以生活实践为中心进行德育工作。
（三）家庭德育环境的作用机制
心理学、社会学和教育学的研究结果告诉我们：人的思想道德、理想信念和行为习惯是一个复杂的过程，既可能是依照某种理论灌输的结果，又可能是受其所处环境和氛围渲染的结果，是有意识教育和无意识教育的辩证统一。我这里强调家庭德育环境的重要性，并不是反对直接的道德教导和道德灌输，也不是指让环境熏陶代替正面教育、让无意识教育代替有意识教育、让家庭德育代替学校德育和社会德育，而是指家庭德育要发挥家庭德育环境诸要素的作用，以家庭德育中介为载体，实现家庭在德育中的首要地位，切实体现德育的效果。这里所指的“环境”，一是指优化的环境，与消极、反向的环境相对立；二是指有教育意义的环境，与自发偶然的环境相对立。
环境是一种教育力量，而且是一种更广泛、更重要的教育力量。正如叶圣陶先生所说：“学生不光在学校里受教育，在学校之外，在家庭里，在社会上，他们无时无刻不在受教育。”家庭环境在德育中的重要性，还在于个体具有模仿、从众、认同、感染、体验等心理机制，还由于个体（特别是青少年）的身心发展和道德素养是一个永远未完成的过程，无时无刻不受家庭环境的制约和影响。
道德素养是个人在道德教导和环境作用下、在实践的基础上逐渐生成的。这里包括三层意思：一是道德的生成是一个道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的整体实现和提升的过程；二是家庭道德教育受到道德指导和环境作用的共同影响，前者是有意识的显性因素，后者是自发的隐性因素；三是道德素质是在长期的实践中获得或增长的素养和修养，实践既是使家庭德育环境、德育中介和个体道德素质发生联系的载体，又是这三者赖以存在的现实基础。家庭环境、德育中介、个体的道德素质三者的作用机制可以用图2-1表达。
图2-1 家庭德育环境通过德育中介对个体道德素质作用机制
图2-1清晰地表达了家庭德育环境要素通过德育中介影响个体道德素质，生成的个体道德素质又反过来影响家庭德育环境要素的互动循环过程。家庭德育环境是指影响家庭成员思想道德素质形成、发展的一切外部因素的总合，主要包括物质环境、人际关系环境和精神意识环境。家庭德育环境是家庭德育的素材和前提条件，而其发挥作用的效能则依赖于观察学习、家风感化、情感濡染、理论指导、评价激励、生活实践等德育中介，德育中介是联接德育环境与家庭成员的纽带，并通过传递机制、虑选导向机制、内化践行机制、反馈机制等实现家庭德育环境的功能。
第一，传递机制。德育中介是联接家庭德育环境与家庭成员的桥梁和纽带，正如列宁所指出的：“一切都是经过中介，连成一体。”[73]德育中介在联接环境要素与家庭成员的同时，传递着德育环境的思想道德信息，家庭成员通过德育中介接受和理解着德育环境的信息。离开德育中介，思想道德信息就会阻隔而无法传递，思想道德教育就无法进行。
第二，滤选导向机制。由于家庭德育环境各要素所携带的信息具有复杂性、多样性等特征，这些信息必须经过德育中介的选择和过滤，才能确保符合社会发展的要求，才能确定对家庭成员道德发展具有正面影响的作用。今天，日益开放的社会环境要求社会个体应该具备一定的道德判断力和选择力，但并不是要求我们袖手旁观、任其发展，而是要求我们通过家风感化、情感濡染、人际互动、评价激励等德育中介以加强信息传递、思想引导和舆论导向，为家庭环境要素提供主导思想道德价值观，为家庭成员德育发展指明方向和道路，以促进家庭成员的道德认知。
第三，内化践履机制。家庭德育环境的信息经过传递、过滤、筛选、导向等过程，家庭成员需要找到认同、接受的理由，才能内化为个体道德认知，外化为道德行为。涂又光先生曾说过一句广为流传的话：“知道为智，体道为德。”[74]关于“内化”，笔者在上一节中有详尽论述，在此不再赘述，现在的问题是“知道”如何有效地向“体道”转化。在“知道”阶段，应以观察学习、理论指导等德育中介为主，它需要受教育者更多的道德理性成分的参与与渗透；而在“体道”阶段，应以家风感化、情感濡染、评价激励等德育中介为主，凸显了情感和审美等非理性因素的重要性。情感和情景对实现家庭环境德育的内化践履过程有着非常重要的作用，儿童在他人生的早期（0～10岁之间）就奠定了他（或她）一生的道德基础，这段时间的道德教育的成效为何会如此之大呢？除了生理和心理上的原因之外，最根本的原因就在于儿童是在家庭的真实生活场景中和活动之中接受德育的。儿童最初的道德认知、情感、意志、行为是在家庭生活环境熏陶中极其自然地获得的，是在吃饭时妈妈念叨“粒粒皆辛苦”的诗韵中，是在爷爷奶奶给你糖果时妈妈教导你“快谢谢爷爷奶奶”的嘱咐声中，不知不觉将道德认识内化并形成道德行为习惯的。
第四，反馈机制。家庭德育环境的德育过程是一个动态的过程，一方面，因为有正向的道德信息传递、筛选、内化过程，就必然有逆向的道德信息反馈过程。比如，因为社会道德要求发生了变化，家庭就应该相应改变德育内容、德育方法等环境要素，并相应调整和优化德育中介，并期望获得德育新效果。其结果如何，必然要通过家庭成员的社会化道德行为或其他渠道获得道德信息并作出相应评估后才能确定，更为重要的是，还要以结果为依据对家庭德育环境要素或德育中介进行调整，以期达到预定的德育目的，这种反馈是常规性的、有序的反馈。另一方面，由于家庭德育环境要素、德育中介发生重大变化，或因为某一德育环境要素、某一德育中介因长期量的积累而导致质的变化，都会引起家庭德育结果的急剧变化，这种急剧变化的反馈和紧跟其后的调整、优化，就是非常规的或无序的反馈。反馈机制使家庭德育环境获得了优化和发展的能力，是不断推进家庭德育效果过程中的重要一环。
通过以上对家庭德育环境作用机制的分析，我们明白了家庭环境、德育中介和个体道德素质三者之间的互动关系，并获得以下启示：
首先，家庭德育要与家庭环境相协调，既要发挥环境要素的作用，还要发挥德育中介的作用。就家庭道德教育而言，可以从家庭环境要素和德育中介两方面入手，分别发挥它们的作用：一是要把家庭德育环境建设和完善好，正确认识环境要素对家庭德育的基础作用；二是精心组织德育中介的实施，努力使其功能发挥到极致。
其次，家庭环境要素对个体道德素质的影响是一个各有侧重、相互影响的有机整体。其中家庭物质环境对家庭道德教育具有基础性作用，人际关系环境对家庭成员道德素质起着渲染激励的作用，精神意识环境起着塑造作用，三种不同类别的环境相互配合，形成合力。由于这三种家庭环境各自又由多种要素构成，家庭德育环境因此而具有复杂性和多样性，既存在正面的影响，又存在负面的影响。 由此，要抑制负面影响的作用，发挥正面影响，就必须发挥各种德育中介对道德信息的筛选、导向、内化和践履作用。
最后，在家庭德育环境对家庭成员的思想道德素质的影响中，各种德育中介起着传递、过滤、转化、放大、内化等作用，本书前面所列举的观察学习、家风感化、情感濡染、理论指导、评价激励、生活实践六种主要的德育中介，都与家庭德育效果有着密切的联系。这六个德育中介相互补充、相互支持，构成了一个较完备的整体。总体来说，凡是对这六种德育中介应用得比较好的家庭，则家庭德育效果比较好，反之，则比较差。
【注释】
[1]鲁洁：《道德教育的当代论域》，人民出版社2005年版，第3页。
[2]李建国：《教化与超越：中国道德教育价值取向的历史嬗变》，2010年华中科技大学博士学位论文，第36页。
[3]李建国：《教化与超越：中国道德教育价值取向的历史嬗变》，2010年华中科技大学 博士学位论文，第39页。
[4]朱永新：《中国古代教育理念之贡献与局限》，《教育研究》1998年第10期。
[5]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第66—67页。
[6]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第68页。
[7]《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1972年版，第124页。
[8]［德］海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，生活·读书·新知三联书店1987年版，第24页。
[9]朱小蔓：《教育的问题与挑战》，南京师范大学出版社2000年版，第126页。
[10]李建国：《教化与超越：中国道德教育价值取向的历史嬗变》，2010年华中科技大学博士学位论文，第45页。
[11]［德］马克斯·舍勒：《人在宇宙中的位置》，李伯杰译，上海译文出版社1989年版，第34页。
[12]李太平：《20世纪西方道德教育理论的特点及其思想根源》，《比较教育研究》2003年第9期，第1—5页。
[13]［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店1991年版，第 36页。
[14]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第1页。
[15]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第18页。
[16]李建国：《教化与超越：中国道德教育价值取向的历史嬗变》，2010年华中科技大学博士学位论文，第45页。
[17]萨特：《存在主义是一种人道主义》，周煦良、汤永宽译，上海译文出版社1988年版，第22页。
[18]参见鲁洁：《道德教育的当代论域》，人民出版社2005年版，第55页。
[19]参见鲁洁：《道德教育的当代论域》，人民出版社2005年版，第63页。
[20]《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128页。
[21]［德］恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，上海译文出版社2004年版，第17页。
[22]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第30页。
[23]转引自俞吾金等：《善恶与教化——兼论基督教和儒学的人的理论》，《复旦学报》（社会科学版）2000年第3期。
[24]张岱年：《张岱年全集》第3卷，河北人民出版社1994年版，第551页。
[25]俞吾金等：《善恶与教化——兼论基督教和儒学的人的理论》，《复旦学报（》社会科学版）2000年第3期。
[26]李建国：《教化与超越：中国道德教育价值取向的历史嬗变》，2010年华中科技大学博十学位论文，第63页。
[27]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第435页。
[28]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第435页。
[29]戚万学、唐汉卫：《现代道德教育专题研究》，教育科学出版社2005年版，第25页。
[30]Kohlberg L. ， Mayer R. Development as the aim of education. Harvard Educational Review，1972，42（ 4） ：493.
[31]Hoffman M. L. Empathy and moral development: Implication for caring and justice. Cambridge， UK: Cambridge University Press， 2000.
[32]参见章羽：《非理性在道德养成中的作用》，2008年复旦大学博士学位论文，第 23页。
[33]参见钟建安、张光曦：《进化心理学的过去和现在》，《心理科学进展》2005年第5期。
[34]参见朱新秤：《进化心理学理论、意义与局限》，《自然辩证法研究》2000年第4期。
[35]胡林英：《道德内化论》，社会科学文献出版社2007年版，第117页。
[36]Adson J. R. Congnitive psychology and its implication.San Francisco: Freeman，1980：3.
[37]彭柏林：《道德需要论》，上海三联书店2007年版，第122页。
[38]胡林英道：《德内化论》，社会科学文献出版社2007年版，第117页。
[39]胡林英：《道德内化论》，社会科学文献出版社2007年版，第121页。
[40]参见何建华：《道德选择论》，浙江人民出版社2000年版，第38页。
[41]马克思：《一八四四年经济学—哲学手稿》，人民出版社1979年版，第53—54页。
[42]胡林英：《道德内化论》，社会科学文献出版社2007年版，第124页。
[43]胡林英：《道德内化论》，社会科学文献出版社2007年版，第125页。
[44]参见鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社1994年版，第273—274页。
[45]燕国材：《谈谈道德内化问题》，《中学教育》1997年第6期。
[46]刘亦工：《论道德内化的心理机制及其特征》，《伦理学研究》2007年第3期。
[47]参见胡林英：《道德内化论》，社会科学文献出版社2007年版，第135—141页。
[48]Dewey J. Moral principles in education. Carbondale， IL: Southern Illinois University Press， 1975： 47.
[49]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第291页。
[50]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第433—434页。
[51]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第55页。
[52]《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第167页。
[53]陈正良：《冲突与整合：德育环境系统的构建》，中国社会科学出版社2005年版，第102页。
[54]张楚廷：《新世纪：教育与人》，《高等教育研究》2001年第1期。
[55]Kellaghan T. Family and schooling. In: Lawrence J. Saha（ed. ）. International encyclopedia of the sociology of education. Oxford， UK: Elsevier Science，1997：609-610.
[56]参见赵忠心：《家庭教育学》，人民教育出版社1994年版。
[57]［美］理查德·D.范思科德等：《美国教育基础——社会展望》，人民教育出版社1984年版，第140页。
[58]参见吴奇程：《家庭教育学》，黑龙江教育出版社1996年版。
[59]参见张文新：《儿童社会性发展》，北京师范大学出版社1999年版。
[60]马和明等：《教育社会学研究》，上海教育出版社1998年版，第445页。
[61]骆风等：《家庭德育类型及其对子女品德影响的实证研究》，《山东教育科研》2000年 第6期。
[62]黑格尔：《小逻辑》，商务印书馆1966年版，第111页。
[63]《列宁全集》第55卷，人民出版社1991年版，第137页。
[64]《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第248页。
[65]戴钢书：《德育环境三维理论模型及其价值》，《武汉大学学报（》人文科学版）2004年第6期。
[66]艾丰：《中介论》，经济日报出版社2000年版，第2页。
[67]顾明远主编：《教育大辞典》（增订合卷本），上海教育出版社1998年版，第1362页。
[68]翁之光：《中国家庭伦理与国民性》，云南人民出版社2002年版，第110页。
[69]朱小蔓：《情感教育论纲》，南京出版社1993年版，第40页。
[70]Samuel P. Oliner， Pearly M. Oliner. The altruistic personality: Rescuers of Jews in Nazi Europe. New York: Free Press， 1998：171.
[71]参见Selma Fraiberg. The magic years. New York: Simon， 1959：300.
[72]申来津、房海静：《精神激励与德育目标建构》，《思想理论教育》2005年第4期。
[73]《列宁全集》第55卷，人民出版社1990年版，第85页。
[74]涂又光：《大学人文精神》，《高等教育研究》1996年第5期。
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