中国古代教育思想的发展轨迹与主要特质

一、中国古代教育思想的发展轨迹

中国古代的教育思想绵延数千年之久。在这个历史长河中，曾出现过四次“百家争鸣”的高潮，推动了当时学术思想（包括教育思想）的发展。中国古代教育思想具有十分丰富的内涵，除了历史的不同阶段、不同时代有不同的教育思潮外，教育思想还有地区的差异（如春秋战国时期曾出现过风貌迥异的区域文化教育——邹鲁、三晋、燕齐、荆楚文化教育）、民族的差异（汉文化为主的教育与少数民族的教育）、对象的差异（上层的、官办的、贵族的教育与下层的、民间的教育）等。这里我们试以四次“百家争鸣”为历史线索，把古代教育思想的发展划分为四个时期。

（一）先秦时期的教育思想

先秦时期泛指公元前221年秦王朝建立以前的殷周、春秋战国时期。这是中国古代社会由奴隶制过渡到封建制的巨大变革时期，社会的政治、经济、文化、教育乃至自然科学等各方面都发生了很大的变化，不同阶级和阶层的思想家为了解决社会大变革中提出的各种问题，各抒己见，展开讨论，因而出现了所谓“百家争鸣”的学术繁荣。

在文化教育方面，先秦时期出现了新的格局，即学术下移和士阶层的崛起、官学的没落和私学的勃兴。发轫于孔墨两学派之辩的百家争鸣，也使教育思想进人了空前活跃的时期。

儒家是以孔子创立、孟子与荀子为主要后继的一个学派，它不仅是先秦时期的显学，也是整个中国古代社会的国家学说。儒家强调教育的作用，认为教育具有改造社会与造就新人的功能。如孔子说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语·为政》）强调教育具有刑罚所无法替代的功能。孟子也把教育视为推行“仁政”的主要工具：“善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”（《孟子·尽心上》）至于《学记》，则更明确提出了“化民成俗，其必由学乎”和“建国君民，教学为先”的命题。儒家特别重视伦理道德教育，认为这是教育的根本所在。孔子所说的“君子怀德”以及“君子务本，本立而道生”（《论语·里仁》，《论语·学而》），就是突出了道德至高无上的地位。孟子更直截了当地指出：“设为庠序学校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”（《孟子·滕文公上》）而所谓“人伦”，就是指“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，是封建的伦理纲常。荀子也注重道德品质的培养与训练，把具有“德操”的“成人”视为道德教育的最高境界。《荀子·劝学》说：“是故权利不能倾也，群众不能移也，天下不能荡也。生乎由是，死乎由是，夫是之谓德操。德操然后能定，能定然后能应，能定能应，夫是之谓成人。天见其明，地见其光（广），君子贵其全也。”此外，儒家在教育的内容、教育的原则与方法等方面也多有论述，颇有建树。

墨家是代表手工业小生产者的一个学派，创始人为墨翟。在春秋战国之际，儒家和墨家都被称为“显学”。墨家思想体系的核心是“兼相爱，交相利”（《墨子·尚贤中》）。在教育上，也就主张能担当治国利民、兼爱相利的“贤士”或“兼士”。从“利天下为之”的原则出发，墨家重视实用技术的传习，在科学技术教育（如几何学、光学、力学、声学、机械制造等）方面具有突出的成就，不仅实现了我国古代生产技术向科学理论的最初飞跃，也开了我国古代科学技术教育之先河。此外，墨家“合其志功而观”的道德评价方法、“量力而至”与“务本约末”的学习态度、“以名举实”和“察类明故”的教学艺术，以及强调环境影响的“习染”学说，在中国教育思想史上也独具特色，有一定影响。

法家因变法、主张法制而得名。春秋初，齐桓公任用管仲变法，法家人物从此登上了政治舞台。此后，李悝、吴起、申不害、慎到、商鞅及韩非均是法家的重要代表人物。法家的教育理想是以社会教育取代学校教育的特殊形式——私学，并针对传统的“以礼为教”、“以儒为师”，提出了“以法为教”、“以吏为师”的主张，所以，实行法制教育乃是法家教育思想的突出特点。法家教育思想的明显失误是过分强化了法制的功能而忽视了教育的作用。韩非亦直言不讳地承认了这一点：“今有不才之子，父母怒之弗为改，乡人谯之弗为动，师长教之弗为变。夫以父母之爱，乡人之行，师长之智，三美加焉而终不动，其胫毛不改；州部之吏，操官兵、推公法而求索奸人，然后恐惧，变其节，易其行矣。”（《韩非子·五蠹》）一切的教化在刑罚面前都黯然失色了。这种思想的极致就是文化专制主义，秦王朝的“焚书坑儒”不能不说是这一思想的行为外化。 自然，法家的教育思想也并非一无是处，如注重事功人才的选拔与培养，注重职业技术教育，注重读书学习的“参验”等，其强调法制与儒家强调教化的传统也起了互补作用，成为维系社会稳定的重要因素。

道家的创始人是春秋时的老聃，其后有战国时期的庄周和以齐国田骈等为代表的稷下黄老学派。基于“小国寡民”的社会政治理想，道家提出了“绝圣弃智”、“无知”、“无欲”、“无为”，提倡摆脱一切束缚个性自由发展的自然主义教育。道家的创始人老聃说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（《老子·二十五章》）教育的作用就在于促进人的自然本性的充分展开，使人摆脱社会生活的种种困扰与烦恼，回归于自然无为的状态。

此外，尚有阴阳家、名家、纵横家、杂家、农家、兵家、小说家等，对教育问题也多少都有论及，他们与上述儒家、墨家、法家、道家的教育思想相互辉映，构成了先秦时期五光十色、丰富多样的教育思潮。先秦时期的教育思想是中华教育思想得以形成与发展的重要渊源。

（二）秦汉六朝时期的教育思想

秦汉六朝时期包括秦、汉、三国、两晋和南北朝等许多王朝，从公元前221年秦王朝建立，至公元589年南朝陈灭亡为止，绵延八百余年。它大致可分为两个阶段：即中国统一而强大的君主专制中央集权封建制度建立、形成和逐渐巩固的秦汉时期，和中国历史上第二次大分裂、大混乱的六朝时期。在魏晋南北朝时期，出现了中国学术史上的第二次“百家争鸣”高潮。

秦始皇统一中国后，创建了中国历史上第一个封建专制的国家，在政治上实行吏师制度，在文化教育上实施书同文、行同伦、一法度、定一尊等政策，对后世产生了重大影响。

汉代初年，黄老学派在从秦代的法治教育向汉代“独尊儒术”的德治教育的转变中起了中介作用，而董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策后，则正式促成了古代教育的政治伦理化。经过董仲舒的阐发，以三纲（君为臣纲、父为子纲、夫为妇纲）五常（仁、义、礼、智、信）为核心的儒家伦理道德教育更加系统化、理论化，更加富有了专制主义精神，并罩上了神秘的外衣。

汉代的教育事业有了新的开拓与发展。首先是官学制度的建立与完善，如太学、宫邸学、鸿都门学、郡国学校的体系，宦学事师的教学形式，经学教育的教学内容等。其次是私学教育的兴盛与繁荣，如既有以书馆为主要形式的蒙学教育，又有以乡塾为主要形式的一般经书学习，还有以精庐或精舍为主要形式的专经教育，后者在唐宋后演变为书院教育。再次是察举取士制度的产生与实施，形成了兴官学以养士、重选举以取士，养士皆学儒经、取士皆选儒生的格局，这也对科举制度产生了直接的影响。教育事业的发展也孕育出一代卓越的教育思想家，其中最为突出的就是董仲舒与王充。

被称为“汉代孔子”的董仲舒，继承了儒家的德治传统，强调教育的社会政治功能，他的三大文教主张（即罢黜百家，独尊儒术；置明师，兴太学；重选举，广取士）被统治者所采纳，成为汉代的文教国策。从“性三品”的学说出发，董仲舒认为“圣人之性，不可以名性；斗筲之性，又不可以名性”，只有“中人之性”才可以“待渐于教训而后能为善”（《春秋繁露·实性》）。在道德教育方面，他首倡的三纲五常的内容及正谊明道、不计功利，躬自厚而薄责于人，积小致巨，以微致显的德育原则与方法也具有相当的影响。

东汉王充在批驳当时流行的谶纬迷信和崇古宗圣的学风中，提出了独树一帜的教育理论。他肯定环境和教育在人的培养中的作用，提出了“学校勉其前，法禁防其后”的主张（《论衡·率性》）；他反对“生而知之”的先验论，提出了“知物由学，学之乃知，不问不识”的命题（《论衡·实知》）；他还认为“人有知学，则有力矣”（《论衡·效力》）。这可能是“知识就是力量”的最初始的表述，而这一表述比英国的弗兰西斯·培根（1561—1626）要早1500余年。他反对呆读死记，重视学习与实际练习相结合的方法；他反对“信师好古”地盲目学习，而倡导“问难穷究”、“核道实意”的探索学风。

秦汉时期还有一些重要的典籍，如《吕氏春秋》、《淮南子》、《法言》、《史记》、《新语》、《新书》、《白虎通德论》、《汉书》、《说苑》、《申鉴》、《太平经》等，也都不同程度地涉及到教育问题，丰富了这一时期的教育思想。

魏晋南北朝时期，国家离乱动荡，政权频繁更迭，豪族巧取强夺，社会玄学风行，官学时兴时废，私学昌盛发达，出现了“百家争鸣”的局面。在教育思想方面，以人才教育、玄学教育和家庭教育三方面的内容最引人注目。“乱世出英雄”，这一时期不仅社会上需要人才，实践上重视人才培养，在理论上也形成了一套比较成熟的人才教育思想。如诸葛亮在《训子书》中指出：“才须学也，非学无以广才，非志无以成学。”提出了成才以学习为本，而学习以立志为先的人才教育观。刘劭的《人物志》则系统地论述了人才的类型和人才的培养、人才的任用、人才的鉴别等问题，堪称人才教育学的专著。1937年，美国学者斯莱奥克（J .K.Shryock）曾把《人物志》编译成一本书，名为“人类能力之研究”，由美国东方学社出版。

魏晋玄学是指魏晋时期以老庄思想为骨架的一种特定的哲学思潮，玄学家大多是当时的“名士”，如何晏、王弼、嵇康、阮籍、向秀、裴頠、郭象、张湛等。玄学家虽然对于一般的教育原则及教育内部规律无甚兴趣，但在反对传统的儒家教育思想方面却别开生面，富有批判精神。如嵇康在《难自然好学论》中这样辛辣地鞭挞儒家的名教与经学教育：“今若以明堂为丙舍，以讽诵为鬼语，以六经为芜秽，以仁义为臭腐，睹文籍则目瞧，修揖让则变伛，袭章服则转筋，谭礼典则齿龋，与万物为更始，则吾子虽好学不倦，犹将阙焉；则向之不学，未必为长夜，六经未必为太阳也。”“越名教”是破，“任自然”则是立。玄学家认为儒家名教的最大失误是压抑个性，破坏了人的自然发展。所以，教育的关键是让受教育者的个性自然地发展。玄学教育的最高理想就是培养“文明在中，见素表璞。内不愧心，外不负俗。交不为利，仕不谋禄。鉴乎古今，涤情荡欲”的“至人”（《嵇康集· 卜疑》）。在西方教育史上，首先明确亮出“归于自然”教育旗号的是法国的卢梭（1712—1778），他在《爱弥儿》中说：“上帝创造的一切都是善的，而人滥于作为，便为丑恶的。”嵇康等玄学家的观点虽然不一定能与卢梭的自然教育相提并论，但他们在早于卢梭1600多年前就提出了“任自然”的教育主张，不能不被认为是中外教育思想史上的一次革命。

这个时期家庭教育的思想也是不容忽视的。成就最高的当是颜之推的《颜氏家训》。这本书分二十篇，从立身、治家、处事、为学诸方面，全面阐述了教育的意义与家庭教育的普遍问题。颜之推强调家庭教育要及早进行，认为“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”（《颜氏家训·勉学》）他既批评“无教而有爱”的教育方式，也反对“苛虐骨肉”的棍棒体罚，而主张“威严而有慈”（《颜氏家训·教子》），把严与爱结合起来。他还就家庭教育的具体内容（如强调语言、道德与立志）和指导孩子学习的方法（如“眼学”、“勤学”、“惜时”、“切磋”等）进行了颇具特色的阐发。他的家庭教育理论对后世影响极大，后代封建士大夫的家庭教育深受此书的影响，称其为“家教规范”，并成为以后历代家庭教育用书的范本。难怪有人认为“古今家训，以此为祖”（王三聘辑：《古今事物考》二），“六朝颜之推家法最正，相传最远”（衰衷等撰：《庭帏杂录》下）。

此外，魏晋南北朝时期的佛学教育、道家教育及民族教育也别开生面，具有一定的规模。

（三）隋唐两宋时期的教育思想

隋唐两宋时期指隋、唐、五代、两宋四个阶段，从公元581年隋王朝建立，到公元1279年南宋灭亡，绵延约七百年。这个时期是中国古代由长期分裂又重新走向统一的时期，文化教育出现了空前的繁荣与昌盛，学术上也出现了第三次“百家争鸣”的高潮。

隋唐两宋时期的教育事业又有进一步的发展，并具有若干新的特点。隋朝继汉代鸿都门学（艺术专科）之后，又设立了书学、算学、律学，唐朝在司天台、太仆寺、太乐署等进行职业性训练，从而使中国古代的专科教育与职业教育走向正规化。隋唐始建并逐步完备的科举制度与唐宋发端并日趋完善的书院制度，都对古代的教育产生了前所未有的深刻影响。

这个时期的教育思想也相当活跃，呈现出学派林立、丰富多彩的局面。韩愈亮出维护儒家道统的旗号，提出了“明先王之教”的教育宗旨。他的《师说》从教师的作用、任务、择师标准和师生关系诸方面全面地论述了教师问题，留下了“古之学者必有师”、“师者，所以传道、受业、解惑也”，以及“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”、“闻道有先后，术业有专攻”等千古名言，是中国古代第一篇集中论述教师问题的名著。他的《进学解》则是一篇文字优美、寓意深刻的教育散文，以对话形式集中论述了学习问题，其中“业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随”等也是脍炙人口的大手笔。他的《子产不毁乡校颂》对于提倡地方办学，也有一定积极意义。他的“性三品”学说，阐述了教育在人的发展中的作用，对后世亦有较大影响。

两宋时期是中国古代教育思想发展的高峰期。以范仲淹、王安石为代表的教育改革家，提倡经世致用的教育，积极主张改革教育制度、教育内容与教育方法，试图变培养人才与选任人才的恶性循环为良性循环。尽管他们的兴学改革运动最终失败，但某些成果仍以不同形式保存下来，对宋代教育产生了不可低估的影响。至于范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的做人格言，和王安石《伤仲永》的警世小文，都已成为历代教育的重要教材，流传于世。胡瑗在实践范、王的改革理想方面进行了可贵的尝试，更确切地说，是胡瑗的教育改革实践与理论启迪了范、王的宏观教育改革设想。他的“分斋教学”、主副科制度，早于西方发达国家四百多年；他的自学辅导、直观教学、游戏教学、考察游历等教学方法，也不守成法，别具风格。

宋代理学有濂（周敦颐）、洛（二程）、关（张载）、闽（朱熹）四大学派，其中以程颐、程颢、朱熹为代表的“程朱理学”在教育上影响最大，形成了理学教育的思想体系。在教育的宗旨上，程朱理学明确提出了“圣贤千言万语，只是教人明天理，灭人欲”的纲领（《朱子语类》卷十三），并肯定了教育在育人才、一道德、变气质、正人心、美风俗方面的重要作用。在教育的内容上，程朱理学开创了“四书”与“五经”并列的局面，对中国古代封建社会后期教育内容的格局产生了决定性的影响。在道德教育方面，程朱理学主张培养能够“正心诚意修身齐家治国平天下”的“圣人”，并通过立志、主敬、存诚、养心、寡欲、养正于蒙、禁于未发等修养方法，使人达到“与天地同德，无物欲之累，大公而无私，极高明而不同污合俗，不偏不易而无适不中”的道德境界。^[1]在教学理论方面，程朱理学进一步深化了因材施教、启发诱导、循序渐进、温故知新、博约结合等教学原则，朱熹的读书法也对古代的教学理论有重要贡献。程朱理学的教育思想无论在当时还是对后世都有很大的影响，在朱熹逝世后不久，就逐步定型为中国封建社会后期占支配地位的官方教育思想。

与程朱理学相抗衡的，是以陆九渊为代表的心学教育思想。陆九渊从“宇宙便是吾心，吾心即是宇宙”以及“心即理”的基本心学命题出发（《陆九渊集·杂说》，《陆九渊集·与李宰》），认为教育的目的是“发明本心”；“古人教人，不过存心、养心、求放心……保养灌溉，此乃为学之门，进德之地。”（《陆九渊集·与舒西美》）在此基础上培养具有优良德操的“完人”和具有独立精神的“超人”。在道德教育方面，陆九渊的心学全面论述了德育的过程：“‘履，德之基也；谦，德之柄也；复，德之本也；恒，德之固也；损，德之修也；益，德之裕也；困，德之辨也；井，德之地也；巽，德之制也。’……九卦之列，君子修身之要，其序如此，缺一不可也。”（《陆九渊集·语录上》）在教学方面，他不同于程朱理学“泛观博览，而后归之约”的观点，而主张“先发明人之本心，而后使人博览”，并提出了自立精神、切磨辩明、涵泳功夫等具体原则与方法。有人曾概括陆九渊教育思想的主要特色：是整体明了，不是逐一理解；是“尊德性”，不是“道问学”；是反省内求，不是外求外铄；是提倡独立思考，不是盲目迷信书本和圣贤；是注重躬行实践，不是言行相违。^[2]应该说前三点大致把握了心学教育与理学教育相异的主要特点。

以陈亮、叶适为代表的事功学派，既反对程朱理学，又反对陆九渊的心学，在批判理学家与心学家空谈性命道德的同时，建立了求实用、讲功利、论真才的教育理论。他们倡导的学以致用、开物成务的教育宗旨，经史与艺能并重而以实理实事为中心的教育内容，以及大胆批判、勇于创发、严谨治学、师友讲论的教育原则与方法，成为明末清初早期启蒙思想家教育思想的理论来源，也成为清代汉学大师们的学术养料，为中国古代文化教育的发展增添了光彩。

（四）元明清时期的教育思想

元明清时期包括元、明、清三个朝代。作为古代历史分期，它从公元1279年元灭南宋统一全国起，讫于1840年鸦片战争，绵延五百六十多年。这个时期社会处于大变革状态，各种学术思想也比较活跃，形成了中国古代学术思想史上的第四次“百家争鸣”。

元明清时期的教育体制基本承袭汉唐，但也呈现了一些新的特点，其中社会教育的兴起最具特色。虽然中国古代教育家早就提出了社会教化的思想，但真正付诸实施还是从元代开始。元代的社学与庙学是典型的社会教育机构。元世祖至元二十五年（公元1288年），元朝正式发布政令：“诸县所属村庄，五十家为一社，择高年晓农事者立为社长……每社立学校一，择通晓经书者为学师，农隙使子弟入学。如学问有成者，申复官司照检。”（《新元史·食货志》）庙学则是以孔庙的活动为中心展开的以宣传普及儒家道德为主要内容的社会教育形式。这个时期教育的另一特点是政府进一步强化了对于学校教育与科举考试的控制，文化教育实施了封建专制主义。

在教育思想上，明清时期的反理学倾向比较突出，张扬个性、倡导实学的教育思潮有所发展。王守仁继承与发展了陆九渊的心学教育观，提出了“致良知”的教学理论和“知行合一”的道德教育论。在儿童教育方面，他反对“督以句读，责其检束”，“鞭挞绳缚，若待拘囚”的扼杀儿童天性的施教方法；主张用诱导、启发、讽劝等顺应儿童“乐嬉游而惮拘检”的特点和方法，使他们如时雨春风沾被卉木一样，“莫不萌动发越”（《王文成公全书·训蒙大意示教读刘伯颂等》）。在课程设置方面，他认为必须把读书与歌诗、习礼等结合起来，也是符合儿童身心发展规律的。在王守仁去世前两年诞生的李贽，也是反理学的急先锋，他公开反对盲目崇拜孔子，明确提出学习申、韩之书。在教育思想上，他的主要贡献是提出了“师之即友”的师生关系说和倡导女子教育（李贽著：《焚书·为黄安二上人三首》），并且亲身躬行，他与学生的师生关系就是“学同术，业同方，忧乐同事”，如同“真骨血一般”；他在麻城讲学时亦公开招收女生，向世俗和封建礼教提出了挑战。

明清之际的黄宗羲是中国古代第一位比较系统完整地提出具有近代色彩的民主主义教育思想的学者。他从民主政治的高度出发，对以八股取士的科举制度进行了猛烈抨击；为了反对封建教育的专制与特权，他设计了一套普及教育的学制体系，即从蒙学（小学）、郡县学（中学）到太学（大学）和书院（研究生院）的学校体系，具有近代学制的萌芽。另一位明清之际的著名教育思想家是著作丰富、学问渊博的王夫之，他把教育作为强国的“财、兵、智”三纲领之一，认为明朝灭亡的原因是“教化日衰”、“失其育才”（王夫之著：《读通鉴论》卷五）；他从“性日成日生”的人性理论出发，强调人性的“未成可成”、“已成可革”，从而揭示了教育对人的发展的作用。他提出的学思相资、因材而授、因机设教、教必著行、乐勉结合、恒教其事等教育原则与方法，集中国古代教育精华之大成，并多有创新之见解。

明清时期还有一个值得一提的教育流派，即以颜元、李为代表的实学教育学派，他们反对宋明理学倡导的读死书和死读书，倡导“实学”、“实用”的教育，开辟了中国古代教育向实践接近的新方向。在教育目标上，实学教育主张培养“经世致用”，能“利济苍生”、“为生民办事”的人才；在教育内容上，实学教育提出以“实文”、“实行”、“实体”和“实用”为原则，重视艺术教育、体育、自然科学教育和劳动教育；在教育方法上，实学教育反对静坐空谈，提倡“习行”、“讲辩”，认为“为学为教，用力讲读者一二，加功于习行者八九”，这是现代教学论“精讲多练”的雏形。实学教育突破了儒家传统的教育内容与方法，冲破了几千年的封建教育桎梏，在某种程度上预示着近代科学教育与劳动教育的必然产生。换言之，实学教育反映了中国古代资本主义萌芽时期市民阶层的心声，是近代教育内容改革的理论基础之一。

二、中国古代教育思想的生态环境

中国古代教育思想是在中国这个空间、古代这段时间的特殊的生态环境中产生和发展起来的。要想真正地认识和把握中国古代教育思想的主要特质，就必须对其特殊的生态环境进行详密的分析，探寻古代教育思想赖以生存与发展的支点。

中国古代教育思想虽然是属于过去时态的东西，但我们却不能漠视它的现代意义。历史告诉我们，如果不重视古代教育思想的积极意义和消极因素，如果不重视古代教育思想的渗透力量和潜在影响，如果不重视古代教育思想的惯性机制和再生能力，现代教育就会失去坐标，步履维艰。从文化生态学的角度来看，生态环境是影响文化类型的关键因素之一。生态环境一般是由一定的文化或民族所处的地理环境、物质生产方式、所建立的社会组织形态而构成。在生态环境之中，自然地理环境的不同，往往导致生产方式的差异，而生产方式的差异又造成了社会组织形态的区别。温带大陆型的自然条件决定了中华民族是以农业型的自然经济为主，而农业生产方式的绝对优势又使中国形成了以家长为中心的宗法制度。在这块生态环境上成长起来的古代教育思想，无疑打上了它的烙印，具有明确的中国特色。所以，我们首先分析一下特殊的生态环境。

（一）半封闭的大陆环境

从气温带与濒海性来区分，我国属于温带大陆型。温带与热带、寒带地区不同，由于气候适中，提供了良好的生产与生活条件，有可能成为世界文明的发祥地。正如黑格尔所说：“历史的真正舞台所以是温带，当然是北温带，因为地球在那儿形成了一个大陆，正如希腊人所说，有着一个广阔的胸膛。”