苏霍姆林斯基与“书香校园”建设

（二）农业型的自然经济

大陆民族又可分为三种类型，即大漠大陆型（中亚，游牧经济）、草原一森林大陆型（东欧，半农半牧经济）和以中国为代表的大河大陆型。大河大陆给人们提供了平坦的土地、温暖的气候和充沛的水源，为我们的先民从事精耕细作的农业生产提供了有利条件。

江苏吴县和西安半坡等地的考古发掘表明，远在七八千年前，我国就因地制宜在黄河流域种植了粟子，在长江流域种植了水稻，是世界上最早的农业国家。在由狩猎和采集经济阶段进入到以种植经济为主的农耕社会后，教民农作的教育也相应出现，如《白虎通》记载：“古之人民皆食禽兽肉。至于神农，人民众多，禽兽不足，于是神农因天之时，分地之利，制未耜，教民农耕。”《易经·系辞》也写道：“仓羲氏没，神农氏作。木为耜，揉木为来，来耨之利，以教天下。”农业型的自然经济生产方式对于矗立其上的社会组织形态（制度）和思维方式产生了直接的影响。^[7]

第一，农业是以土地为生产资料，土地的面积是有限的，一旦获得即会长期拥有，但土地的保护与耕种及作物的栽培与收获，均为个人能力所不及，因此必须建立以持久而稳定的小团体作为劳作的基本单位，最能满足这一条件的无疑是以血统为基础的家族。于是，维护家族的利益以及家族成员的和谐与团结成为小团体至高无上的宗旨。由于家族是经济及社会生活的核心，因而易于将其他团体也以家族视之，将其内部的人际关系家族化，甚至把整个国家家族化，家族是国家的缩影，国家是家族的放大，形成了“家族主义”。

第二，农业是以一家一户为基本单位进行运作的，因此，中国古代是由千百个彼此雷同、极端分散，而又少有商品交换关系的村落和城镇组成的社会。由于水利是农业的命脉，治理水源、兴建大规模的水利灌溉系统是农耕民族生存的首要前提；对于大自然的淫威，我们的先民就个体而言是无力抗争的，就必须依靠大规模的群体协作，建设抵御早涝的水利工程，而“要有效地管理这些工程，必须建立一个遍及全国或者至少是及于全国人口重要中心的组织网。因此，控制这一组织的人总是巧妙地准备行使最高政治权力”。^[8]在集体协作中产生的组织与指挥者遂成为专制君主，中国历史上第一个专制王朝夏，就是由领导治水的大禹的儿子启建立的。这样，一方面形成了寻求保护、注重权威的依附心理，另一方面又形成了人与人之间协作的集体意识。这对于中国古代教育思想也产生了重要影响。

第三，农业生产过程中，农作物秉性脆弱而成长缓慢，耕作者必须小心谨守从前的耕作方法与经验，而不敢越雷池半步，因为如果稍作技术上的改进，便很可能因为尝试错误受到长期的饥馑，直接威胁自身的生存。梁启超先生曾论述过海洋民族所特有的开拓与冒险气质：“试一观海，忽觉超然万累之表，而行为思想，皆得无限自由。彼航海者，其所求固在利也。然求利之始，却不可不先置利害于度外，以性命财产为孤注，冒万险而一掷之。故久于海上者，能使其精神日以勇猛，日以高尚。此古来濒海之民，所以比于陆居者活气较胜，进取较锐。”（《饮冰室合集》之十）在田野中耕作的农民，是不可能也无必要进行这样的冒险的，因为对于他们来说，遵守祖传的经验一般可以温饱自足，而主动尝试则可能颗粒无收。这自然容易形成谨小慎微、厚古薄今、不思变革的心态与行为，也造就了审视全面、处事稳重、尊重前辈的习惯及注重自然节奏、很少显露激情与走极端的风格。

第四，农业生产过程中，土地上的农作物生长缓慢，周期较长。农业生产的环节众多，农作物的丰收有赖于播种、除草、施肥、灌溉、防护及收割储存，其间不仅旷日持久，而且工作辛劳。这就要求农业社会成员养成坚韧的意志力，用非常的耐心与毅力对待生产中的每一个环节，中华民族的崇尚勤劳、顽强、耐性的传统，不能不说与这一特点有关。中国古代教育思想中强调“业精于勤”、“锲而不舍”的学习方法，也渊源于此。

第五，农业生产过程中，作为生产资料的土地是不能移动的，人要利用土地栽种作物，便必须在固定的土地旁边长期厮守，长久居住。为了将子孙拴在土地上，农业社会强调祖先崇拜，鼓励承继祖先的土地与照顾祖传土地上的祖坟；强调安土重迁，强调“父母在，不远游”，强调“在家千日好，出门一日难”。只要生计尚能维持，农业社会的成员一般不会离乡背井，抛弃故土。这种长远的定居生活造就了中国先民的永恒意识与历史感，所谓“只有百年庄农，没有百年官宦”、“衙门财主一蓬烟，种田财主万万年”、“前人种树，后人乘凉”之类农业社会中流行的谚语，就是这种永恒意识与历史感的流露。中国古代历史学的异常发达以及教育思想中注重历史知识传授的传统，与这一特点不无关联。

第六，在农业生产过程中，农业民族不但需要居有定所，而且需要耕种有时，追求一种静态的、稳定的境界，害怕战争、骚乱和变动。因为一旦战事兴起，不仅征兵征粮，流离失所，也会影响耕种，生计难以维持。中国农民的最高要求，就是丰衣足食，太太平平过日子。所以，在中国人的字汇中，“动”意味着灾难降临，“静”则表示安泰祥和。崇静抑动的价值取向，使中国人的心理呈现出追求和平、崇尚中庸、讲究稳定、厌恶动乱、忌讳争斗的态势，也产生了息事宁人、得过且过的惰性心理。中国古代教育思想中重和谐轻竞争、重静轻动的传统，也是这一特点的反映。

第七，在农业生产过程中，土地的生产力总是有其上限的，如果不采用一定的耕作改进（如轮耕），同一块土地连续种植数次之后，其生产力就会呈递减趋势。除了农忙时节，农业社会的成员生活节奏比较缓慢，色调比较单一，夫妻间没有更多的娱乐与消遣，性生活就相对频繁，加上农业社会对于人口的需求与相应的人力价值观念，生育子女成了生活的重要组成部分。以有限的土地哺养众多的人口，自然会产生匮乏不足的状态。这样，也使勤俭节约、悠然从容的价值观念被人们所接受。

（三）家国一体的宗法社会

农业生产方式的绝对优势，使中国古代形成了世界上最具特色的社会政治制度与社会组织形态——家国一体的宗法社会，从而对中华民族的历史发展，也对中国古代教育思想的形成与发展，产生了重要的影响。

中国古代在由原始社会向奴隶社会过渡的过程中，没有像古希腊、古罗马那样发生奴隶民主派推翻氏族贵族统治的革命，由家庭奴隶制转变为劳动奴隶制，并建立起“城邦”式国家；而是由氏族首领直接转化为奴隶主贵族，由家庭奴隶制发展成宗族奴隶制，并建立起“家邦”式国家。这样，氏族社会的解体进行得很不充分，氏族社会遗传下来的以血缘为纽带，以父权家长为中心，以嫡长子继承制为基本原则的宗法制度及相应的意识形态与思维方式，仍然保存得完好如初，并不断沿袭下来。宗法制度之所以并未受到太大冲击与破坏，与中国古代的农业型自然经济也是分不开的，农业型的自然经济为宗法制度提供了丰富的营养，是宗法制度赖以生存的丰厚土壤。在农业型的自然经济中，社会的基本运作单位是一家一户，是“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的村落小镇，这些村落小镇基本上是一个宗族集团，即由家庭→家族→宗族的结构组成，所以古代的村落小镇经常用“张家寨”、“李家村”等来命名。在此基石上，社会、国家也按照“家”的模式构建起来，形成了“家国同构”、“君父合一”的家国一体的宗法社会。这种社会组织形态是中国古代社会得以长期稳定、缓步发展的根本原因之一，它具有以下特点。

第一，家国一体的宗法社会是以男性为中心的社会。宗法制度是一种父权家长制，在宗法制度下，男性家长是整个家族的中心，他不但是家族权力的象征，也是家族财产的占有者。地位至尊的家族长甚至可以根据自己的意志决定家族成员的生死存亡。当男性家长去世以后，就要在家长的所有男性后代中挑选一个人继承家长的地位。所以，只有生下男儿，才能“传宗接代”、“延续香火”，使家族得以一代代繁衍发展；只有生下男儿，才是最大的“孝”，才是最大的“福”，才是对得起列祖列宗。以男性为中心的社会也有其重要的经济原因。

费孝通先生曾分析说：“‘养儿防老’，这是小农经济中极重要的一部分。在一个父系社会里，女儿长大了要出嫁，成为其他生产单位的劳动力，而男孩子长大了还可以娶个媳妇，增加这个单位本身的劳动力。”^[9]在这种观念的支配下，男性中心的社会地位更得到了巩固，出现了几乎把妇女排除在社会文化教育生活之外的倾向，女子“在家从父，出嫁从夫，夫死从子”，始终处在附属的地位、处在生活的最底层。古代教育思想中“女子无才便是德”、“唯女子与小人为难养也”的论调也纷至迭出。

第二，家国一体的宗法社会是等级森严的社会。在宗法社会中，家族是按血缘的亲疏和辈分的高低来确定每个人的地位，国家是按官阶的品级来实行官僚的逐层辖制。在家族中，父亲是至高无上的权威。《说文解字》在解释“父”时说：“矩也，家长率教者，从又举杖”，其意义已不限于亲子的生育关系，也包含有统治与权力的意味了。所以《礼记》说“家无二主，尊无二上”。国家的管理体制也是按家庭的形式仿造出来的，拥有绝对权威的君主被称为“国父”，大臣则叫做“家臣”。“君叫臣死，臣不死不忠；父教子亡，子不亡不孝”。

所以，中国人最重要的一项任务就是明确自己在等级森严的社会中的具体位置，学会对于上级与长者的绝对服从。这种等级森严的社会秩序就是所谓“人伦”，而“明人伦”就是中国古代社会中教育的根本宗旨，三纲五常、仁义道德等具体的教育内容，就是“人伦”的主要体现。

第三，家国一体的宗法社会是义务本位的社会。与等级森严的体系相适应，与权力相对应的义务观念由于统治者强调地位低下者对尊贵者——臣子对君父、妻子对丈夫、奴仆对主人、下级对上级——的绝对服从而得到片面的、极端的夸张与扭曲，从而形成了义务本位的伦理体系。因此，“一个人一旦生下来就处于义务罗网的包围之中。他必须按长幼亲疏、君臣父子的顺序对兄弟姐妹、对父母、对妻子（或丈夫）、对家庭、对社会、对君主、对国家尽与自己的身份相符的义务，然后作为义务的派生物，或者更通俗地说是作为义务的报酬才可以获得某种属于自己的权利。当然，他同时也能得到他人，特别是地位比自己更卑贱、低下者的义务奉献”。^[10]义务本位具有显著的正负效应，它既可以升华为对祖国、对人民、对历史的自觉的使命感，精忠报国、杀身成仁、为民作主、流芳千古等是正效应的典型；也可以扭曲为对君父的愚忠愚孝、对人性的粗暴摧残，“存天理，灭人欲”，“饿死事小，失节事大”等是负效应的典型。可以说，中国古代的教育归根结底是义务本位的教育。

第四，家国一体的宗法社会是注重血缘的社会。宗法社会的实质是以血缘关系确定人际关系，进而确定人在社会中的政治、经济地位，并由子孙将这种地位世代继承下去。中国社会对血缘关系的高度注重，典型地表现在亲属间的称谓上，如在英语中，伯伯、叔叔、舅舅都是同一词汇“uncle”，姑姑、婶婶、妗子、姨娘则通称为“aunt”，祖父与外祖父共同使用一个称谓词“grandfather”，而祖母与外祖母则同称“grandmother”。中国还在上述区分的基础上，创造出一整套以血缘亲疏为标准的辅助性称谓词，如表、堂、曾、玄、元、外、远、先、亲、干、继、后等。注重血缘关系必然导致“非我族类，其心必异”的强烈家族意识，并使之膨胀扩大，使一般人际关系也打上了浓厚的血缘标记。如称老师为师父，称朋友为哥们儿，称领导为父母官，称国人为同胞，称团体为大家庭。中国人注重人情与面子的心理也与此有密切关系，因为讲人情、给面子是家族中人际交往的重要准则。中国古代教育思想中提倡以和为贵、天下一家的传统，也是这种家族意识的流露与表现。

如上所述，在半封闭的大陆环境、农业型的自然经济以及家国一体的宗法社会所组成的生态环境之上，构建了中华民族赖以生存与发展的文化土壤，而由这块文化土壤所滋生、所哺育的中国古代教育思想，显然带有其独特的风格。

三、中国古代教育思想的主要特质

教育思想的灵魂就是教育价值观。中国古代教育思想的主要特质，从根本上来说就是教育思想家乃至整个民族的教育价值取向的反映，因此，我们可以通过价值观的透视，来窥探古代教育思想的主要特质。

（一）重世俗而轻神性

中国古代的教育思想强调教育的世俗功能，而西方的教育思想则充满了神性。所以重世俗而轻神性是中国古代教育思想的第一个重要特质，也是“东西方教育思想从起源处即表现出来的思维方法上的第一个重大差异。”^[11]古希腊“三哲”之一的苏格拉底就坚信神是世界的创造者和主宰者，认为神不但创造了人，而且“在人之中安排了灵魂”，使人较其他动物更优越。他相信人死后会下地狱，并非常真诚、认真地向人们描绘过灵魂在地狱里的情形。古罗马的昆体良在《雄辩术原理》中也指出：“如果宇宙是由神圣的指导所统治，国家就一定要由善良的人来管理。如果我们的灵魂来源于上天，我们就应当尽人力于美德，不要使自己成为现世躯体的享乐的奴隶。”因此，他把自己所孜孜培养的演说家，视为“是天神派遣下凡来为世界争光的人”。^[12]到中世纪，西方教育思想中的神性色彩愈加浓厚，宗教教育明确要人做执行上帝意志的工具，时时惦念着所谓末日审判。教派分裂、宗教战争、迫害异教徒等，把教育中的神性发挥得淋漓尽致。就是到了近现代，世俗教育逐步成为现实，张扬神性的宗教教育还仍然是西方教育不可或缺的组成部分。

相比较而言，在中国，唯殷周时期的周公利用人们的原始宗教意识，提出“神灵天罚”、“致天之罚”（其实周公本人也未必就对神灵深信不疑，只不过是借此来加强刑罚的威胁力量而已。从孔子开始就走上了世俗化的道路，强调教育的世俗功能）。孔子“不语怪、力、乱、神”（《论语·述而》），为儒家教育树立了理性态度的风范。对于祭祀鬼神的宗教活动，孔子虽然没有提出明确的反对意见，但“祭如在，祭神如神在”（《论语·八佾》），以及“未能事人，焉能事鬼？”（《论语·先进》）“未知生，焉知死？”的表述，已显示了他对于鬼神的怀疑态度。在孟子那里，“天”虽然有时是有意志、有人格的主宰，但这其实也是虚玄一格，并非神圣不可犯的绝对的“天”。如他说：“天作孽，犹可违；自作孽，不可活”（《孟子·公孙丑上》），“天时不如地利，地利不如人和”（《孟子·公孙丑下》），“祸福无不自己求之者”。所以，在社会政治观上，他强调民心向背而不是把“天”作为关键因素：“桀纣之失天下也，失其民也。失其民者，失其心也。得天下有道：得其民，斯得天下矣；得其民有道：得其心，斯得民矣。”（《孟子·离娄上》）在教育观上，他强调“反求诸己”，强调“苦其心志，劳其筋骨”，而不是寄托于神秘的天赋知识。由儒家开创的这种注重现实生活的传统，已成为中国人生活方式中不可忽视的特色。

正如林语堂在《吾国吾民》中所说：“再明显不过的事实是，中国的人文主义者献身于自己所确认的人生真谛，对与此无关的神学、玄学的奇幻异想则漠然置之……毫无疑问，中国人热爱生活，热爱这个尘世，不情愿为一个渺茫的天堂而抛弃它。他们热爱生活，热爱这个痛苦然而却美丽的生活。这里，幸福的时刻总是那么珍贵，因为他们稍纵即逝。他们热爱生活，这个由国王和乞丐、强盗和僧侣、葬礼与婚礼、分娩与病患、夕阳与雨夜、节日饮宴与酒馆喧闹所组成的生活。”^[13]在中国教育史上，佛教教育虽然有一定影响，但它始终没有同化儒家教育，它的超尘脱俗的修炼之道，也并未为大多数人所接受。总之，中国古代教育思想具有重世俗而轻神性的特质，它注重在现世的社会生活中培养人，又主张通过培养具有人伦精神的人为社会的政治、经济生活服务，而不以超然世外的目的为教育之宗旨，表现出一种积极入世的精神。^[14]

（二）重道德而轻功利

中国古代的教育思想强调教育的道德原则，而西方的教育思想则重视功利原则。所以，重道德而轻功利构成了中国古代教育思想的第二个重要特质。

西方的功利主义为边沁所首倡，但其基本精神却滥觞于苏格拉底。苏格拉底承认猪的生活是不苦于忧虑的，但人不应当像猪一样自我满足，所以边沁才说，“宁肯做不满足的苏格拉底而不做满足的猪”。他虽然也承认“大多数人的最大幸福”，承认社会利益，但又认为“社会是一种虚构的团体，由被认作其成员的个人所组成”。^[15]所以，只有“个人利益是唯一现实的利益”。^[16]其实，功利主义的思想在古希腊思想的集大成者亚里士多德身上就可找到影子。他把人的生命、人的感觉欲望与人根据理性原则而生活都作为人的功能，强调“道德是一种在行为中造成正确选择的习惯，并且，这种选择乃是一种合理的欲望”。^[17]所以他认为，一个事物的善在于它那特有性质的实现，而每一种生物的目的或目标是要实现它那区别于其他生物的特殊本质或使之明显起来。人的至善是全面和习惯地行使那种使人成为人的职能，即在实现个人利益的过程中获得个人的幸福。后来的西方思想家与教育家，如爱尔维修、洛克、卢梭等都继承和发展了这一思想，使西方文化展现出功利主义的风貌。

与此相反，中国古代教育思想一开始就是反功利而倡道德的。老庄的“无为”教育思想就公开标榜其反功利的性质：“是以圣人之治也，虚其心，实其腹；弱其志，强其骨。恒使民无知无欲也。使夫知不敢为而已，则无不治矣。”^[18]认为无知无欲是国之政治、人之道德的基本前提。儒家的教育思想由于重视人的现实生活而主张积极入世，但在反功利这一点上，与道家可谓殊途同归。如孔子说：“君子喻于义、小人喻于利。”（《论语·里仁》）认为，有道德的人追求的是道义，无道德的人追求的是功利。虽然他不是百分之百地反对功利，但始终把功利置于道德的制约之下，反对“见利忘义”。孔子有一句名言：“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”（《论语·述而》）即人的真正快乐在于道德境界的达到，这时，尽管可能处于贫且贱的地位，仍要泰然对待。在孔子的整个学说中，“仁”是核心范畴，《论语》中出现的“仁”字，有105次之多。这是以血缘关系为基础，以父慈子孝为核心，并扩展到整个人际关系，构成了对外讲人道精神，对内求理想人格的伦理道德教育体系。此后，从孟子的“舍生取义”和“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序、朋友有信”的“五伦之教”，到宋明理学的“存天理，灭人欲”和“先王之学以明人伦为本”的命题（《近思录》卷十二），无不是把伦理道德教育作为最高的任务。所以，从总体特征上来看，以儒家为主体的中国古代教育思想具有浓厚的教育伦理化色彩。在某种意义上可以说，中国古代教育思想史就是一部中国伦理学史。

至于中国古代教育思想史上并不占主流的强调或注意功利的学说，大多也并不忽视道德的功能，而且大多是在道德的基石上构建自己的教育学说的。以墨子为例，他虽然提出“兼相爱，交相利”的主张，但第一，他的“爱”与“利”是不与个人攸关的，而是“天下之利”，是“交”而后的“利”，本质上成为对主体的束缚而否定了个人的功利；第二，他的“爱”与“利”是以等级和忠孝为前提的，如他说：“义可厚，厚之；义可薄，薄之，谓伦列。德行、君上、老长、亲戚，此皆所厚也。为长厚，不为幼薄。亲厚，厚。亲薄，薄。亲至，薄不至。”（《墨子·大取》）“万事莫贵于义。”（《墨子·贵义》）这样，“爱”与“利”的施及已经按伦理原则来进行了，先是有德行的人，君主，次为年老者，最后是亲戚。这与儒家学说重德、唯上、畏先辈不是有异曲同工之效吗？

中国古代教育思想重道德而轻功利的价值观，表现在教育上，就是崇尚教育的伦理价值而贬低教育的实用价值。伦理教育与实用教育从来就是本与末的关系，舍本而逐末，就只能遭到攻击与排斥。中国古代教育思想中只有富而后教的观点，而几乎找不到教然后富的教育经济思想，原因正在于此。这在很大程度上制约了教育对社会经济发展的能动作用。

（三）重政务而轻自然

中国古代具有“政教合一”的传统，教育思想强调教育的政治功能，而西方的教育思想则重视教育的自然适应。所以，重政务而轻自然构成了中国古代教育思想的第三个重要特质。

西方思想中注重探究自然的科学精神具有悠久的传统。英国哲学家罗素指出：“发源于希腊的西方文明，是以距今2500年前开始于米利都的哲学和科学为基础的。这样，它就有别于世界上其他伟大的文明。贯穿希腊哲学的主导概念是‘逻各斯’这个名词，除别的含义外，是指‘言语’和‘量度’，这样说使哲学的讨论同科学的探求紧密地结合起来。”^[19]所以，古希腊哲学与自然科学相互渗透甚至浑然一体，哲学家大多本身就是博学的自然学者。在柏拉图开设的“阿加德米”学园大门上，甚至镌刻着“进入这个学院的人，没有一个是不懂几何学的”这样的箴言。^[20]亚里士多德更是一位自然科学的百科全书式的人物，他在物理学、动物学、植物学、天文学、生物学、心理学等领域均有著述和成就，被认为是近代科学之父。他之所以能在西方教育思想史上提出教育必须遵循自然的观点，并在儿童的身心发展方面提出许多符合科学的见解，与他重视探究自然的科学精神是分不开的。近现代西方科学哲学的勃兴和教育思想中科学教育思潮的产生，无不从古希腊的这种科学精神中汲取了养料。

相对而言，中国古代教育思想从一开始就显示了强烈的政治性。金岳霖先生在评价中国古代哲学时写道：“儒家讲内圣外王，认为内在的圣智可以外化成为开明的治国安邦之术，所以每一位哲学家都认为自己是潜在的政治家。一个人的哲学理想，是在经国济世中得到充分实现的。”^[21]如果我们把其中的“哲学家”换成“教育思想家”（其实这两种人在中国古代本身是合二为一的），把“哲学理想”改为“教育理想”，也是完全说得通的。在中国古代，教育的最一般目标就是“学而优则仕”（《论语·子张》）。教育的根本出路就是为了培养具有封建伦理道德的统治阶级所需要的人才，为学不离从政，从事学术是为了自觉掌握伦理规范与治民之术，并以此跻身于仕宦阶层。换言之，在内圣外王的理想人格导引下，一个人内在的德性与仁义，要外化为理想社会，最主要最简捷的途径或中介就是“仕途通达”。只有如此，才有可能“兼济天下”。^[22]这样，我们就能体会孔子告诫弟子的良苦用心了，无论是“不患无位，患所以立”，还是“学也，禄在其中矣”（《论语·卫灵公》），都反映了孔子的重政务的倾向。

如果我们考察一下中国古代教育的内容与方法，大致可以发现一条“心理→伦理→政治”的轨迹。最典型的表述见于《大学》：古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。这就是说，“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”的心理功夫，是为了达到“修身”、“齐家”的伦理境界；而“修身”、“齐家”的伦理境界，又是为了实现“治国”、“平天下”的政治理想。这个“心理→伦理→政治”的道德教育程序，经过朱熹的阐发与肯定，成为后世封建教育的基本模式。而科举考试制度，则从行政与法律的角度，把这个程序或模式强有力地固定下来，使教育完全成了统治者实行“德治”、维护封建社会“稳定”秩序的一种工具。

中国古代教育思想中这种重政务而轻自然的特质具有明显的两重性。从积极方面讲，它鼓励人们介入社会的政治生活，使中国的知识分子具有很强烈的社会责任感与政治使命感，在国家的生死存亡的关头能不畏缩退避，慷慨赴义。从消极方面讲，由于过分强调了教育所具有的治国安邦、教化人民的政治功能，虽然在形式上抬高了教育的地位，但实际上却导致了教育功能的“窄化”，从而限制了古代自然科学的发展，限制了生产技艺的进步，也限制了自然科学与生产技艺的教育。陈独秀在《随感录·学术独立》一文中分析了中国古代学术不发展的原因。他说：中国学术不发达之最大原因，莫如学者自身不知学术独立之神圣。譬如文学自有其独立之价值也，而文学家自身不承认之，必欲攀附《六经》，妄称“文以载道”，“代圣贤立言”，以自贬抑。史学亦自有其独立之价值也，而史学家自身不承认之，必欲攀附《春秋》，着眼大义名分，甘以史学为伦理学之附属品。音乐亦自有其独立之价值也，而音乐家自身不承认之，必欲攀附圣功王道，甘以音乐学为政治学之附属品。医药、拳技亦自有独立之价值也，而医家、拳术家自身不承认之，必欲攀附道术，如何养神，如何练气，方“与天地鬼神合德”，方称“艺而近于道”。学者不自尊其所学，欲其发达，岂可得乎？言虽不乏偏激，但从独特角度揭示了教育政治化所导致的排他性。这在教育思想上也有所表现，如荀子就认为，凡是与政治无关的学问，都是“无用之辨，不急之察，弃而不治。若夫君臣之义、父子之亲、夫妇之别，则日切磋而不舍也”（《荀子·天论》）。《礼记·王制》更是把“执技以事上”视为“不与士齿”的活动，并明令“作淫声、异服、奇技、奇器以疑众，杀”。后世把科学技术视为“奇技淫巧”、“形器之末”，即根源于此。另外，由于古代教育思想提倡重视政务，教育培养出的学人均以“仕途通达”为唯一出路，不可能形成独立的人格，而形成了屈于权威、为富贵利禄谋的消极心理品质。

（四）重和谐而轻竞争

和谐是中国古文化所追求的最高境界。中国古代教育思想也贯串着和谐的精神，而西方的教育思想则重视竞争原理的推行。所以，重和谐而轻竞争构成了中国古代教育思想的第四个重要特质。

西方教育思想中虽然也屡有提倡和谐的学说，如毕达哥拉斯就提出过“美德乃是一种和谐”的命题，^[23]亚里士多德也提出过道德教育中的“中道”原则，亚里士多德说：“因为德性必须处理情感和行为，而情感和行为有过度与不及的可能，而过度与不及皆不对；只有在适当的时间和机会，对于适当的人和对象，持适当的态度去处理，才是中道，亦即最好的中道。这是德性的特点。”^[24]但重视竞争的思想更是古已有之，而且逐步成为占主导地位的教育思想。古希腊早期思想家赫拉克利特就说过：“互相排斥的东西结合在一起，不同的音调造成最美的和谐；一切都是斗争所产生的。”又认为，“竞争（战争）是万物之父亦是万物之王。它使一些人成为神，使一些人成为人，使一些人成为奴隶，使一些人成为自由人。”^[25]这就明确把竞争作为人生存与发展的前提。此后，从霍布斯、马尔萨斯，到达尔文、赫胥黎、高尔顿等，无不重视生存竞争的原则，所以，竞争与差异一直是西方教育家着意培养的品质。

相对而言，中国古文化的和谐境界是追求真（自然之和谐）、善（人际之和谐）和美（天人之和谐）相统一的总体目标，尤以人际和谐为主的。孔子较早提出了“和为贵”的命题（《论语·学而》）。把“和”与“安”作为处事治国的原则。他说：“丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。夫如是，故远人不服，则修文德以来之。既来之，则安之。”（《论语·季氏》）这是就人际关系而言的，《中庸》则就个人的修养而言之：“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”对己对人都须以和谐中庸的原则来指导。在和谐原则的前提下，中国古代教育思想也非常注重塑造和谐的品质。如孔子就要求学生言行合乎中庸。在评价学生的行为时，他也运用和谐中庸的标准，既反对“过”又反对“不及”（《论语·先进》）。“子贡问：‘师与商也孰贤？’子曰：‘师也过，商也不及。’曰：‘然则师愈与？’子曰：‘过犹不及。’”这个标准也成为古代教育中“因材施教”的出发点，如孔子“求也退，故进之；由也兼人，故退之”的实践（《论语.先进》），正是履行了和谐的原则。因此，中国古代教育家提倡虚心谦逊，刚柔相济，不走极端，鼓励不为人先，知足常乐，和平共处。和谐中庸最大的弊端是压抑了竞争、进取精神，社会上广泛流传的“木秀于林，风必摧之；堆出于岸，流必湍之；行高于人，众必非之”、“事修而谤兴，德高而毁来”以及“人怕出名猪怕壮”、“枪打出头鸟”等俗语，都在某种程度上揭示了重和谐而轻竞争所带来的消极影响。

重和谐而轻竞争的价值取向，也对中国古代的教育方式方法产生了一定影响，形成了古代教育思想中注重自我教育和道德反省的传统。如孔子就把能否自觉反省求诸己作为区别“君子”与“小人”的标志，培养出了像颜渊能“退而省其私”和曾参“吾日三省吾身”这种克己内省的典范（《论语·为政》，《论语·学而》）。孟子则把自我教育与道德反省称为“求放心”。他说：“仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有鸡犬放，则知求之；有放心而不知求。学问之道无他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子上》）认为做学问的要旨就是不要舍弃“义”的必由之路，放失“仁”的固有善心，反求诸自身，恢复本然之善德。这种自我教育和道德反省的方法，被宋明理学家发展为体系化、程序化的教条，如“主敬”、“存养”、“省察”、“慎独”等，形成了中国古代教育思想的内向化特点。

（五）重整体而轻个体

中国古代重人伦道德、重和谐中庸、重世俗政务的价值取向，也决定了中国古代教育思想的整体倾向，而西方教育思想则具有悠久的个人主义传统，所以，重整体而轻个体构成了中国古代教育思想的第五个特质。

早在古希腊的伯利克里黄金时代，普罗塔戈拉就提出了“人是万物的尺度”的命题，表明了个人不再把城邦的利益或法律当作外在必然性来服从，希望以自身的欲望和利益来决定人的行为。普罗塔戈拉这个命题在伦理学上的意义，意味着人在社会生活和道德生活中，应当以个人的欲望和利益作为道德的来源，作为道德行为的标准。^[26]这一思想对西方文化的发展产生了深远影响。17世纪初，荷兰国际法专家格劳秀斯明确把自由和财产规定为个人的权利，并把这一人权上升到自然法的高度。这种思想逐渐成为西方的社会公理：一个人首先关心自身的利益是自然和合理的，谋求增进个人的利益是增进社会整体利益的最佳途径。这一公理不仅适用于个人之间的财产关系，且推及到人与人、人与家庭、人与国家的其他伦理关系和法律关系上。这些个人至上的原则被写进了西方的教科书中，如人有权自行其是，除非违法，否则不受干预；父母不得干涉成年子女的利益；人对自己的行为负责，人有抉择权；隐私权是不可剥夺的个人权利；人身不可侵犯；只有在国家危急时，为国牺牲才是合理的；政府无权干涉个人的自由和隐私；人人都有选举权和被选举权；等等。^[27]乃至于西方教育思想家大多把具有个性和独创性的人视为培养人才的基本规格，如穆勒宣称：“一个人，其欲望和冲动是他自己的——这些是他自己的本性经过他自己的教养加以发展和校改的表现——就称为具有性格。一个人，其欲望和冲动不是他自己的，就没有性格，正如一架蒸汽机之没有性格。”^[28]实用主义教育的代表人物杜威更直截了当地说：“在学校里，儿童的生活成为决定一切的目的，凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面。”^[29]这种以儿童个人为中心的学说，已被西方大多数教育工作者所认同，成为西方教育的理论基石之一与基本的出发点。

相对而言，中国古代把维护群体的协调、社会的安定作为最高命令的伦理政治原则，是把社会的整体利益作为个体利益的唯一参照系，认为群体的整体利益是个人利益的出发点和归宿，它包括或代表了个体利益。个体对于整体来说，义务重于权利，奉献大于索取。个体的价值只有在整体社会中才能得以实现，个体的完善归根结底也不是为了自身，而是隶属于群体协调、治国安邦这一至上目标。《大学》教人们的最高境界，就是“明明德”、“亲民”和“止于至善”。而具体要求就是，“为人君，止于仁；为人臣，止于敬；为人子，止于孝；为人父，止于慈；与国人交，止于信”，完全是家庭本位、社会本位的表述。这种注重整体的特征也反映在中国古代的思维方式上，如倡导“天人合一”、“知行合一”、“官师合一”，“政教一体”、“家国一体”、“物我两忘”，强调对自然界、人类社会的整体把握，而缺乏对这一整体的各个细节的认识能力，缺乏微观的分析性思维和具体的观察与实验。在教育活动中，也就注重“大体”的认识与觉悟，而忽视“支离破碎”的解剖与分析。

重整体而轻个体的价值取向，对于教育人民讲求国家与民族的整体利益，强化民族的凝聚力，以及培养学生的整体系统思维能力，具有一定的积极意义，但也在某种程度上诱发了家长主义、王权主义，乃至专制主义，压抑、约束了人的个性与能动性。这种价值取向既塑造出虚怀若谷、尊敬师长、热爱集体的高尚品质，也可能会培养出谨小慎微、阳奉阴违、自卑自抑的消极人格特征。孔子所提出的“毋意、毋必、毋固、毋我”（《论语·子罕》），不就是要人们不要主观推测，少发表个人的见解，不要认为事情的发展必然会怎样，不要断然肯定自己的看法，不要固守自己的看法，不要坚持自己的意见，不要自以为是吗？总之，毋意是自我丧失的出发点，毋必是自我剥夺的磨炼，毋固是自我放弃的核心，最终做到毋我。个人的进取意识得不到社会的保护与提倡，只好人云亦云、委曲求全。所以，整体与个体的协调、个人利益与群体利益的统一，是目前教育思想建构的任务之一。

当然，中国古代教育思想还不止以上五个特质，其他如重积累而轻发现、重趋善而轻求真等也不可忽视。而且，所谓“重”与“轻”是相对于西方教育思想而言，并且是就整体特征而言，并不意味着绝对地偏向一方或忽视一方。如中国古代教育思想家中提倡功利、提倡务实、注重个性的也有不少，只不过被整体特征所淹没了而已，这是应该注意的。

四、中国古代教育思想的现代意义

黑格尔在阐述民族精神的意义时认为，它是构成一个民族意识的其他种种形式的基础和内容。^[30]古代教育思想所积淀的古代教育精神，同样以种种形式规范着现代的教育，今天的教育无疑是过去的教育的延续、拓展与升华。古代教育思想对现代的影响是多方面的，正面与负面因素同时并存，这就需要我们主动地发挥教育对于文化的选择、改造和创新功能，取其精华，弃其糟粕，从而使古代教育思想再放光彩。

黑格尔在讲到接受人类文化遗产时曾指出：“当我们去吸收它，并使它成为我们所有时，我们就使它有了某种不同于它从前所有的特征”，而“那种接受过来的遗产就这样地改变了”。^[31]在这个意义上说，我们在继承和发展中国古代教育思想的遗产时，自觉不自觉地总要“为我所用”，使其具有若干“新质”，诠释古代教育思想的现代意义。所谓弘扬古代教育思想的优秀传统，本身就包含了继承与创造两个方面，继承中有创造，创造中有继承；历史中有现实，现实中有历史。这就是弘扬的辩证法。具体说来，古代教育思想在以下诸方面仍具有一定的现代意义。

（一）世俗精神

中国古代教育思想具有重世俗而轻神性的传统，教育家倡导的是关心社会现实的人生态度。中国人不是把致思的中心盯住彼岸世界，而是瞩目于现实社会；不是着眼于“来世”，而是致力于“今生”。有人说，西方基督教文化是“天学”，印度佛教文化是“鬼学”，而中国传统文化是“人学”。这一“人学”文化是积极入世的，具有强烈的世俗精神。所以，中国古代教育思想家无不强调教民化俗，无不重视经世致用、兴邦治国。儒家（包括宋明理学的所谓“新儒家”）虽然重视个体精神的修养与道德的完善，但最终的目标还是将内在的思想外化为积极的事功，“内圣”一定要外化为“王道”，从而实现“兼济天下”的理想。法家的教育思想以奖励耕战、注重法制、强调实效为特征，无疑更是积极的入世态度。即使是道家与佛家，也带有明显的世俗精神。陈鼓应先生在《老子注释及评价》中指出，老子无为、谦退、清静等观念，“不仅没有消极的思想，相反的，却含蕴着培蓄待发的精神。一方面他关注世乱，极欲提供解决人类安然相处之道；另一方面，他要人凝练内在生命的深度”。^[32]所以，“无为”根本上是为了“无不为”，只要反省一下黄老哲学在中国古代每一个动乱向治世转化的时代所起的特殊作用，就可了然。佛家也是如此，佛经讲“佛法在世间，不离世间觉；离世求菩提，恰如觅兔角”，就是要修行在人间，觉悟在人间。佛家的最高境界是“普度众生”，是“以出世的精神来做入世的事业”，^[33]化人间为庄严净土，变地狱为极乐世界。

古代教育思想中的世俗精神，强化了教育与社会政治的联系，对我们在现代社会如何发挥教育的功能提供了有益的借鉴。但我们也必须防止过分重视教育的世俗性而忽视它的相对独立性，把教育等同于社会政治或生产力，忽视教育自身的内部规律和其他功能。

（二）道德精神

从总体上说，古希腊罗马的教育思想家有一种“智者风度”，他们比较关注人与自然的关系，富有科学精神；而中国古代的教育思想家则具有一种“贤者气象”，他们更关心人与人之间的关系，富有道德精神。孔子在谈及知识教育与道德教育的关系时就言明了这种精神。他说：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”（《论语·学而》）把道德教育及其实践放在至高无上的地位。或者说，中国古代教育中道德教育甚至可以取代其他，成为唯一的“学问”。董仲舒说：“能说鸟兽之类者，非圣人所欲说也。圣人所欲说，在于说仁义而理之，知其分科条别，贯所附，明其义之所审，勿使嫌疑，是乃圣人之所贵而已矣。”（《春秋繁露·重政》）朱熹则更简明地指出：“如今学而不穷天理、明人伦、讲圣言，乃兀然存心于一草木、一器用之间，此是何学问？”（《晦庵先生朱文公文集》卷三十九）所以，中国古代教育家注重培养学生的道德品质与健全人格，鼓励学生威武不屈、贫贱不移、舍生取义、精忠报国，鼓励学生孝敬父母、尊重师长、协调关系，成为“铁肩担道义，妙手著文章”的仁人志士。这是李大钊先生的原诗，但实际上也反映了中国知识分子的基本心态与气节，故借而用之。

古代教育思想中的道德精神，强化了中国人的道德意识，并形成了若干行之有效的道德教育方法，这对于今天的道德教育的理论构建和道德教育的实践运作，都是可以发扬光大的。但对于古代教育思想中注重三纲五常的德育内容以及用道德教育取代其他的做法，则必须予以摒弃。

（三）和谐精神

中华民族是一个宽容、和平的民族。蔡元培先生曾认为，中国人的国民性与“儒家的中庸之道最为契合”。^[34]与此相适应，中国古代的教育思想家注重培养学生追求和谐的精神，注重培养学生的博大胸怀。孔子所提倡的“和而不同”、“执两用中”以及《中庸》所恪守的“万物并育而不相害，道并行而不相背”的宗旨，在教育实践中产生了重要影响，并形成了中华民族重视人与自然的和谐、人与人的和谐、人与社会的和谐乃至国家与国家之间的和谐的传统。西方传教士利玛窦在仔细研究了中国长达四千多年的历史后发现，中国人“没有征服的野心，在这方面他们和欧洲人很不相同”，这反映了中国人追求和平与和谐的民族精神。这种和谐精神，使中国人崇尚兼容并包、百川入海的境界；崇尚温文尔雅、不露锋芒的风格；崇尚不偏不倚、和而不同的思维方式；崇尚尊师爱生、切磋研磨的师生人际关系。

古代教育思想中的和谐精神，造就了中国人所特有的心理境界，使中国人能达观恢弘地看待人生与社会，在同天地万物参化中找到自己的归宿。人生失意，可以在与天合一中找到弥补；外遇不平，可以在自我内心中寻求平衡。一种绝伦无比的心理防卫机制由此而建立。但同时往往导致缺乏竞争的动力与机制，缺乏主动进取的挑战精神，甚至于不讲原则的息事宁人，这也是在弘扬和谐精神时必须加以注意的。

（四）群体精神

注重群体教育与整体利益，是中国古代教育思想的一个显著特点，也是与道德精神、和谐精神密切相关的派生特征。在孔子最高的道德教育目标“仁”的规定中，就是着眼于人际、着眼于群体的。仁者“爱人”也好（《论语·颜渊》），“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”也罢（《论语·雍也》），都不是纯粹的个体的独立人格指向，而是作为群体一分子的个体必须对群体、对他人的伦理义务。有人把中国古代社会的人际关系概括为四种基本类型，即血缘亲情型的人我关系、君臣上下等级型的人我关系、同心相知型的人我关系以及路人偶遇型的人我关系。^[35]这四类关系构成了一个有机的统一整体，涵盖了古代社会中的一切人我交往。而道德教育乃至于全部教育的宗旨，就是让人们明确并掌握调节这些关系的道德规范体系。总之，中国古代教育思想的核心，就是教育人们学会处理各种关系，在群体中求得生存与发展。

古代教育思想中的群体精神，形成了个体对他人、群体、社会的责任感与义务感，形成了四海皆同胞、五洲皆兄弟的亲和意识。但由于过于强调群体精神，相对易忽视个体利益，阻碍个人创造性的发挥，使个体淹没在群体之中。所以，今天的群体教育不应是历史的翻版，而应“把现代社会发展所需要的个体人格独立糅合到社会主义的集体主义教育中去，把个性、群体性和民族性有机地结合起来”。^[36]

（五）人本精神

中国古代从《尚书·泰誓》篇说的“惟人，万物之灵”起，到管仲“霸王之所以始也，以人为本”的命题（《管子·霸言》），再到清末龚自珍在《释风》中所说的“天地至顽也，得倮虫（指人）而灵”，人本主义的传统绵延了几千年。过去人们总认为中国古代教育思想具有“目中无人”的根本缺陷，其实这是用西方人本主义传统中个人至上的标准来衡量中国的人本主义。事实上，东西方人本主义各有特点，西方教育思想中的人本主义是独立型的，自我中心的，自我实现式的；而中国古代教育思想中的人本主义是协作型的，他人中心的，自我完善式的。中国古代的教育正是以这种人本精神来指导的。

古代教育思想中的人本精神，渗透到社会生活的方方面面，如政治生活中重视民心、以民为本就是一例。唐太宗就接受了“水可载舟，亦可覆舟”的道理，认识到“凡事皆须务本，国以人为本，人以衣食为本”（《贞观政要·论务农》）。在道德生活中，也是强调人的不断自我完善，并认为人的修养与发展是一个没有止境的过程，鼓励人们以尧舜圣贤为榜样，反身内求、自强不息。当然，这种精神由于过分强调了协作与自我完善，相对就忽视或放弃了另一个侧面。所以，在弘扬古代人本精神的过程中，必须汲取西方教育思想中人本主义精神的合理内核，既注重培养学生的独立性，又着力发展学生的协作精神；既注重对学生进行外在规范的约束，又注意形成学生自我完善的意欲与志向。

总之，我们研究古代教育思想，决不是为了发思古之幽情，也决不是仅仅梳理出线索与精华，而是力图使古代教育思想获得现代教育的意义，为构建现代教育理论的体系，形成具有民族特色的教育观念，为指导教育的实践贡献绵薄之力。

科举与中国古代教育

在中国教育史上，对于古代教育、古代学校、古代知识分子乃至于古代文化影响最大的，可能就是科举制度了。 自科举制度从中国封建社会的母胎中呱呱坠地时起，就成了令人不可思议的超级“力士”，使“天下英雄”皆入其“彀中”，使天下文人皆为之皓首。正如金诤先生所说：“在漫长的封建社会中，为中国文化的丰富发展作出了巨大贡献的一切伟大的政治家、思想家、文学家、史学家以及其他学问家，很少不是通过科举考试而跻身社会上层，由此获得了作出其贡献的活动基础；而同一时期对于中国文化的建构有巨大负面影响的那些大人物，也很少不是同一道路的过来人。如果说，一个民族、一个社会的文化代表是知识分子，那么中国无数代知识分子的面貌、精神，都是由科举制度塑造出来的。”^[37]的确，科举制度不仅是中国古代文化教育土壤孕育出来的产物，它对于中国古代文化教育的再创造功能，甚至对于现代中国人行为方式的影响，都是不能忽视的。

一、科举的创立

关于古代科举制度创立的时间问题，教育界比较公认的是“隋代起源说”，如顾树森、毛礼锐等教育史大家均持此说。顾树森认为：“隋代‘进士科’的设置，结束了过去乡举里选的制度，成为后世1300年间科举制度的起源。”^[38]毛礼锐、沈灌群也明确指出：“科举制度创立于隋朝。”^[39]但也有人主张“科举不始于隋”。^[40]这里实际上涉及到对科举制度的根本特点的认识与把握，我们姑且不论其是或非，而就科举制度的源流作一历史的考察。

科举制度是从选士制度发展而来的。《大英百科全书》认为，“我们知道的最早的考试制度，是中国所采用的选举制度（公元前1115年），及其定期举行的考试（公元前202年）”。这大概是指西周的选士与汉代的察举。的确，据载西周时已有乡举贤能或乡举里选的制度，即由“乡考”选出本乡里的贤能之士，逐层上荐，直达中央。乡里每三年举行一次“大比”，评选乡人，“考其德行道艺，而兴（举）贤者能者”（《周礼·大司徒》）。而荐贡的人选，一般要由国王亲自考试，“诸侯岁献，贡士于天子，天子试之于射宫”（《礼记·射义》）。这是以射箭来选士，不乏上古部落崇尚武功的遗风。

春秋战国时期，世卿世禄制度逐渐破坏，士阶层异军突起，由举荐考核而任用的选士制度渐趋完善，对象日益扩大。汉代刘邦吸取了秦始皇和项羽不用士人的教训，于公元前197年下诏令举荐贤才：“贤士大夫有肯从我游者，吾能尊显之。布告天下，使明联意。御史大夫昌下相国，相国侯下诸侯王，御史中执法下郡守：其有意称明德者，必身劝，为之驾，遣诣相国府，署行义、年。有而弗言，觉，免。”（《汉书·高帝纪》）刘邦的诏书规定从地方到中央各级都要举荐贤才，倘有而不举，察觉后要给予免职处分。在发现人才后必须“身劝”（亲自登门请其出仕），然后“为之驾”（由公家准备车驾送其赴相国府），其“行义”（相貌特征）和“年”（年龄）也要加以登记，这与后来科举中“乡贡”的形式已多有接近，在汉代称为察举。

在汉武帝时代，察举已由高祖时的诏令成为一种定型的制度。如武帝规定，各郡国地方每年按本地人口比例向中央举荐孝廉，一般20万人中举一人，各郡国少则1人，多至6人。并诏令：“不举孝，不奉诏，当以不敬论；不举廉，不胜任也，当免。”（《汉书·武帝纪》）除举孝廉外，还有秀才、明法等亦为察举的科目。察举后一概要经过朝廷考试，方法一般为对策与射策。对策相当于现在的笔试，即命题作文，内容多为回答策问。射策，相当于现在抽签式的口试或笔试，内容大多为儒家经典的章句注疏。察举制度在形式与内容上与后来的科举制度多有相近之处，但有本质不同，即前者是举荐为主而考试为辅，考试不存在黜落的问题，“对策者皆被选，但有高下耳”（叶梦得撰：《石林燕语》卷九）。而后者则是以考试为主，察举为辅。

察举制度在当时的背景下起过一定积极作用，但同时也产生了不少流弊。它不但造成一群一党的互相吹捧，各地推举出来的都是地方大姓豪族子弟，也使一些虚伪奸诈、巧言机辩的人有可乘之机，招摇撞骗，出现了所谓“名不副实”的情况。晋人葛洪曾批评道：“汉末之世，灵献之时，品藻乖滥，英逸穷滞，饕餮得志，名不准实，贾不本物，以其通者为贤，塞者为愚。”（葛洪撰：《抱朴子·名实》）“举秀才，不知书；察孝行，父别居。寒素清白浊如泥，高第良将怯如鸡。”（《抱朴子·审举》）说那些本来应该能握笔杆子的“秀才”，连字也不认识；那些被称为“孝行”的人，竟然把父亲赶出家门，另外居住；那些号称“寒素清白”的人，其实混浊如泥；那些住在高楼内，被誉为“良将”的人，实际上比鸡还胆小。这就绝妙地讽刺了当时察举中名不副实的情况。所以，代汉建魏的曹操之子曹丕，采纳了吏部尚书陈群提出的“九品中正制”，即在各州郡设“中正”官，负责察访、评定本地士人，按其才德分为上上、上中、上下、中上、中中、中下、下上、下中和下下九品，向吏部推举出仕人选。这对改变由豪门世族操纵察举的局面无疑有积极的意义。但其实是换汤不换药，“中正”官本身是由权贵官僚兼任，这无形中又造就了新的豪门世族，渐而与汉代的察举也无分轩轾了。所谓“上品无寒门，下品无土族”（《晋书·刘毅传》），就是明证。

隋朝在结束了魏晋以来的分裂局面后，在选官制度上进行了一些重要的变革。隋文帝废除了九品中正制，设“州都”负责举荐人才，但不再划分品级。开皇十八年（598年），隋文帝诏“京官五品以上、总管、刺史，以志行修谨、清平干济二科举人”（《汉书·高帝纪》）。大业三年（607年），隋炀帝又下令“选贤与能，收采幽滞”，提出分孝悌有闻、德行敦厚、节义可称、操履清洁、强毅正直、执宪不挠、学业优敏、文才美秀、才堪将略、膂力骁壮十科举荐人才（《隋书·炀帝纪》）。两年后又减为四科：“诸郡学业该通、才艺优洽；膂力骁壮、超绝等伦；在官勤奋、堪理政事；立性正直、不避强御四科举人。”《旧唐书·杨绾传》载：“近炀帝始置进士之科，当时犹试策而已。”刘肃《大唐新语》也说，隋代“置进士、明经二科”。后人多据此认为科举制度始于隋朝。但是，尚有几点值得商榷。第一，在正史《炀帝本纪》与《资治通鉴》中并没有关于隋代设置进士、明经二科的记载，可见即使当时已有这种制度，也不占重要地位；第二，隋代即使已有上述两科，与前面提到的二科、十科和四科并无本质的区别，并没有逃脱汉代察举实施分科与策试的窠臼；第三，根据一般的公论，科举制有三个最重要的特点：（1）“投牒自应”，读书人不论其出身、地位、财产如何，均可自行报名应试，不必由地方或中央官吏荐举；（2）考试定期举行，不必等候皇帝下达诏令；（3）严格考试，录取与否完全决定于考场文章优劣。^[41]而这三条都是隋代选官制度没有做到的。隋代参加选官的士人必须得到地方官员的举荐，并不可自行报名；考试也无定期制度的规定，而由皇帝临时下诏举行；至于严格考试，不仅隋代没有完全执行，唐代亦未完全做到。而且，隋代帝祚短暂，据称“秀异之贡”也“不过十数”，没有形成规模与气候。不过，隋代的选官是介于两汉察举与后世科举的过渡阶段，对于唐代科举制度的正式出笼起了不可忽视的催生作用。可以说，中国古代科举制度是在汉代孕育，隋代胚胎逐渐成熟而至唐代正式分娩的。

唐代正式创立科举制度的主要标志有二：一是高祖武德五年（622年）发布的选举诏令，规定了“自举”与“自进”的合法性，下层寒士可以自己报名应试；（《唐大诏令集》卷一百零二）二是明确提出“诸州学士及早有明经及秀才、俊士、进士，明于理体、为乡里所称者，委本县考试，州长重覆，取其合格，每年十月随物入贡”（《唐摭言》卷一），从而使考试有了固定的时间。

二、科举的变迁

科举制度在唐代正式分娩后逐步成长与发展，不断变革与修正，经历了一个兴盛→成熟定型→衰落终结的过程。

唐代科举考试的科目繁多，据《新唐书·选举志》记载：“其科之目，有秀才，有明经，有进士，有明法，有明字，有明算，有一史，有三史，有开元礼，有道举，有童子。”其中秀才、明经、进士、明法、明字和明算为常设科目。秀才科“试方略策五道，以文理粗通为上上、上中、上下、中上凡四等为及第”（《新唐书·选举志》），由于注重博识高才，要求特高，难被录取。加之名额太少，仕途甚窄，所以士人多不热心，大多趋向于明经与进士两科。

明经科“先帖文，然后口试，经问大义十条，答时务策三道，亦为四等”（《通典·选举三》，《历代制下》），主要看对儒家经典的掌握程度如何。儒家的经典《礼记》、《左传》（大经）、《毛诗》、《周礼》、《仪礼》（中经）和《周易》、《尚书》、《公羊》、《谷梁》（小经），以及《道德经》、《孝经》（上经）等，都为明经科的考试内容。由于要求较低，所以趋之者若鹜。

进士科则“先帖经，然后试杂文及策。文取华实兼举，策须义理恰当者为通”（《通典·选举三》，《历代制下》）。进士科注重诗赋与策问，由于仕途优于明经，所以应考者非常之多，“应诏而举者，多则两千人，少犹不减千人”。但录取远较明经科难，所以有“三十老明经，五十少进士”的说法。

唐代科举的考试方法，主要有口试、帖经、墨义、策问、诗赋五种。 口试为当场问答，其内容无明文可考。兹分述余四种。

（1）帖经：这是唐代科举中各科都要使用的一种重要方法，考时“以所习经掩其两端，中间开唯一行，裁纸为帖，凡帖三字，随时增损，可否不一。或得四得五得六为通”。这相当于现代的填空法，考查对于经书及注疏的熟读程度。

（2）墨义：这是由考官根据经文出题，考生笔答该句经文的前人注疏或上下文，类似于现代的简答题，也是考查对于经文和注疏的熟读程度。如有这样的考题：“‘见有礼于君者，事之如孝子之养父母也。’请以下文对。”考生必须知道该句出自《左传》，且笔答：“‘见无礼于君者，诛之如鹰之逐鸟雀也。’谨对。”这种形式有时也用于口试，称为“口义”。

（3）策问：这是由西汉射策沿袭而来的方法，要求考生就现实中的政治、吏治、教化、生产等问题提出对策性的建议，实际上是一种政论性问答题。由于各科均需通过策问这一关，所以许多士人就拼命收集历代策题和及第者的对策文章，熟读以应付考试。

（4）诗赋：由于策问逐步流于形式，唐代开始设诗赋考试，要考生作一诗一赋。诗赋不但能反映士人的历史文化知识与思想境界，也能看出其文学与文字功力。唐代限考生作五言六韵十二句的排律诗体，且韵脚也加以限定。赋则不仅要求对偶、用典，而且同样要限韵。

由于唐代科举可以“投牒自应”，满足了庶族地主、寒门之士参与政权的强烈欲望，从而使科举在唐代大盛，以至于唐太宗看到新科进士汇集榜下时，欣然叹曰：“天下英雄入吾彀中矣！”（《唐摭言》卷十五）

当然，唐代科举制度也有其不容忽视的弊端与缺憾。首先，唐代科举的试卷不像后世采取糊名、誊录制度，考生的姓名与笔迹均不隐去，这就给主考官“开后门”提供了条件。其次，唐代采用“通榜”的办法，即主考官根据考生在社会上的才德声望，制成名单（“榜贴”），供录取时参考。主考官可以委派专人进行这种调查，称为“通榜贴”。在调查采访中社会名流和达官贵人的推荐延誉起了举足轻重的作用，甚至在正式考试前就已内定了及第者。所以，考生们就有“行卷”或请托、贿赂的种种行为。“行卷”，是指考生将自己平时所作诗文择其佳者，投献给当时的名公巨卿、社会贤达，求其赏识，制造声誉，向主考官推荐。这也表明唐代科举仍有两汉察举、魏晋九品中正制的影响。再次，唐代科举也开始对学校教育有所冲击，科举与学校的拉锯矛盾从此正式展开。唐初对学校教育比较重视，但武后时开始逐渐偏重科举而轻视学校，由学校出身参加科举而能及第的人数越来越受到限制，仕途越来越狭，从而形成了“以京兆同华为荣，而不入学”的社会风气（《新唐书·选举志》）。而且科举制度的“指挥棒”作用，对于学校教育的目标、内容和方法均有重要的影响。如唐代的国子、太学和四门学就是按照科举九经取士的要求来组织教学的。

宋代吸取晚唐五代时期的教训，强调以文官治天下，在科举制度方面也进行了一系列的整顿与改革。一是增加科举取士的名额，“广开科举之门，使人人皆有觊觎之心，不忍自弃于盗贼奸安”。据载宋太宗在位22年期间，仅进士一科就取士近万名，而唐代二百九十年间的总数不过为六千余人。这对于缓解宋初人才匮乏的矛盾起了一定的作用。 自然，由于取士太多，也埋下了官僚冗滥的隐患。二是提高及第者的待遇。宋代继承了唐代对科举及第者皇帝赐宴、题名金榜的做法，如太宗太平兴国二年，对出身者五百余人，皆赐绿袍靴笏，设宴于开宝寺，并亲自赋诗赐之。同时确立了得第便可授官的制度，免除了吏部考核的最终手续。三是建立了一整套反对营私舞弊的科举立法制度。如禁止“因缘挟私”的“公荐”，废除了唐代盛行的朝廷官员和社会名流推荐考生的做法；限制主考官（知贡举）的特权，有所谓“别头”（如考官有族人、亲戚参加考试，须别置考场应试）和“锁院”（主考官一旦受命，即住进贡院与外界隔离，也不得与家人接触，锁居不出，以避请求）的说法，同时还配备副主考（权知贡举）若干人，使他们互相制约、互相监督；采用“弥封”（将考卷上的考生姓名、籍贯、家世等记录封贴起来，又称“糊名”）和“誊录”（于1015年设置誊录院，由专人抄录试卷，以防阅卷者认识考生笔迹），从而比较有效地排除了权贵及其他关系对科举的干扰，抑制了科举中行贿请托、结党营私的不正之风。这样，经过宋代对科举的整饬，在唐代脱胎成型的古代科举制度大致成熟定型了。

宋代的科举制度改革更加强化了科举在社会政治生活中的功能，使科举有了更广泛的社会基础，加上统治者的大力提倡，几乎全社会的知识分子都以此作为钓取富贵利禄的不二法途。两宋统治者对于读书学文而科举及第的提倡达到了登峰造极的地步，如宋真宗的《劝学文》说：“富家不用买良田，书中自有千钟粟；安居不用架高堂，书中自有黄金屋；出门莫恨无人随，书中车马多如簇；娶妻莫恨无良媒，书中有女颜如玉。男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读！”司马光的《劝学歌》也云：“一朝云路果然登，姓名高等呼先辈。室中若未结姻亲，自有佳人求匹配。”总而言之，科举制度可以满足古代知识分子的一切需要。值得一提的是，在宋代，研究科举教育的理论也开始发展起来，如范仲淹、王安石、司马光、苏轼等对于科举改革均有很多论述。

元代初期对科举不予重视，开国80年才首次开科取士，其目的是为了笼络和吸引汉族知识分子为其效力。元代的科举有两个显著的特点：一是科举的不公平竞争的民族倾斜政策。元代科举每三年一期，分乡试、会试和殿试三级，乡试时蒙古人、色目人只试经义和对策，汉人则要加试赋与杂文各一篇；会试时从300名举人中取进士100名，但分比例录取，蒙古、色目人各占25名，汉人、南人各占25名，人口数倍于蒙古、色目的汉人与南人只能获得一半的机会；在公布发榜时，也分左、右两榜，以示差异；授官也体现了民族的不平等，蒙古、色目所授官职比汉人、南人进士要高。二是程朱理学家注释的“四书”、“五经”成为科举考试的主要内容。元仁宗于1313年下诏开科举之禁时就规定了考试程式：“蒙古、色目人第一场经问五条，《大学》、《论语》、《孟子》、《中庸》内设问，用朱氏章句集注。其义理精明，文词典雅者，为中选。第二场策一道，以时务出题，限五百字以上。汉人、南人第一场明经经疑二问，《大学》、《论语》、《孟子》、《中庸》内出题，并用朱氏章句集注。复以己意结之，限三百字以上。经义一道，各治一经，《诗》以朱氏为主，《尚书》以蔡氏为主，《周易》以程氏、朱氏为主，以上三经兼用古之注疏……”（《元史·选举志》）这种通过科举考试定程朱理学于一尊的做法，对确立程朱理学在中国封建社会后期的地位起了重要作用，对后世科举的内容也有范式之效用。

明代洪武三年（1370），朱元璋诏开科举，规定“中外文臣皆由科举而进，非科举者勿得于官”（《明史·选举志》）。其后虽有反复，但科举选官大致没有太大变化，且形成了一个层次、等级、条规等名目繁多的体系。明代的考生必须通过五级科举考试：一是童试，即最初级的地方县、府考试，通过者称为童生。二是院试，即在府、州的“学院”中进行的考试，分岁试与科试两种。岁试是每年举行的童生“入学”考试，录取后即为“生员”，又称为“秀才”。科试则是对已在学校学习的秀才进行考试，合格者方可参加考选举人的乡试，不合格者则受罚直至取消生员资格。三是乡试，即每三年一次在各省的贡院内进行的考试，又称“大比”。由于时间定在子、卯、午、酉年的八月初九至十五日举行，也称“秋闱”或“乡闱”。乡试合格的生员即为举人，举人的第一名称为“解元”。四是会试，即乡试后次年在京师礼部进行的考试，由于时间在二月初九至十五日，也称“春闱”或“礼闱”。会试合格的举人即为进士，进士的第一名称为“会元”。五是殿试，即在会试后一个月即三月十五日于殿中进行，内容为时务对策，题目由皇帝圈定。殿试只排名次不予淘汰。前三名为“一甲”，依序称为状元、榜眼、探花，为“进士及第”；二甲若干人，为“进士出身”；三甲又若干名，为“同进士出身”；均授予官职。

明代科举制度最大的特点之一是采用八股文。八股文又称制义或制艺、时艺、时文、八比文、四书文等，每篇由破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股等固定段落组成，“破题”规定两句点明题意，后四部分各由两股互相排比对偶的散体议论文字组成，四部分共八股，故称八股文。这种用规定的格式、体裁、语言和字数来应试的八股取士，助长了不务实学的僵死的形式化的浮文虚辞，从而也使科举制度愈来愈失去活力。正如后来清代的权臣鄂尔泰所说：“非不知八股为无用，而牢笼志士、驱策英才，其术莫善于此。”

清代的科举大致仿明制，但更加腐朽。由于科举重在八股，许多士子为投机取巧，往往不读经书，有钱人家延请名士预拟十余篇，“令其子弟及僮奴之俊慧者，记诵熟习。入场命题，十符八九，即以所记之文，抄誊上卷，较之风檐结构，难易迥殊。四书亦然。发榜之后，此曹便为贵人”（顾炎武撰：《日知录》卷十六，《拟题》）。一般的人则搜集历代文人应试文章，购买八股文选本以应考试，如清代方苞编选的《钦定四书文》就是这类文稿。这种类似于现代的试题答案汇编的东西，在清代又称为“坊稿”或“闱墨”。同时，科场的营私舞弊日趋严重，虽然政府对此严惩不贷，但科场案屡禁屡发，禁而不绝。作弊手段也是五花八门，无奇不有，如贿买、钻营、怀挟、枪替、割卷、传递、顶名、冒籍等。科举已完全沦为沽名钓誉的工具了。科举制度的腐败注定了它的历史命运，1906年，清政府被迫废除科举。这样，绵延千余年的古代科举制度在其母体封建专制王朝寿终正寝前的几年前，就先行呜呼哀哉了。

三、科举的功过

科举制度在中国古代是一种非常矛盾的存在，它对于中国古代文化教育也起着非常矛盾的作用。正如王炳照先生在《科举制度漫话》中所提到的那样，科举考试比较好地解决了中央集权和调动地方及个人积极性的关系，但助长了“万般皆下品，唯有读书高”的社会风气和侥幸心理，以致产生钻营舞弊的恶习；科举考试将读书、应试、做官联系起来，使培养人才和选拔、任用人才结合起来，但导致了科举控制教育，学校变成了科举的附庸；科举考试克服了单纯以品行、门第取人的偏向，但未能真正实现以知识能力取人，反而走向死读书、背教条、务抄袭的死胡同；科举考试建立了统一的内容、标准、程序、步骤，但滋长了形式化、教条化、呆板僵死的流弊。^[42]但是，科举制度的上述功过是非是否是一种必然的联系？究竟怎样分析科举对古代文化教育的影响？又怎样研究科举制度由盛而衰的历史原因与文化背景？

（一）科举制度使中国建立起世界上最早、最完善的文官制度，在维系古代社会的统一与安定方面起了一定的作用

众所周知，近代西方文官制度具有公开竞争、机会均等、择优录用等基本特点。虽然中国古代科举制度与西方近代文官制度的社会基础完全不同，但后者所含纳的若干基本特点与精神，在科举制度中是可以初见端倪的。因此，国内外学术界一般都认为文官制度滥觞于中国古代。正如1983年美国卡特总统任期内的人事总署署长艾伦·坎贝尔教授来北京讲学时所说：“当我接受联合国的邀请来中国向诸位讲文官制度的时候，我是深感惊讶的，因为在我们西方所有的政治学教科书中，当谈及文官制度时，都把它的创始者归于中国。”^[43]

在西方，从古希腊到中世纪，都没有关于考试的确切记载，笔试也是18世纪以后才开始出现于欧洲的大学。在整个中世纪，欧洲的贵族与平民是不可逾越的两大阶层，下层社会的平民根本没有机会、没有可能跻身于上层社会。而中国的科举制度却可以“投牒自应”，冲破出身、财产、地位等因素的羁绊（尽管这是很不彻底的），通过平等的（尽管有时是形式上的、表面的平等）考试竞争，谋求到政府的职位。这在当时的社会背景下的确是一项重要的变革，也是世界各国非常注意和重视的问题，尤其在18世纪和19世纪，曾成为西方社会变革的楷模，并以此为范型创造了西方的文官制度。翻开这一时期西方启蒙思想家的著作，这些伟大学者几乎都不约而同地憧憬和赞美着中国的科举制度（尽管他们也是戴着“有色眼镜”来观察中国）。如明末意大利传教士利玛窦就写道，“标志着与西方的一大差别而值得注意的另一重大事实是：他们全国都是由知识阶层，即一般称为‘哲学家’的人来治理的，井然有序地管理整个国家的责任完全交付给他们来掌握”。^[44]

在老牌资本主义国家中，法国是1791年起开始试行文官考试制度的，英国则是1853年逐渐推广文官考试的。如果以唐代高祖武德五年（622）的选举诏令为标界，我国的文官制度至少比西方要早一千一百多年；如果以汉代的察举（前178年文帝下诏“举贤良方正，能直言极谏者”）为标志的话，则要早近两千年。所以，说中国建立起世界上最早、最完善的文官制度，是不为过分的。

科举制度造就了一个“脱离狭隘地域、家族利益，脱离武装实力的知识分子（儒生）阶层”，^[45]这不仅在很大程度上打破了世族显贵垄断仕途的局面，体现了庶族地主参与政治的要求，为庶族地主知识分子和部分平民出身的知识分子开辟了一条较为宽广的入仕道路；而且也逐步形成了统一的民族国家所必需的精神凝聚力及比较广泛的社会基础，从而在维系古代社会的统一与安定方面起了不可忽视的作用。

在古代社会，以各自地域、家族为背景的世袭贵族阶层往往是国家统一的最大阻力，他们或者藩地割据、自立为王，或者控制朝廷、威逼皇权，是社会分裂的基因之一。例如，魏晋南北朝时实行有利于世族门阀的“九品中正制”，结果酿成了中国历史上最长久的分裂局面。科举考试“天然地否定着贵族政治”，剥夺了世族显贵垄断政治的特权，削弱了他们的力量。而中下层社会“寒士”直接进入政治领域的机会尽管也很渺茫，但毕竟是“曙光在前”，从而通过科举把他们牢牢控制在最高皇权之下。同时，“文官政治树立了一个与自身高度适应的社会政治思想——儒家思想，并通过文官选拔使之成为知识分子的共同信仰，进而传导向整个社会”，使统一与安定成为积淀在民族心理结构中的原始动力。这样，由科举形成的中央集权、儒生阶层和儒家思想的三位一体的合力，对中国古代社会的长期统一产生了重大影响。

（二）科举考试扩大了封建国家引进、吸收人才的社会层面，对于发现和培养人才具有一定的影响

由于科举制度打破了世族显贵独揽政治的一统天下，使一般士人有可能进入国家的政权机构，从而使人才的数量与质量都有了可靠的来源与保证（尽管绝大多数的下层民众由于无法受教育而不可能享受应试权力，也尽管许多步入仕途的一般士人在达到目的后腐化变质）。尤其是在唐宋科举制度的成熟定型之初，科举显示出了其生气勃勃的一面，吸收了一大批出身中下层的“寒士”进入统治阶层，形成了唐宋时人才辈出的景象。如中唐时期的陆贽、裴度、刘晏、韩愈、柳宗元、白居易、刘禹锡等，北宋时的范仲淹、欧阳修、黄庭坚、秦观、柳永、沈括、苏颂、王安石、司马光、苏轼兄弟、周敦颐、邵雍、张载、二程兄弟、曾巩等，都是经过科举的角逐取得进士从而得到进一步显露与施展才华的机会的。在某种程度上可以说，是科举给他们提供了这样的舞台。甚至连外国人也能参加科举考试，如日本人阿倍仲麻吕（晁衡），朝鲜人金可记、崔致远、崔彦，大食（阿拉伯）人李彦等，都先后中过进士。这种“门户开放”的政策对于发现和培养人才的确具有积极的作用。

（三）科举制度对中国古代的文学、史学产生了一定的影响，它直接导致了唐诗宋文的繁荣，并造就了古代知识分子勤奋读书的传统

科举制度中的考试内容一般以文学与史学为主。如唐代进士科举考试以诗赋为中心，天宝时期之后还规定如果帖经考试不合格，还可以诗来补考。所以，诗的优劣往往直接影响到考试成绩，甚至有时起决定性的作用。这样，应试者就非常重视诗歌创作，形成了中国历史上最庞大的诗歌作者群体，这对于唐诗的繁荣无疑起了举足轻重的作用。宋代严羽《沧浪诗话·诗评》云：“唐以诗取士，故多专门之学，我朝之诗所以不及也。”清康熙皇帝“御制”的《全唐诗序》也说：“盖唐当开国之初，即以声律取士，聚天下才智英杰之彦，悉从事于六义之学，以为进身之阶，则习之者固已专且勤矣。”就《全唐诗》收集的近五万首诗而言，就比从西周至隋代一千六百余年间流传的诗歌总量还多三倍。在“群才属休明，乘运共跃鳞。文质相炳焕，众星罗秋旻”（李白：《古风》）的唐代诗坛，不仅涌现出李白、杜甫这些天才诗人，也产生了若干风格多样、脍炙人口的千古名作，可谓空前绝后。

科举制度使读书与仕途直接联系起来，在很大程度上调动了古代知识分子勤奋读书的积极性，使他们在“学而优则仕”的道路上焚膏继晷、孜孜不倦。因此，中国古代流传着不少悬梁刺股、凿壁偷光、囊萤照书、鸡窗夜读、下帷攻读、目不窥园之类的佳话。至今，中国学生的勤奋精神仍为世界各国的学人所瞩目。

（四）科举制度强化了古代知识分子追求功名利禄的心理，在很大程度上腐蚀了知识分子的心灵，对他们的精神与人格也有莫大的摧残

科举制度的本质是“学而优则仕”，为学的目的是为了求仕。虽然为仕者永远只能是为学者中的极少部分，科举制度却向每个为学者展示着为仕的可能性。由于这种貌似真实却又虚幻渺茫的可能性的存在，使古代知识分子无不醉心于此，以为“今科虽失而来科可得，一科复一科，转瞬之间其人已老”（《校邠庐抗议·改科举议》）。清代蒲松龄《聊斋志异》中《王子安》的故事曾入木三分地描写了科举制度对知识分子心灵的腐蚀与精神的摧残：

秀才入闱，有七似焉：初入时白足提篮，似丐；唱名时官呵吏骂，似囚；其入号舍也，孔孔伸头，房房露脚，似秋末之冷蜂；其出场也，神情怅恍，天地变色，似出笼之病鸟；追望报也，草木皆惊，梦想亦幻，时作一得志想，则顷刻而楼阁俱成，时作一失意想，则瞬间而骸骨已朽，此际行坐难安，则似被执之猱；忽然飞骑传人，报条无我，此时神情猝变，嗒然若死，则似饵毒之蝇，弄之亦不觉也。初失志，心灰意败，大骂司衡无目，笔墨无灵，势必举案头物而尽炬之；炬之不已，而碎踏之；踏之不已，而投之浊流，从此披发入山，面向石壁，再有以‘且夫’、‘尝谓’之文进我者，定当操戈逐之。无何，日渐远，气渐平，技又渐痒，遂似破卵之鸠，只得衔木营巢，从新另抱矣。

古代知识分子就是这样在科举考试的周期循环中消靡汩没，“衣带渐宽终不悔”，耗尽了一生的心血。

更有甚者，有些应试者为了求得捷径以谋求功名，不择手段。据《唐语林》载：“明皇时，士子殷盛，每岁进士到省者常不减千余人。在馆诸生，更相造诣，互结朋党，以相倾夺，号之为棚，推声望者为棚头。权门贵戚，无不走也，以此荧惑主司视听，其不第者率多喧讼，考功不能御。”对于那些既无门第做靠山，又无权势可援引的庶族士人来说，就只能卑躬屈节，请人推荐。至于贿赂主考官和推荐人，或采用各种手段进行考试作弊，更是司空见惯，不足为奇了。

清初徐大椿也对科举制度下知识分子的形象进行了描绘与讽刺：“读书人，最不济，烂时文，烂如泥。国家本为求才计，谁知道，变作了欺人技。两句破题，三句承题，摇头摆尾，便道是圣门高第。可知道三通、四史是何等样文章？汉祖、唐宗是哪一朝皇帝？案头放高头讲章，店里买新科利器：读得来肩背高低、口角唏嘘，甘蔗渣儿嚼了又嚼，有何滋味？孤负光阴，白白昏迷一世。就教他骗得高官，也是百姓朝廷的晦气！”（袁枚撰：《随园诗话》卷十二）吴敬梓的《儒林外史》所描写的周进、范进等，就是科举制度下读书人的典型。

（五）科举制度窄化了学校教育的功能，对学校教育的培养目标、教学内容与方法都产生了一定的负面影响

学校教育的功能是多方面的，从政治的、经济的到文化的、心理的，通过诸功能来实现其对社会和学生个体的影响。但是，科举制度诞生后却时常窄化了学校教育的功能，使学校教育成为科举的附庸。这个弊端伴随着科举制度的产生而出现，所以科举与学校此消彼长的情况在封建社会后期从未间断。早在宋初，范仲淹就提出了变革科举、兴办学校的意见。（《上十事子》）

今诸道学校如得明师，尚可教人《六经》，传治国治人之道。而国家专以词赋取进士，以墨义取诸科，士皆舍大方而趋小道，虽济济盈庭，求有才有识者十无一二；况天下危困，乏人如此，固当教以经济之业，取以经济之才，庶可救其不逮。

尽管范仲淹、王安石均进行过“兴学校”的改革，明、清两代也规定“科举必由学校”，但学校的衰微已是势所必然，学校只能沦为“储才以应科目”之地，成为科举的附庸。所以，清代汤成烈在《学校篇》中说：“国家设立学校，而以科举道（导）之，故教化不行；教化不行，故人不事学业。”这就是所谓“科举之法兴，而学校之业废”（《经世文续编》卷六十五，《礼政五·学校下》）。

在科举制度下，学校教育的培养目标就是准备参加科举考试，而科举考试的内容和方法，也成为学校的教学内容和检查学生学习成绩所经常采用的方法。如唐代的国子、太学和四门学的教学计划，就是按照科举九经取士的要求而安排的。把经书分为大、中、小三类，并规定通二经必须大小经各一或中经二，通三经必须大中小经各一，通五经必须大经并通，而《论语》、《孝经》则为共同的必修课。到了清代，由于实行八股取士，又出现了“八股盛而六经衰，十八房兴而二十一史废”的情形（《日知录》卷十六）。从小学就开始讲授八股文的结构与章法，连正统的儒家经典也每受怠忽，难登学校教育的大雅之堂。学校成为科举的预备机构，若学校不能满足科举的需要，往往会“门前冷落车马稀”，许多学生只是在学校注册一下，便去念自己的八股文了。

（六）科举考试促成了中国封建社会的极端专制性，造成了弥漫全社会的“官本位”意识，也造成了封建社会的长期停滞不前

正如金诤先生在《科举制度与中国文化》中所说，科举制度的发展过程，也就是行政用人大权向皇帝手中集中的过程。而皇帝权力的扩大与世族显贵权力的削弱是同步进行的。这一方面固然有利于社会的统一与安定，另一方面也形成了皇权的极端专制性。通过科举迈入仕途的官僚们，由于所仰仗的不是世袭地位与特权，而是以皇帝名义召集的科举考试，所以对皇权有着天然的畏惧与依附。这样，皇帝就通过科举控制了整个官僚阶层，并通过他们控制着整个社会。启蒙思想家孟德斯鸠曾说过：“有权力的人们使用权力一直到遇有界限的地方才停止。”因此，“要防止滥用权力，就必须以权力约束权力”。而在中国古代君主集权的国家结构中，是不可能有什么超然皇权之外之上的权力来制约皇权的。所以，拥有至高无上权力的皇帝可以对天下一切人随意“生之、任之、富之、贫之、贵之、贱之”，运天下以股掌，驱百姓如奴仆。

由于科举制度把读书应举与为政当官联系起来，读书不再作为消遣享受、陶冶性情的生活构成，也不再作为获取知识、发展智力的途径，而是通向仕途的工具。而一旦成为举人、进士，便有享不尽的荣华富贵。这样，首先在社会的文化代表层继而在整个社会产生了“官本位”意识。“官本位”意识的表征之一是“求官”，即朝思暮想的是步入仕途，谋得官位；表征之二是“畏官”，即在官面前绝对驯服，视官的眼色行事。李大钊先生曾深刻地指出：“中国人有一种遗传性，就是应考的遗传性。什么运动，什么文学，什么制度，什么事业，都带着些应考的性质，就是迎合当时主考的意旨，说些不是发自本心的话。甚至把时代思潮、文化运动、社会心理，都看作主考一样，所说的话，所作的文，都是揣摩主考的一种墨卷，与他的实际生活都不发生关系。”^[46]表征之三是“清官梦”，即盼望有清白廉正的官来治理社会，包拯、海瑞所以能成为经久不衰、为历代百姓讴歌的对象，原因就在于此。其中“求官”是基础性的，只是“求官”无望，才会有“畏官”与“清官梦”。

中国封建社会的长期停滞无疑是多方面的原因造成的，但科举制度实际上也是合力中的一个方面。科举制度的门户开放与平等竞争，使整个知识层专注于仕途而不思变革；科举制度所促成的政治组织机构也非常之完善，对社会机器的运转行使着调控与完善的功能。像自给自足的小农经济进行着简单再生产一样，整个国家机器也进行着周而复始的简单运转，从而保持着整个社会形态的凝固式长期稳定与停滞。

20世纪中国教育的回顾与展望^[47]

一、20世纪中国教育的回顾

（一）20世纪是中国教育性质发生根本转变，使占人口绝大多数的劳动人民及其子女逐步获得教育权利的一百年

中国的封建社会延续了两千多年，封建社会的性质决定了中国教育只能是被封建地主阶级所垄断。在整个封建教育的发展过程中，享有受教育权利的只是少数的封建地主阶级，而广大劳动人民则被剥夺了受教育的权利。

在20世纪初，封建社会呈现日益腐朽衰败之势，许多先进的知识分子和开明人士都开始寻求救国救民的出路。其中不乏有许多人提出改革封建教育以拯救国家的思想，如洋务运动、维新运动等，但是这些教育改革均是对教育的内容、形式等方面所作的部分调整，并没有改变整个教育的性质，广大人民在教育中的地位仍然没有得到改变。

辛亥革命的胜利结束了两千多年的封建专制统治，建立了以资产阶级为主的革命政权。资产阶级革命政权的建立，客观上要求增加广大劳动人民享受教育的机会和权利。但是由于当时的学制受日本和德国的影响，明显带有双轨制的色彩，而且当时的教育制度与国民经济的发展不相适应，没有从本国实际出发，因此，政治家和教育家们提出的义务教育思想如同空中楼阁，徒托空言，仍然没能使广大人民受教育的愿望得到实现。

五四运动开启了新民主主义教育的开端，尤其是中国共产党成立后，十分重视广大劳动人民的教育工作，组织了许多工人学校和农民运动讲习所，为广大劳动人民提供了受教育的机会和条件，一定程度上对文化教育的普及起到了重要的促进作用。但是，由于三次国内战争和抗日战争，并且由于中国的大部分地区属于国民党统治区，因而影响了教育的普及和教育质量的提高。

伴随着1949年中华人民共和国的诞生，一个崭新的社会主义制度诞生了，也正是从这时开始，占人口绝大多数的劳动人民及其子女有了受教育的权利。在党和政府的领导下，中国在穷国办大教育的模式上进行了尝试，并建成了世界上最大的基础教育体系。1949年，全国人口中的80%是文盲，在少数民族人口中文盲比例高达95%，劳动者素质较低，严重地制约了我国社会主义改造和建设的进程。当时，毛泽东提出了“一定要消灭文盲”的口号，并在全国大面积地开展识字教育。仅在1949—1965年间，全国就扫除文盲10272.3万人，年均扫盲604.3万人。另外，党和政府还通过各种补习教育、函授教育等形式来扩大受教育的对象。到1998年，通过基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲验收的县（市、区）总数达到2242个，人口覆盖率达到73%。全国小学学龄儿童入学率达到98.93%，初中阶段的入学率达到87.3%，超过了同期发展中国家的平均水平。1998年普通高中在校生达到938万人，中等职业学校在校生达到1000多万人。我国青壮年的文盲率目前已下降到5.5%以下。 目前，我国又进一步加大了对贫困地区义务教育的投入，在国家贫困地区义务教育工程（1995—2000）中，中央财政专款加上地方政府的配套资金，投入总量超过100亿元，成为建国以来中央级专项资金投入最多、规模最大的义务教育扶贫工程。建立并管理如此庞大的基础教育体系，中国走的是一条其他国家所没有走过的颇具特色的道路。

（二）20世纪是科举制度得到废除，人才培养的规模不断壮大和质量不断提高的一百年

具有1300多年历史的科举制度是从隋朝开始的。隋炀帝大业二年（公元606年）开始设置进士科，是为中国科举制度之始。经过唐代的发展，到宋、明定型，一直沿用到清末。我国的科举制度有着一套较为完整的考选制度，对于封建社会政治稳定、人才培养以及教育发展等起到过一定的积极作用。但是科举制度的弊端更是显见，自科举制度推行以后，全国士子趋向科举，学校逐渐成了科举的附庸。由于科举招生的比例非常有限，严重阻碍了社会真才实学人才培养的规模和质量。因此，机械、空疏无用和腐败的科举制度激起了许多人的激烈反对。虽然宋、元、明几个朝代对之进行了不断地修改，但终未使科举制度退出历史舞台。直到1905年8月，清政府发布了“立停科举以广学校”的谕令，“废科举”才终于从19世纪末的口号变成了20世纪的现实，这是20世纪教育发生转折的重要标志。“废科举”可以视为中国封建教育崩溃的象征，封建教育的各种形式都伴随科举制度的废除而土崩瓦解，新式的学校教育也由此开始兴起，“学而优则仕”的封建传统观念在人们的意识中日益淡化，教育真正开始走上了大规模培养各种实用人才的道路，中国教育的质量也呈不断提高之势。

从中华人民共和国成立后的这一历史阶段来看，我国已有大批接受不同程度教育的毕业生源源不断地补充到工人、农民和干部队伍中去，逐年改变着社会主义劳动者技术水平落后、文化素质低下的状况。从新中国建立到196 6年，全国高等学校就为国家培养了16万多名研究生和155万多名大学毕业生，中等专业学校培养了295万名中专毕业生，业余、函授教育培养了20多万名大专毕业生和200多万名中专毕业生。农业、职业中学和普通中学共培养了2000多万劳动后备力量。这些人才在改革开放以来的各行各业中都成为了骨干力量。改革开放20多年来，教育在为社会主义培养人才方面，不仅数量上有了新的突破，质量上也有了很大程度的提高。1998年全国高等教育总数约为642万人，其中研究生约为18.45万人，本专科约为623.62万人。普通高校适龄人口大学毛入学率已从1978年的1.4%提高到1998年的9.07%，而且在1999年高等学校的招生中，首次实现了招生规模达153万的创举。从总数上看，改革开放以来，我国共培养研究生和本专科毕业生约1801.15万人，其中博士生约3.6万人，硕士生约39.46万人，中等职业教育为国家培养了2770多万名中等实用型人才。在人才培养质量方面，自20世纪90年代以来，我国大、中、小学一直在倡导素质教育的人才培养新模式。

（三）20世纪是我国教育逐步由经验走向科学的一百年

自从教育活动产生以来，人们一直对教育现象和活动进行着孜孜不倦的研究与探索。从我国古代著名的教育家孔子开始，无数教育理论工作者和教育实践工作者对教育进行了深入的思考和研究。但是在20世纪以前，尤其是古代阶段，教育研究大多数是侧重于对教育现象的直接观察和哲学思辨，侧重于对个体教育经验在较低层次上的总结，缺乏科学的体系和验证。19世纪末20世纪初，西方兴起了实验教育学的新教育思潮，其特点是强调通过实验研究儿童，以确定“科学”的教学方法。许多学者强调要把教育研究建立在生理学与心理学的知识基础上，并将当时实验心理学的观察、实验和统计方法引入到教育学的研究中来，于是产生了实验教育学。这是教育科学发展的重要起点。西方教育科学的发展对当时我国的教育研究产生了很大的影响。在20世纪初，我国开始大规模地引进西方的教育理论和研究成果，译介大量的西方教育理论著作，对我国教育科学的形成与发展产生了很大影响。

在20世纪初，我国也开始有部分学者把实证的研究手段和方法引入到教育研究中来，如我国现代著名教育家陈鹤琴在1923年创办南京鼓楼幼稚园后，推行“设计教学法”，并着手研究儿童心理。他以自己的子女作为研究对象，经过三年的观察实验，归纳了101条教育总结，并于1925年出版了《儿童心理》和《家庭教育》两本书，这是我国教育走向实验研究的重要体现。又如我国著名的教育家晏阳初在20世纪20年代初，开展了大规模的平民教育实验等。这些都对中国教育研究的思维方式和实践产生了重要的影响。尤其是五四运动后，马克思主义教育思想开始传入我国，进一步加速了我国教育研究和实践的科学化进程。

自从中华人民共和国成立以来，特别是十一届三中全会以来，我国的教育科学研究真正进入了“百花齐放、百家争鸣”的局面。这一时期教育科学化特征大致可以从四个方面表现出来。一是大量翻译了国外的教育著作，直接借鉴世界各国先进的教育研究成果。从苏联的赞可夫、苏霍姆林斯基到欧美的布鲁纳、布鲁姆，国外的教育理论流派源源不断地被介绍与引进到国内。二是我国开始自编了许多教育科学方面的教材和著作，产生了许多教育科学新的分支学科，如教育经济学、教育技术学、教育哲学以及教育社会学等。三是教育实验受到普遍重视，涌现了一些具有中国特色的教育与教学理论流派，如顾泠沅的青浦实验、邱学华的尝试教学法、李吉林的情景教学法、魏书生的语文教育改革、卢仲衡的自学辅导实验等一大批著名教改实验，在国内外均产生了相当大的影响。四是我国的教育研究团体和机构以及刊物不断健全和增加。我国目前已经形成包含中央、省、市（县）以及乡（镇）在内的教育研究机构系统，在各级各类学校中，也都基本上设立了教科所（室）。我国的教育已经初步走上了寻求科学化的轨道。

（四）20世纪是我国教育逐渐由封闭转向开放的一百年

20世纪前的中国教育发展基本上以封闭型为主要特征，尽管在唐朝和明朝等朝代在文化教育方面与其他国家也有接触和交流，但基本上是以输出为主且未形成规模。真正使我国的教育实现由封闭型向开放型转变的是19世纪末到20世纪这一阶段。

中国近代教育的开放化起点首先是从洋务派的教育改革运动开始的。洋务派一方面在国内开办外国语学校、工业技术学校以及军事学校等，以使学生熟悉西方情况，学习西洋的科学技术；另一方面选派留学生出国深造，进一步全面深入地向西方学习。曾国藩、李鸿章等人于同治十一年上书朝廷，奏请派“志趣远大，品质朴实，不牵于家累，不役于纷华”的聪颖子弟去美国留学。派遣学生留学海外在当时确实是“属于中华创始之举，抑亦古来未有之事”。在洋务运动的留学教育中，培养了一批我国的科技、管理以及外交等方面的人才。洋务运动的留学教育首次实现了我国近代教育由封闭型向开放型的重要转变，开启了近代中国国际教育交流的先河。

1901年9月17日，光绪皇帝颁布《广派游学谕》，提出对学成回国者赏给进士、举人出身。1903年9月，清政府又颁布了《奖励游学毕业生章程》，其中规定：“中国游学生在日本各学堂毕业者，视所学等差，给以奖励。”清政府的这些激励措施对当时留学日本运动起到了极大的推进作用，使留日蔚然成风，极一时之盛。从1905年到1906年，留日人数猛增至八千余人。中国清末的留日热潮对美国也产生了很大的震动，他们也开始大力吸引中国学生赴美留学。1908年，美国国会正式通过了“退款兴学”的议案。中美双方商定在退还庚款的前四年中，每年至少要派100名学生留美，从第五年开始，每年至少要派50名。1909年7月10日，游美学务处在北京成立。之后，从1909年到1911年，清政府先后考选了三届共180名学生赴美，其中包括胡适和竺可桢等人。20世纪的留美运动对当时我国高等教育的发展以及人文科学、自然科学的东渐起到了重要的作用。

自20世纪初的留学教育高潮以后，中国向国外派遣留学生一直持续不断。 自中华人民共和国成立，特别是十一届三中全会以后，中国的教育开放化程度不断提高，不仅表现在留学方面，还拓宽到国际学术交流、学者互访等许多国际教育交流领域。而且在留学教育中，真正体现了平等互往的原则，中国不仅派遣学生到其他国家留学，还积极吸纳其他国家的学生到中国来留学。我国目前已经与154个国家和地区建立了教育交流和合作关系，向103个国家和地区派遣了近30万名留学人员，接受了来自152个国家和地区的外国留学生25万多人，留学归国人员达到9万人。 自党的十四大以来，留学人员回国总数以每年13%的速度递增。从具体的教育过程来看，我国教育内容、手段与方法以及教育管理等方面也积极与世界趋于一体化，充满活力和生机的教育开放化格局正在我国逐步形成。

（五）20世纪是我国教育结构体系不断健全、完善、发展的一百年

在我国延续了数千年的中国古代教育发展进程中，教育结构和体系的单一化倾向十分突出。不论是官学还是私学，基本上都是以四书五经为基本教学内容，各级学校之间也没有形成有序衔接的体系。尽管在我国唐朝已开始出现专科学校和特殊学校，教育结构逐渐完备，但这只是初步形态，发展很不成熟。

鸦片战争后，清政府为了维持其摇摇欲坠的封建统治，于1901年宣布实施“新政”，其中包括建立新的教育制度。在洋务运动和维新运动的推动下，中国的教育结构和体系有了较大的调整，逐步建立了包括外国语学校、军事学校、技术学校、小学、中学、大学（1898年建立京师大学堂）、师范学校、女子学校以及幼稚园在内的学校机构系统。但是，当时的教育体系仍然存在着互不衔接的缺点。后来，中国早期的资产阶级改良派和资产阶级维新派又开始学习和借鉴德国与日本的学校教育制度，于1902年形成了中国最早制定的学制——《钦定学堂章程》，后来又于1903年制定了《奏定学堂章程》，并在《奏定学堂章程》中详细规定了各级各类的学堂章程。以这些章程为基础，逐步形成了我国近代学校机构体系的雏形。辛亥革命南京临时政府成立后，又分别于1912年和1913年颁布了《壬子学制》和《壬子癸丑学制》，形成从蒙养院到大学院的完整体系，主要分为初等教育、中等教育以及高等教育三个阶段。其中初等教育又分为初等小学和高等小学两个阶段，高等教育又分为大学本科、专科以及预科三个阶段。除了小学、中学以及大学普通教育体系外，还有师范教育和实业教育两大系统。师范教育又分为师范学校和高等师范学校两级。实业学校又分为甲、乙两种，以教授农、工、商业必需之知识技能为目的，均为三年毕业，分农业、工业、商业以及商船各类。此外，还有补习科、专修科和小学教员讲习所等教育机构。另外，这时的全国各级各类学校之间已经基本上形成了相互衔接的结构系统，形成了现代教育结构和体系的基础，实现了对古代教育结构体系的一次超越。 自中华人民共和国成立始，我国逐步形成了当前较为完备的教育结构体系，教育的布局、结构按照经济和社会发展的需要不断调整，并日趋合理化。幼儿园、小学、初中、高中以及大学的比例也比较协调一致，整个国家的教育体系和结构之间能够有条不紊地运行和发展。

（六）20世纪是人们对教育作用等方面的认识不断深化和全面的一百年

人类自产生以来就有了教育活动，人们对教育的认识也随之产生，并不断得到深化和发展。在20世纪以前的封建社会教育中，封建统治阶级对教育作用的认识还局限于维护封建专制统治秩序方面，教育在很大程度上被看作政治的附庸，并没有对教育的本质及其应有的功能予以正确的对待。当历史的车轮行至20世纪的门槛时，人们对教育的认识发生了质的变化。从鸦片战争开始，人们已经逐步认识到中国衰败的一个重要原因是国民素质不高，而改变这一状况的重要措施就是改善中国的教育，以振兴教育作为救国救民的重要途径。从这一意义上说，人们对教育作用的认识已经突破了封建专制教育思想的束缚，升华到促进国家和民族发展的崇高境界，这是人们对教育认识的一个重要突破。五四运动以后，教育在民族独立和民族解放中一直发挥着重要的基础性作用，对宣扬革命思想、提高人民的思想觉悟和整体素质起到了积极作用。

中华人民共和国成立后，党和国家十分重视教育在社会主义现代化建设中的重要支撑作用，并把它作为强国富民的重要因素，教育的真正作用与功能开始得到了全面和深层次的发挥。中国共产党的第一代领导人毛泽东同志曾在1950年5月1日《人民教育》杂志的创刊题词中强调：“恢复和发展人民教育是当前重要的任务之一”，突出了教育在恢复生产和推动社会进步中的重要作用。“文化大革命”后，百废待兴，邓小平同志刚一复出，就敏锐地认识到教育这个关系国家和民族生存危亡重大问题的严重性。他自告奋勇带头抓科技和教育工作，亲自领导了教育战线“拨乱反正”和“全面恢复教学秩序”的工作。邓小平曾深刻地指出，教育是一个民族最根本的事业，国力的强弱、经济发展后劲的大小越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目标就有把握实现。邓小平同志关于教育优先发展战略的思想对于改革开放时期教育的恢复和发展起到了关键性的指导作用。江泽民同志也对教育事业予以了高度的重视。他在1999年6月召开的全国第三次教育工作会议上指出，当今世界上，综合国力的竟争，越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争，无论就其中哪一个方面来说，教育都具有基础性的地位。为了落实科教兴国的战略思想，我国还在1995年成立了科教兴国领导小组，朱镕基总理亲自担任了领导小组的组长。中华人民共和国成立五十多年来，中国的教育事业以及整个社会主义现代化建设都取得了令世人瞩目的成就，这在很大程度上与以毛泽东、邓小平和江泽民同志为核心的中国共产党三代领导集体对教育的全面认识和充分重视是分不开的。

在20世纪，人们除了对教育作用的认识不断深化和全面外，新的教育思想和观念也伴随着社会的发展以及教育实践的不断更新而发展，如素质教育观念以及终身教育观念，等等。对教育的正确认识为中国教育实践取得成功提供了前提和保证，这也是我国教育之所以不断取得蓬勃发展的一个根本原因。

在20世纪的一百年中，除了以上几方面取得的重要辉煌成就外，我国在民族教育、妇女教育、特殊教育等方面也获得了较大的发展，在办学体制、教育投入、招生体制、教师的素质与地位待遇等方面的改革也逐步深入，有中国特色的社会主义教育正显示其旺盛的生命力和时代活力。

当然，在一个世纪的教育发展历程中，我国的教育发展也存在许多的不足和缺憾，如教育思想左右摇摆、教育经费严重短缺、边远和落后地区的教师待遇偏低以及教师的整体素质还有待于进一步提高等问题。这些问题在一定程度上影响了我国教育的发展，但并没有改变我国教育在20世纪前进的、上升的总趋势和总特征。

综观一个世纪中国教育发展的历程，可以说，20世纪是中国从半殖民地半封建的教育向新民主主义教育和社会主义教育发生根本性转变的一百年；是中国教育规模不断由小到大迅速发展的一百年；是中国教育结构不断由简单到系统、由单一到全面发展的一百年；是中国教育质量和教育效益不断提高的一百年；是人们对教育认识不断深化、教育功能不断增强和健全的一百年；是中国人民不断改革探索，有中国特色的社会主义理论不断完善和中国教育不断走向科学化、规范化及民主化的一百年；是中国人民不断振兴教育，推动整个社会不断进步，进而实现中华民族伟大复兴的一百年。中国一百年来教育辉煌曲折的发展历程将永载史册，并将激励伟大的中国人民继续推进中华民族教育事业在21世纪实现新的腾飞！

二、21世纪中国教育的展望

在21世纪，以高新技术为核心的知识经济将逐步占据经济发展的主导地位，人力资源的重要性将远高于以往任何时代，国家综合国力和国际竞争力将越来越取决于教育的发展、科技的进步以及知识创新的水平。在世界各国日益把建立高质量的教育作为21世纪国家和社会发展的基本国策背景下，中国的教育也将在21世纪以崭新的姿态推进整个中华民族的前进和发展。

（一）在21世纪，教育的基础性作用和战略地位将更加突出，中国教育将不仅注重规模的扩张，更注重教育质量的提高

20世纪世界各国的经济社会发展的经验，尤其是后发展国家崛起的事实以及日本等国家战后的经济奇迹已使人们愈来愈深刻而自觉地认识到，社会、经济的发展愈来愈依靠科技的进步和劳动者素质的提高。美国、德国、法国、日本、新加坡等国都在世纪之交之时，对教育如何适应新世纪的发展采取了许多积极的措施和对策。这些措施和对策都基于一个基本的认识：在21世纪的国际竞争中，谁赢得了教育，谁就将赢得世界领先地位。

中国作为一个发展中国家，要想在21世纪跻身世界强国之林，也必须深深扎根于教育的发展基础之上。

在20世纪，由于受各方面条件的限制，我国许多人没能充分享有受教育的权利。但是，在21世纪的中国教育发展中，在全社会的共同努力下，教育的投入会进一步加大，教育的法制会进一步完善，这种状况将会大有改观。在21世纪的中后期，整个社会将会成为一个人人热爱教育、人人接受教育的社会，一个充满浓郁文化氛围的教育乐园。我们一直梦想的高等教育大众化也即将在21世纪变为现实，“科教兴国”的伟大战略将会得到真正体现。经过教育的熏陶和培养，整个中华民族成员将以一个崭新的面貌出现在世人面前。21世纪，我们在过去许多年中一直在呐喊和追求的素质教育模式将会得到更深层次的发展，并将成为教育改革和发展的主旋律。在素质教育的引导下，我国将会建立起一套完整的素质教育体系，达到世界一流的教育水准。学生将会从考试的桎梏中彻底地解放出来，每个学生都能获得个性和潜力的最大发挥，并在身心和谐发展的教育氛围中享受新世纪教育带来的新气息。教育将从过去只注重培养适应工业社会所具有的一种职业技能的“单向度的人”，转向培养能适应瞬间万变社会的通用型人才。在科学的教育内容和教育方法的引导下，人们的创新激情和创新能力将得到极大的发挥。教育质量的提高将进一步增强中华民族的凝聚力，展示中华民族的智慧和才能。

随着社会对教育的日益重视和教育品位的日益提高，教师的社会和经济地位将有所提高。大学教师的工资待遇将会有较大幅度的提高，这一职业将会上升到社会地位排行榜的前列。中小学教师也将日益成为受人尊敬的职业。教师资格证书的广泛推行会使教师职位的竞争日趋激烈，教师的全员聘任制也将使教师队伍的质量不断提高。

（二）在21世纪，中国将迈入信息化社会，新的教育技术革命将在很大程度上改变中国教育的模式

信息化是新世纪社会发展的基本特点之一。著名未来学家托夫勒认为，正在到来的新世纪，无论现在看来多么混乱、无序，其中一个显著的特点就是知识的膨胀与迅速传播。新的科学理论和技术知识每天都要更新，昨天还是科幻小说中的题材，今天就已变成了现实。工业、商业、金融业，日益依赖于市场信息和技术信息；公司间的信息战愈演愈烈，已变得生死攸关。国家间的争夺也日益从谋取军事强权转向了科技竞赛。谁拥有大量的知识，谁就能在新世纪获胜。

21世纪的信息化将会导致新的教育技术革命，计算机的功能将会得到极大的强化。随着计算机走进教室与家庭，学校教育将广泛采用电子计算机，各种学科的教育教学软件系统将会被广泛开发与采用，学校教育、家庭教育、社会教育三个系统有可能通过计算机联网。与此相适应，信息处理教育在各个学习阶段将进一步得到加强，教师将积极并灵活地运用各种信息媒介机器与教材，帮助和指导学生进行学习。以课堂讲授为主的教学方式将有可能变为教师辅导为辅，学生运用信息手段主动获取知识为主的方式。多媒体计算机的普及更加强了自学的魅力，在中国的许多地区将会出现一大批真正意义上的网上学校和“开放型学校”。在这样的学校里，学习可以不受时间的限制。通过现代通讯手段，学生可把作业“交”给老师，老师也可对问题予以解答，并可以把考卷、课文讲义和作业“发”给学生。师生双方可以在约定的时间里谈心和讨论问题，共享网上的信息资源将成为教育的一道风景线。在21世纪，各种形式的教育网站将纷纷建立，各个阶段教育的各类学校将会通过教育网塑造学校形象，争取优秀生源。跨校学习将成为可能，新型的跨校联合文凭将成为现实。

信息化社会不会使学校消亡，计算机再高明也不能取代活生生的教师。并且，随着计算机的普及，学生玩游戏机荒废学业等问题也会产生。因此，21世纪的中国教育也将面临如何防止信息化社会的负面作用等新问题，努力建立能有效利用信息技术的新型教育体系。

（三）在21世纪，随着中国加入WTO，国际化的进程将大大加速，教育的国际性色彩也将更加明显，将会出现新的国际理解教育的景观

在新世纪，现代交通、通讯技术将高度发展，经济、科技、文化、教育等交流将进一步扩大，各个国家的联系将愈来愈紧密，地球上任何一个国家与地区之间的联系将既快捷又方便，就像在同一个村庄。任何一个国家都不能完全被孤立于国际社会之外而长期生存与发展，各国向国际化社会开放并自动融入国际社会将成为新世纪的重要特征。

在新世纪的国际化社会里，许多问题的解决，如战争与和平的问题、地球环境的问题、文化误解与文化摩擦的问题等，已非一个国家或几个国家的能力所能及，而有赖于世界各国的共同努力。也就是说，只有从全人类的角度出发，积极为人类的和平与繁荣、为解决地球上各种各样的问题作出贡献，才能使国际社会健康、稳定地发展。

新世纪的国际化社会也会对中国教育产生重要影响，新的国际理解教育景观将会出现，以经济往来为龙头的文化教育往来将日趋频繁。教育将在目标、内容、方法、手段等各方面适应国际化的要求。首先，外语教学的普及率将会大幅度地提高，外语教学将普遍从小学起开设，双语学校将会大量涌现，在城市将成为一种主导性的教学模式。中学的外语课程比重将进一步加大，大学的课程会用外文版教材。其次，教育机构将进一步向国际社会开放。21世纪的中国会吸引更多的外国留学生来学习中国语言与文化。同时，来中国学习科学技术的留学生将会愈来愈多。我国也会招聘更多的外国学者来华任教，校园内的国际化色彩会更加浓厚，国际学校会大量出现。再次，国际理解教育将进一步加强。国际化不仅意味着了解和掌握国外的语言文字，更重要的是形成从全人类利益、全球观点出发考虑问题，理解国际社会，关心和宽容异国文化的品性与风貌。因此，学校将进一步加强国际理解教育，注重国际精神的培养。

值得一提的是，21世纪初叶的中国教育将出现一大批哑铃式的学者，他们穿梭往来于中国和其他国家之间，在国外的学术机构从事教学和科研，在国内的科技工业园区进行创业和发展。他们把国外先进的科学技术与市场信息、管理模式带到国内，在国内从事高科技产品的研制、开发与生产，再将产品销售到国外。在21世纪20年代以后，会形成一个留学生回国的高峰，学成归来的海外学子将在21世纪的中国的经济建设和社会发展中发挥生力军的作用。

当然，国际化不是“西化”，不是丢弃中国教育的特色。在加强国际理解教育的同时，21世纪的中国教育将更加注重中华民族传统教育，注重挖掘优秀的传统文化。

（四）在21世纪，中国教育将更加超越为政治或经济发展的工具作用，而为人自身的发展、为丰富人们的精神生活服务，教育的内在魅力将更加得到充分的展示

21世纪的中国也将逐步步入“成熟化”社会。成熟化社会的重要特征就是闲暇时间的增多和对精神生活的渴望，而充实人们的闲暇时间和满足人们的精神需要，自然是教育责无旁贷的任务。教育将不仅仅承担“兴国”“富民”的政治经济功能，而且更加注重其培育人的根本性功能。终身教育的倡导者朗格郎早就揭示了教育在丰富人的精神生活、满足人的闲暇时间方面的意义。他说：“在我们时代还有一个因素起着决定性作用——闲暇时间的增加。在世世代代作为少数人的特权之后，现在闲暇时间已成为亿万劳动者都可以得到的了，这就给他们的生活带来了新天地。人们公认，不久的将来，我们社会的成员将把比从事工作多得多的时间，用于休息和娱乐。这便提出了他们要用闲暇时间干什么这样一个重要问题，其答案就有一部分用在教育上。第一点是必须要为了闲暇时间而进行教育，这就是说，人们必须作好准备并接受训练，以便有价值地使用这种自由支配的时间；第二点是在闲暇时间必须向人们提供教育，这就是说，人们把空闲的夜晚、周末还有几周或数月的假期中的一大部分的时间，能够而且应当用于智力活动，用在学习和研究上，用在可以引起他们的求知欲和使他们从事各种艺术活动上。”

新世纪的成熟化社会，将会淘汰把人们的一生分为上学、工作和退休的观念，学校将不再是为学生的一生准备一切的场所，教育将贯穿于人的一生。也就是说，21世纪的教育将是学习社会化、社会学习化的教育，是正规教育与非正规教育相互补充的教育，是从摇篮到坟墓的教育。

在21世纪，中国的社会教育（社区教育）设施将会有很大的发展。各级教育机构将会正式组建社会教育的协调组织，图书馆、博物馆、科技馆、青少年教育设施、妇女教育设施、体育设施以及类似于国外公民馆（市民馆）的教育设施将在终身教育中发挥作用。

（五）在21世纪，中国的市场经济体制会进一步完善，人们对于教育的需求会日益强烈，并呈现出多元化的态势，教育产业化的进程也将进一步加快

伴随着我国在20世纪90年代市场经济的逐步发展成熟，教育已逐步从原来封闭的计划经济模式下解放出来，并逐步面向市场。教育已开始打破了由国家包办的格局与体制，一种新型的多元化教育发展模式正在形成。作为教育的主体，学校也逐步认识到市场经济社会自身的主体地位。伴随着21世纪市场经济的进一步成熟，教育的产业化进程必将呈进一步加快的趋势。由于21世纪人们物质生活水平的进一步提高和传统的望子成龙的社会心态，以及人口规模的继续扩大，决定了教育市场具有相当大的潜力，可拓宽空间很大。

首先，民办学校在21世纪初叶将会有一个较大幅度的增长，尤其是在非义务教育阶段，各种形式的非国有制学校将如雨后春笋般在各地出现。它们凭借教育设备先进、学校机制灵活、教师工资待遇高等优势，会吸引相当一部分生源。这在很大程度上减轻了各级政府的教育投资压力，使更多的经费用于国有学校的投入与改造，从而全面提高中国的学校教育质量。

其次，围绕教育的各种产业，如教学设备、教育补习、教材教参、学生服装以及学生用品等，将会形成激烈的竞争态势，教育内外的各种机构将为之组建各种形式的产业团体，教育产业将成为产业结构中的一支重要生力军。

再次，教育机构将更多地介入社会的各个领域，在经济建设的主战场上驰骋风云。会出现一大批像北大方正、东大阿尔派、清华紫光之类的高校名牌企业集团。高校自己的科学技术工业园区也将在中国出现，著名高校也将更多地跨出校门和地区。一些高校的产业收入将会首次超过政府的财政拨款，成为学校经费的主要来源。中小学的一些校办企业也将进一步大浪淘沙，涌现出一些诸如好孩子、娃哈哈、吴中集团这样的基础教育产业的小巨人。同时，绝大多数的学校将实行校企分离，校长将不再既姓“钱”又姓“教”，而全身心地投入到学校管理中去。

（六）在21世纪，随着科学技术向着更高、更新、更尖方向的发展，教育领域将更加追求科学精神与人文精神的和谐，追求民主化与法制化的统一，教育将成为人类自我约束与自我完善的有利武器

在新世纪，自然科学与技术领域将有许多新的突破，人们在享受高科技恩惠的同时，也会面临着前所未有的挑战。新世纪的教育将更加注重科学精神与人文精神的和谐，更加注重伦理道德的培育。教育学生关心人类，关心社会，学会做人，将成为21世纪中国教育的主旋律。环境、资源、人口等可持续发展教育的内容，将在各级学校中渗透到各科教学中去。人类文明的遗产、传统道德的精华也将再次受到人们的广泛关注。

随着社会民主化进程的不断推进，民主意识和民主环境的不断成熟与发展，教育的民主化也将日益受到重视。21世纪30年代以后，中国各地区在争取教育机会平等方面的主题，将由争取受教育的权利变为争取受更好的教育。所以，办好每所学校将成为各级政府的办学宗旨之一，提高薄弱学校的水平将成为基础教育改革的重要内容。在学校内部，师生关系也将进一步民主化，愈来愈多的教师会自觉认识到，民主的师生关系是使教育过程生动活泼、学生创造精神和创造能力得以充分发挥的保证。教师和学生也会愈来愈多地参与学校管理事务，教师和学生的自治组织将会发挥更大的作用。

与民主化相适应，个性化教育也将成为21世纪中国教育的一道亮丽的风景线。将会有更多的学校放弃标准化和统一化的观点和做法，注重追求自己的办学特色与教育风格。在教育过程中，将会有更多的教师认识到，教育的真谛就是充分挖掘每个学生的潜力，形成学生的独特个性，充分发挥学生的创造性。

为了保障教育事业的健康发展，法制化也将成为21世纪教育的主要特征。中国教育的立法会更加完整、严密和体系化，执法会更加严格。教育行为和教育行政管理行为将会比较严格地按照有关的法律来进行。到21世纪末，中国教育的法律法规体系将会相当完备，并以其权威性保障着中国的教育事业健康有序地发展。

回顾过去，我们的教育走过了一百年辉煌而曲折的历程；展望未来，我们充满着必胜的信心。21世纪的历史车轮已经开始启动，载着中华民族向着更加辉煌灿烂的方向驶去。我们坚信，在充满希望的21世纪，在邓小平同志“三个面向”教育思想的指导下，在“科教兴国”伟大战略的激励下，在素质教育旗帜的指引下，充满生机与活力的有中国特色的社会主义教育事业一定会在实现21世纪中华民族伟大复兴的过程中担当起历史的重任！

日本教育发展的成就与问题^[48]

英国历史学家威尔斯曾经说过，古代日本“隐遁的文明对于人类命运的一般形成过程来说，贡献并不很大。她取之甚多，而予之甚微”。但近代日本却以“惊人的精力和智慧，把他们的文化和组织结构提高到欧洲列强的水平。在人类全部历史中，从来没有一个民族像日本当年那样阔步前进”。“她完全摈弃了那种认为亚洲几乎是无可挽回、永无指望地落在欧洲之后的说法，而使欧洲的一切进步，对比之下，显得相形见绌和踯躅不前。”^[49]步入现代以后，日本的发展更是突飞猛进、日新月异，被西方国家称为“亚洲的凤凰”。

因此，世界各国兴起了“日本研究热”，纷纷呼吁破译日本这个“谜”。作为基本谜底之一，日本的教育理所当然地受到各国研究人员的关注。这也是我们深入研究日本教育问题的基本动因。

一、日本教育的发展历程

公元3世纪前，日本尚处于原始社会时期。虽然弥生时代的农耕技术已比较发达，但仍无有组织的教育，生产经验与技能、生活与宗教知识均在生产劳动过程中传授。

大约在公元5世纪左右，中国的儒学传入日本，汉学家王仁也应邀赴日本。关于儒学传入日本和王仁来日的时间，学术界有不同看法。《日本书纪》和《古事记》记载大约在应神天皇十六年左右，但朝鲜《三国史记·百济记》的纪年则认为应神天皇十六年应是公元405年。一般认为后者更为可信。这一年在宫廷里开办学问所，除皇太子外，皇族和宫廷贵族子弟也到此求学。所以，宫廷教育揭开了日本教育的新的一页。

公元6世纪中叶前后，大和朝廷内部的苏我氏与物部氏因崇佛与排佛严重对立，结果崇佛论的苏我氏获胜。公元592年，第一位女天皇——推古天皇即位，由圣德太子摄政。圣德太子摄政期间，他一方面向隋朝派遣留学生，以汲取大陆的先进文化与制度；另一方面着意兴办私塾，发展私学，在开拓和创造日本文化教育事业方面起了重要作用。

日本的学校教育制度直到奈良时代才正式确立。大化革新（公元645—673年）以后，日本仿照唐代的教育制度建立了贵族学校制度。公元701年颁布的《大宝律令》明确规定，在京城设大学寮，在地方的“国”设“国学”。大学设大学头（相当于今日之校长）、大学助、大兄、少兄、大属、小属各一人，从事学校管理；设博士一人、助教二人、音博士二人、书博士二人、算博士二人负责教学，以学习儒家经典为主。国学以招收地方长官的子弟为主，如不满定额可允许庶民子弟的优异者入学，教学内容与管理大致与大学寮相同。同时还规定设置典药寮（相当于医学与药学的专门学校）、阴阳寮（相当于天文、历法、算术的专门学校）和雅典寮（相当于音乐专门学校）等。这是日本教育走向法制化的开端。

公元794年，日本的首都迁至安京（京都），开始了历时400年的平安时代。平安时代文化教育有两个重要特征：一是从唐式文化向国风文化发展，从文化的模拟走向文化的创造；二是从贵族教育向庶民教育发展，以空海创办的综艺种智院为契机，教育逐步走向门户开放。

12世纪末，源赖朝击败了平氏，在镰仓开设幕府并从天皇处获得了征夷大将军的称号，开始了封建武士掌权的幕府时代。幕府时代历经镰仓（1192—1333）、室町（1336—1573）和江户（1603—1867）三个时期，持续了近七百年。封建幕府时代的教育也出现了一些新的特点：首先是武士教育的崛起。武家统治要求武士忠主孝君，信佛敬祖，崇尚武勇，重恩义轻生死，甘愿为主君和本家族的利益而捐躯。这就是所谓“武士道精神”。武士教育除灌输这种武士道精神外，还注重传授武艺与弓马之术，训练武士的职业本领。由于武家统治在日本历史上延续时间较长，武士教育也相应影响深远。直到今天，“事主不二”仍是日本式忠诚的特色，在日本文化中具有重要的地位。

其次是寺院教育的兴起。在镰仓时代，官办的大学寮与国学已衰微，家庭与寺院成了武士教育的主要场所。武家子弟往往在寺院中接受启蒙教育，与日后拟做僧侣的儿童一起拜僧侣为师。寺院教育在日本教育史上有其重要的地位，因为它是教育平民化的真正的开端。寺子屋——江户时代专门为平民子弟开设的初等教育机关，就是从寺院教育演变而来的。由于寺院的不断增设和寺院教育的日益发展，一些小的寺院逐步承担起专门教育世俗子弟的任务，在寺院之外也出现了类似的教育机构；寺子屋以平民的生活为背景，进行读、写、算（珠算与笔算）的实用教育，成为近代学校制度的前身。“明治维新后，日本普及小学，无疑是和幕末时期寺子屋的繁茂丛生密不可分的。它是中世纪教育历史上留下来的宝贵教育遗产。”^[50]

明治维新（1868—1889）是日本历史也是日本教育史的重要里程碑。在明治政府成立伊始，天皇就下达五条誓文：（1）广兴会议，万机决于公论；（2）上下一心，大展经论；（3）公卿与武家同心，以至于庶民，须使各遂其志，人心不倦；（4）破旧来之陋习，立基于天地之公道；（5）求知识于世界，大振皇基。试图进行包括教育在内的全方位改革。

明治政府在“废藩置县、奉还版籍”完成之后，立即设立文部省，作为具体策划与推进教育改革的教育行政机构。文部省于1871年12月组建了一个主要由洋学家参加的学制调查研究委员会，负责草拟学制方案。次年8月，颁布了包括学区、学校、教员、学生和考试、学费等五个部分的《学制令》，并向各府县提出了实施《学制令》的操作程序：“一，大力发展小学校；二，迅速兴办师范学校；三，一般的女子与男子平等地受教育；四，在各大学区逐步地设立中学；五，学生升级应该严格；六，务期彻底执行学生学业的规定；七，兴办商业法律学校一二所；八，如果新创建学校，务必力求完善；九，积极发展翻译事业，编写新教科书。”其中，小学的普及是重点。

《学制令》的颁布虽然对促进小学教育事业的发展起了积极作用，如学校数从1873年的12558所增加到1879年的28025所；教师数从25531人增加到71046人；学生数从1145802人增加到2315070人。但是，由于它缺乏对日本国情的把握和财政保障，终因无法施行而于1879年废止。

同年，由文部次官田中不二麻吕制定的《教育令》取代了《学制令》。《教育令》以美国式的自由主义为基调，主张废除学区制、弹性入学制、精简教学内容等。《教育令》颁布不仅没有解决教育上存在的问题，反而造成小学就学率的下降，所以不到两年又提出了《改正教育令》。《改正教育令》采取强硬的态度，主张国家干涉教育，如强调就学义务，适龄儿童如果不能入学须得到郡长或区长的批准。它直接压制了当时教育中的自由民权思潮，为日本的国家主义教育体制的确立奠定了基础。

1885年，已从自由主义者转变为国家主义者的森有礼出任文部大臣，旋即制定并用敕令的形式颁布了包括《帝国大学令》、《师范学校令》、《中学令》、《小学令》等在内的《学校令》，国民教育制度基本形成。

1890年10月30日，由天皇签署的《教育敕语》正式颁布，明确提出了尊王爱国的主张，把天皇作为道德的化身，把教育牢牢地绑在“皇运”的马车上了。

在明治后期（1895—1912），随着国家主义教育的扩充与加强，在学校体系方面进行了一系列调整。首先是1900年废除小学征收学费的制度，实施免费的初等义务教育，1907年将义务教育年限延长为六年。其次是改革中等教育结构，形成了普通教育与职业教育的双轨制。再次是扩展师范教育体系，规定了师范学校、高等师范学校和女子高等师范学校的制度，并通过国库补助制度提高小学教师的待遇。

1912年7月，明治天皇去世，皇太子嘉仁继位，年号大正。大正时代虽然只经历了短暂的15年，但15年中世界与日本均发生巨大的动荡与变革：第一次世界大战的爆发，苏联十月革命的成功，关东的大地震。在教育方面，1917年设置了内阁时教育改革咨询机关——临时教育会议。为适应日本政府经济发展的需要和对外侵略扩张的政策，在发展中等职业教育与实业教育、改革高等教育、加强理工科教育方面进行了一系列工作，企求以此来培养军工所需的熟练工人与科技人才。

1926年12月，日本进入了昭和时代。它也是日本教育进一步走向军国主义、法西斯化的时代。 日本军国主义先是侵占我国东北，继而扩大了侵华战争规模，再而加入德意法西斯联盟，偷袭珍珠港，使战争愈演愈烈。在教育上也确立了军国主义教育体制，将教育沦为侵略战争的工具。他们在普通学校中配备现役军官，对学生进行军事训练，使学校变成了准兵营；他们镇压学生与教师运动，禁止学生从事社会科学研究；他们强制兜售武士道精神，强迫学生背诵《教育敕语》等；他们大幅削减学生的修业年限、组织在籍学生担负防卫、生产、运输等任务，实际上的学校教育已名存实亡，完全为军国主义教育所替代。^[51]

1945年8月，日本无条件投降。此时的教育机能及其物质基础已完全陷于崩溃的状态。美国占领军在着手政治、经济改革的同时，也进行了清算战时教育体制的工作，颁布了若干指令。同时，在美国教育使节团的帮助下，提出了具体的改革方案——《美国教育使节团报告书》。以报告书为基本方针，拉开了战后日本教育改革的序幕。

首先是在协助美国教育使节团的日本教育家委员会的基础上成立了教育刷新委员会。这个委员会先后提出了35次建议，成为战后教育改革的智囊团。

其次是先后公布了《日本国宪法》、《教育基本法》、《学校教育法》、《教育委员会法》、《社会教育法》、《文部省设置法》等一系列法令，使日本教育走上了法制化的轨道。

再次是实现初中教育的普及化与初中教育的单轨制，使义务教育从六年延长至九年。

第四是制定出大学设置基准与研究生院基准，改组旧制高等教育机构，建立新制大学。

第五是实施教员培养与任用的开放制度，即一般综合大学具有培养教师的任务，实行教员许可证，并提倡在职进修。

第六是健全与完善社会教育的制度、体系与设施，建立了大量的公民馆、图书馆、博物馆、青年活动中心、儿童文化科学中心等社会教育设施。

在经过了七八年的经济恢复与教育重构之后，日本羽毛渐渐丰满，转入了以现代化为中心的经济高速发展时期。经济发展的要求向教育提出了新的挑战，1956年以后，日本财团主动向政府提出了《关于适应新时代的技术教育的意见》、《关于振兴科学技术教育的意见》等一系列要求，在池田内阁制定的《国民收入倍增计划》（1961—1970）中，也把提高人的素质与能力、振兴科学技术、确立教育及职业训练制度作为重要的保障体系。所以，教育界与财界密切配合，不断调整教育结构以适应经济发展的要求，为战后经济的起飞立下了汗马功劳。

进入70年代以后，伴随着新技术革命和日本社会的国际化、信息化、终身学习化，教育上暴露的问题再一次凸现出来。以1971年6月中央教育审议会《关于今后学校教育综合扩充、整顿的基本对策》的发表为标志，日本开始了历史上的第三次教育改革。迄今为止，这次改革仍在继续向纵深发展，可以预料，它将是日本教育史上不容忽视的篇章。

二、教育与日本的现代化

从17世纪30年代到19世纪中叶，日本奉行“锁国”政策。1853年美国佩里舰队强迫日本开放港口时，日本人还没有见过轮船，日本社会仍处于封建自然经济的状态。但是，经过明治维新后的日本，不到半个世纪，就走完了西方资本主义国家差不多用了两百年左右的时间才完成的近代化历程。

1945年8月15日，日本宣告投降。在第二次世界大战期间，日本被炮火夷为废墟，人民饥荒，通货膨胀，加上巨额的战争赔款，可以说是国破家亡，一贫如洗。但日本也只用了不到20年的时间，就在废墟上站立起来，并超过了英、法、德等老牌资本主义国家，名列世界前茅。

现在，日本仍在不断地创造出令人惊奇的经济“记录”，其人均国民生产总值由数年前的一万美元猛增至目前的两万美元，号称世界“首富”。

日本现代化取得重大成就的原因，正如本文开头所说，尽管原因是多方面的，但有一点是大家都承认的，那就是，国家教育的高水平对日本经济发展的高速度作出了巨大的贡献。1989年，日本文部省发布的公告表明，近100年来日本社会中经济发展与教育发展的总趋势呈现出高度的一致性，在校学生的人数与工业生产的指数是齐头并进的。尤其是在现代化过程中的两次经济起飞，教育起了重要的推动作用。

曾任联合国教科文组织教育研究所主任的小林哲也教授指出：“自从明治政府执政时开始，教育发展政策与工业发展政策之间有着密切的关系。这一关系使教育迅速发展，同时使日本能够迅速地工业化起来。 日本并不是一个按计划发展的社会，但是，尽管这样，在国民生活的许多方面，特别是在学校和工业方面，是有相当的计划性的。”^[52]

日本的经济发展与教育发展一开始就采取了与西方不同的模式。西方老牌资本主义国家是先有工业大革命，然后才有近代教育的；而日本则相反，是先有近代教育（当然是从西方引进的），后有现代化大工业的。如果把教育与经济的关系比喻为蛋和鸡的话，日本是用蛋孵出鸡的，日本的教育是牵引日本经济前进的动力。^[53]

1868年明治政府成立后不久，就明确提出了“求知识于世界”以及“邑无不学之户，户无不学之人”的主张。当时的主要领导人木户孝允已意识到，“确立牢不可破的国基者唯在于人，而期望人才千载相继无穷者，唯在于教育而已。”所以，尽管明治初期国力微弱、财源拮据，但在教育投资上却毫不吝啬，文部省经费在政府各省（部）中为最高，1873年达143万多日元。

为了解决经济发展之急需、人才短缺的问题，日本政府不惜重金聘用外国专家、技师做顾问，同时选送留学生出国深造。政府为外国专家支付的薪金和为留学生支付的费用占去了整个教育预算的32%。从1880年起，留学生陆续回国，日本便逐年解聘外国专家，使专门人才逐步“本国化”。

明治政府在国民教育尤其是普及小学教育方面也竭尽心力。政府在小学课本的课文中这样劝导：“如不学习，就掌握不到任何技能。因此，人一到六七岁，均应入小学，学习一般的学问。小学校应当成为士农工商学习并传授技能的地方。”^[54]不仅如此，政府还采取督学制度，有些地方甚至制定规章，强迫学龄儿童就学。尽管由于财政等原因，普及初等教育遭受了一些挫折，但效果还是非常明显的：1873年学龄儿童就学率为28.13%，1874年为32.30%，1875年为35.43%，1876年为38.32%，1877年为39.86%，1884年为52.92%。到1912年，学龄儿童就学率已达98.200。国民素质的提高为经济腾飞创造了良好的前提。

由于文部省的主要精力集中于普及小学教育与小学师范教育体系的建立，与经济发展直接相关的实业教育（职业技术教育）首先是由工部省创建的。1871年8月，工部省就首先开设了“工学寮”，这是日本最初的工业学校。接着，农业学校、商业学校等也相继开设。1886年，东京职工学校的校长手岛精一发表了题为《振兴实业教育》的论文，反映了产业革命的兴起对教育的新需求。所以，在井上毅上任文部大臣的前后，日本先后制定与公布了《实业补习学校规程》、《徒弟学校规程》、《实业教育国库补助法》、《简易学校规程》等法令，从制度、经费、组织上保证职业教育的顺利发展。在明治三四十年代（1900年前后），日本的职业教育已颇具规模，到1903年，日本除有340所普通中学外，还办了200所中等职业技术学校，包括机械学校28所，商业学校52所，农业和水产学校113所，商船学校7所。还有工匠与艺徒业余补习学校约200所。另外，实施高等技术教育的有工学院3所，商学院2所，农学院3所以及设有工学院的帝国大学2所。为企业输送了大批熟练工人与技术人员，在经济发展的过程中发挥了重要的作用。

战后日本经济的腾飞，教育也起了马前卒的作用。1947年3月，文部省在教育刷新委员会起草的《纲要》基础上拟定的《教育基本法》和《学校教育法》正式公布和实施。它不仅以法律的形式肯定了教育在建设民主、文明国家以及为世界和平和人类福利事业作贡献中的地位与作用，而且在财政、校舍、师资等困难重重的情况下，毅然把普及义务教育的年限从战前的六年延长为九年，初中毕业生成为1955年以前社会劳动力的主要来源。

曾任文部省专门学务局局长的滨尾新曾说过一段值得玩味的话：“在我们国家里……不是先有工业、工厂然后再办工业学校，而是先办工业学校培养出毕业生之后再办工厂。”^[55]这也揭示出日本教育超前于经济的独特之处。从1950年起，当日本经济稍有恢复之时，政府就开始逐年增加对教育的投资比重。1950年教育总经费为1739亿日元，占国民收入的5.1%。进入1955年以后经济发展期，教育投资比重进一步提高，到1965年已达到国民收入的6.7%。教育经费的增加幅度超过了同时期国民生产总值的增长水平。如1960—1970年间，国民生产总值增加3.5倍，国民收入增加3.4倍，教育投资总额则增加3.7倍。

教育投资产生了明显的经济效益。1962年，日本文部省根据美国经济学家舒尔茨的人力资本理论，计算了日本1905—1960年期间的教育投资效益。他们得出结论：1955年劳动力数量增长了1.7倍，物质资本增长了7倍，而国民收入则增长了10倍。国民收入远远超出劳动力和物质资本增加的部分，大部分应归功于教育资本的增加。再以1955年为例，该年度国民收入总额为72985亿日元，其中由于增加教育投资而增加的国民收入约为18246亿日元，而本年度国家与地方教育费总额约为3720亿日元，教育投资的经济效益为1 4.9。^[56]

在进入经济高速发展期之后，教育界不断调整自己的结构以满足产业界的需求。首先，针对普通高中过多而职业高中较少，高中毕业生满足不了企业的需求的状况，文部省通过调整普通高中、职业高中和综合制高中的比例以及在普通中学设置职业课程的办法，加强职业教育，为企业输送文化层次较高的熟练劳动力。

其次，为了加速培养科技人才，改变过去重文法、轻理工，自然科学和工程技术教育发展缓慢的状况，通过大幅度增招理工科大学生（从1957年的16%上升到占大学生总数的30.5%），创设工科高等专门学校，以满足产业界对理工毕业生的需求。

再次，适应产业结构、就业结构的变化，不断地调整职业教育的内部结构。1950年时普通科高中、农业科高中、工业科高中、商业科高中的学生人数比率为6 5 .2∶9.4∶9.3∶9.5，而1960年则调整为58.3∶6.7∶10∶15.5，到1970年为58.5∶5.3∶13.4∶16.4，适应了经济发展对于工业、商业就业人员需求增加的趋势。

最后，确立了产学合作的教育体制。1956年11月9日，日本经营者团体联盟在《关于适应新时代要求的技术教育的意见》中就提出了加强产学合作的意向：“要使理工系统大学和产业界不断地紧密地联系起来，大学方面要确切地把握产业界的要求，并设法满足其要求。产业界对于派遣讲师、教授到现场参观实习等推进工业教育及其研究，也尽可能给予协助。”此后，日本生产力本部与日本经济同友会分别成立了产学合作委员会与产学合作中心。文部省也制定了一系列措施，产学合作得以全面推开。仅就大学的产学合作方式而言，就有产业界提供财政资助（如1961年日立制作所向东洋大学工学部提供三亿日元作为设立资金）、大学接受企业或其他团体的委托研究、人员的派遣与交流（企业聘请大学教师任研究开发顾问或讲师，大学聘请产业界专家任教，招收企业在职人员学习等），大学举办开放性讲座及委托产业现场使学生受实地训练等。

关于教育对于日本现代化的作用，60年代和80年代的先后两任日本文部大臣有中肯的论述。

文部大臣荒木万寿夫在1962年发表的《日本的成长与教育》一书的序言中说：“明治至今，我国的社会和经济迅速发展，特别是战后经济发展的速度非常惊人，为世界所注视。造成此种情况的重要原因，可归结为教育的普及和发展。”^[57]

80年代初任文部大臣的森喜朗在一次讲演中也指出：“无论对哪一个国家来说，教育是它的国政的根本。这是无可非议的。我认为，日本也如此。在教育界人士和全体国民的长期不懈的努力之下，才使教育在人民当中显著地普及起来，尤其日本是缺乏资源的国家，它是用教育的作用开采了人的脑力和心中的智慧资源和文化资源的。这是今天日本经济上、社会上、文化上获得发展的原动力量。”

三、日本教育的现状

如前所述，1947年颁布的《教育基本法》和《学校教育法》是日本教育的基本出发点。在此基础之上，日本建立了一整套教育法令，作为教育工作的准绳。

日本的教育行政机构由国家（文部省）和地方（县市教育委员会）组成。文部省向内阁和国会负责，提出教育经费预算、草拟教育法规等，并监督地方教育委员会的工作。

日本的学校制度由学前教育、初等教育、中等教育和高等教育组成，现行学制以及入学和各年级升学的正常年龄等如下图所示（见图2—1）。

图2—1　日本学制图

截至1990年5月，日本各级各类学校的学校数、学生数与教师数情况如下表。

表2—1　日本各级各类学校、学生数与教师数

续表

幼儿园接受3～5岁的儿童，为他们开设1～3年的课程。小学至初中实行免费的义务教育，为了奖励入学，政府采取了免费发给课本及《日常生活保护法》规定的教育津贴，《日常生活保护法》规定了家庭维持最低生活水平的标准，低于此标准的家庭可以享受厚生省发放的七种补贴，其中包括教育补贴。这笔费用包括学校设备经费、交通费、学校伙食费、鞋和雨具费等，对困难学生的特殊补贴以及负担特殊儿童50%的高中课本、文具、膳食、交通、游览和寄宿的费用等办法。

此外，在保育所的幼儿大约有157万人（其中3～5岁128万人，未满3 岁29万人）；在教育委员会、公民馆、体育设施等参加各种培训与讲座的达2 823万人；参加大学公开讲座的36万人；在各种职业训练设施中学习的有41万人，另外还有136万人在民间的文化中心等机构接受教育。

为了提高教育质量，政府为各级学校规定了总的标准。这些标准称为“设置基准”，具有法律效应。如规定幼儿园每班儿童须在40人以下（最近提出争取35人以下），各小学和初级中学每班学生数也不能超过40人。再如规定公立学校的面积标准，一所拥有18个班的标准规模的学校，标准总面积：小学为4111平方米，初中为5207平方米，高中为5751平方米。其中体育馆的标准面积：小学为725平方米，初中为780平方米，高中为1080平方米。

为了保证学生的健康，绝大部分学校具有保健和医疗服务的机构，配备有校医、牙科医生、药剂师和护士（护理教师）。文部省还制定了《学校午餐法》，规定了学校午餐设备的最低标准与卡路里标准、食物品种等，国家提供伙食补助和设备补贴，其余由家长支付。

日本中小学的教科书均要得到文部大臣批准后方可选用。供特殊学校用的所有教科书和一部分高中职业科教科书由文部省组织力量编写。教科书的出版与使用步骤如下：首先是由作者或出版社向文部大臣申请审批，文部大臣同教科书审议会商量，由审议会的兼职审查员与文部省的专职审查员对教科书进行审查，推荐出合适的教科书，经文部大臣批准后生效。然后将被批准的教科书目由县教育委员会分送各学校，各校组织教科书展览会，便于教师选择；在选定教科书后，将所需教科书的册数通过县教育委员会上报文部省，再由出版社根据文部省批准的册数和定价印制教科书。小学生和初中生都可以免费得到教科书，高中生则到指定的书店里去购买。1990年，文部省无偿负担的义务教育阶段教科书的金额达396亿日元，大约1479万中小学生领到了免费的教科书。为了进一步完善教科书制度，日本文部省正在就教科书的多样化、个性丰富化，教科书检查手续的简化等制定若干新的方法。

目前，文部省重点在以下方面进行了改革，以期进一步推进日本教育事业的发展。

第一，改善教育内容与方法。1989年3月，文部省对《幼儿园教育要领》和《中小学学习指导要领》进行了修订。新的学习要领强调发展学生的个性，力图改变过去偏重知识传授的情况；削减了社会科与理科的内容而增加了生活科内容；初中的选修课大大增加；在17所幼儿园、19所小学、17所中学和9所高中进行了教师双休日制和学校周五日制的试验等。幼儿园的教育要领已于1990年实施，小学从1992年、初中从1993年、高中从1994年进行全面实施。

第二，充实与改进道德教育。新的学习指导要领对道德教育给予了特别的重视。在德育内容上，注意考虑学生的道德发展水平，认为小学低年级应以基本生活习惯为主，小学中年级以遵守日常生活的社会规范为主，小学高年级以为公共事业尽心尽职为主，初中则以人生观为主。在德育方法上，主张通过加强各学科的德育渗透来进行，并以家庭与社区的联系，研究开发乡土教材等，使道德教育形式多样，生动活泼。

第三，学生指导与升学指导的加强。近年来日本中小学生逃学与退学的数量日趋增多，1989年逃学的小学生达7178人；初中生达40080人；1988年高中生中途退学的有116000人。针对这种情况，文部省一方面组织力量进行科学研究，寻求有效的对策；一方面大力开设学生指导与教育咨询的讲座。1988年由道府县开设的教育咨询机构或窗口达160所，专职教育咨询人员1076人，咨询件数达83544件。

第四，高中教育向多样化与弹性化方向发展。高中教育从1990年开始在石川、岩手、宫城、琦玉、长野、爱知、鸟取、宫崎、冲绳等9县13校进行学分制的试点，并进行了定时制与函授制高中学习年限的弹性化尝试，允许在三、四年以上修完高中课程。同时，从1988年始进行高中阶段的留学，已送出去3297位高中留学生。在职业高中的改革方面，新设了电子机械、农业经济、生物工学、国际经济等学科；设立了琦玉县立越谷综合技术高中、北海道芦别综合技术高中等新型职业高中，进行跨学科的尝试。

第五，振兴特殊教育。 日本的特殊教育事业发展较快，1990年5月的统计表明，接受特殊教育的学生达170643人，其中义务教育阶段的学生131830人，占同龄学生的1%左右。近年来比较重视儿童各种障碍的早期改善与克服，心身障碍儿童的社会自立的职业教育，社会对心身障碍的理解与支持，在加强就学指导、提高特殊教育师资质量以及就学奖励、设备添置方面也做了许多工作。

第六，进一步改善办学条件。中小学班级人数从1990年起逐步从45人减为40人。 目前教师与学生比，小学为1 22.7，初中为1 20.3，高中为1∶18.7，较美、英、法、德高。所以拟进一步降低师生比，在中小学配备养护教师、事务员、学校营养职员，并实行校长和音乐、画图、体育老师的专任化。同时，着手增加校舍、体育馆、宿舍的面积。1990年小学生人均占有面积为8.6 m2，中学生为8.7 m2。绝大部分学校拟设置计算机教室。

第七，进一步提高教师素质。 日本先后于1988、1989年两次对教师许可法进行修订，在选用教师的方法上进行了若干改革。 目前，除必须具有教师许可证外，许多县市都要采取面试和能力测试。1990年采取1次面试的县市有36家，2次面试的有32家，个性测验的有49县市，作文或小论文的有54县市，初高中教师还要加试英语的有46县市。此外，小学的游泳、音乐、体育、画图教师也要进行实际能力测试。1990年应试的教师达152097人，录取33615人，约占五分之一左右。对于教师的进修提高也逐步制度化，如新教师第一年至少每周两天用于校内进修，一天用于校外进修。

此外，在高等教育、社会教育等方面也进行了若干改革，限于篇幅，恕不赘述。

四、日本教育存在的问题与弊端

任何国家的教育发展总不是完美无缺的，日本也不例外。 日本学者伊崎晓生就对笔者说过：“日本的教育弊病有‘考试战争’、填鸭式教育、管理主义教育、官僚体制、高学费等，期待着中国教育家能对此认真研究，从而在教育改革中加以克服。”东京大学的掘尾辉久教授也指出：“日本教育有两大弊端，一是管理太严，国家干预太多，二是竞争太多，没有合作与友谊。中国在注意日本教育的长处时，应注意其缺点。”早稻田大学的铃木慎一在回答笔者的采访时也明确认为：“中国教育应注意避免日本的如下弊病：（1）对于文化本质的省察有所懈怠；（2）在很大程度上忽视了儿童与青少年的主张与要求；（3）以真正的和平哲学为基础的教育尚未形成。”因此，应该认真研究日本教育存在的问题及与之有关的原因。

（一）军国主义教育的阴影

第二次世界大战中，日本对亚洲和世界人民犯下了不可饶恕的滔天罪行。所以，战后日本教育的出发点是对战前军国主义教育的批判与反省。1947年3月31日颁布的《教育基本法》明确指出：“我们期望培养注重个人尊严并追求真理和爱好和平的人才，同时还必须彻底普及旨在培养既有普遍性又富于个性的文化教育。”在此基础上，日本教育制度和内容都进行了若干改革，有效地提高了全体国民的文化、科技水平，保证了经济的高度发展和政治的民主化。但不可否认，战后日本教育中军国主义的阴魂一直不散，对和平与民主教育构成了严重威胁。

1952年秋，当时的首相吉田茂在战争的创伤尚未完全愈合时就说：“必须从物心两面来巩固扩军的基础，在精神上通过教育来灌输为万国之冠的日本历史、美好的国土地理、作为扩军的精神基础的爱国心理。”1954年，日本政府把和平教育称为“红色教育”，并镇压了被称为“和平民主教育堡垒”的京都旭丘中学50名教师。1963年，家永教授撰写的《新日本史》教科书由于反对重演战争的悲剧，而受了文部省审定不合格的处理。1966年，中央教育审议会发表了《关于后期中等教育的扩充与整顿问题》的报告，主张“在东方和西方之间的强国日本”的霸权主义思想。1982年，日本文部省又强迫作者和出版社把中学教科书中的“侵略”改为“进入”。一些限制日本军事力量的政策，如“无核三原则”“武器出口三原则”“军费不超过GNP的1%”等相继被打破。海湾战争中，日本的扫雷艇自战后以来首次驶出了本国的海域。在教育上，从1986年起又要求恢复升国旗和唱国歌的仪式，这一切的一切怎能不使人警惕呢？

值得欣慰的是，虽然军国主义的阴影不散，但反对军国主义、坚持和平的教育仍是日本人民的共同呼声。早在50年代，日本教育工会就提出了“不再将学生送到战场上去”的口号，每一次军国主义的抬头（如最近的海外派兵），都有几百万甚至数千万人签名抗议、示威游行。在冲绳县，小学和初中仍抵制升国旗与唱国歌，只有不到7%的学校升旗唱歌。 日本教育学会也成立了专门的“和平教育”研究会。 日本人民正和世界各国人民一起，为拥有一个温馨、安宁的地球而奋斗。

（二）学历主义影响着教育的健康发展

日本是一个奉行学历主义的学历社会。所谓学历社会，是指一个人的学历在很大程度上决定着一个人的社会地位。学历社会对于封建的等级身份制是一种否定，所以有其进步与合理的一面。它打破了家庭、财产、性别等的束缚，形成了尊重知识、尊重学历的社会风气，促进了教育事业的发展。

战后，日本高中的普及对高等教育的发展提出了挑战。至70年代，高中入学率超过了90%，大学入学率最高达39.2%，高等教育的“大众化”使日本进入了“高学历社会”。所以，企业对于学历的关心在性质上发生了重要变化，即从“纵向学历社会”到“横向学历社会”，从原来注意低学历与高学历的区别，转移到现在注意高学历中名牌与一般大学的区别。社会导向也就产生了追求名牌大学的升学竞争。 日本教育中的一系列问题也由此而产生。

具体来说，学历主义导致了教育中的“精英倾向”。以高考发榜为分水岭，人的孰优孰劣已被打上了印记。难怪联合国在70年代的日本教育考察报告书中说，一个人在18岁的某一天所取得的成绩，即可决定他的一生。学历主义也导致了学校教育功能的衰退。也就是说，人们不是为了追求知识、追求真理，不是为了发展能力、发展个性而升学，而只是为了象征着学历、象征着地位的“文凭”而升学。

学历主义对中学、大学的教育也产生了消极的影响，造成了学历与实力的脱节或背离。对于中学生来说，学校教育的内容往往着重于知识的传授，培养的是死记硬背的能力与应付考试的技能，用日本教育家麻森生诚的话来说，培养的是“矮小化的人才”与“考试英才”。对于大学生来说，一种人是进了“游乐园”，一种人是进了“强制收容所”。进入“游乐园”的大学生，往往利用这日本人一生中最快乐的时光，尽情享受，稍作喘息。进入“强制收容所”的大学生，又称为“非情愿入学者”，他们进入大学主要是受家长或社会的压力，而不是本人的好学上进要求，而一旦考取后也失去了压力与动力。

（三）偏差值升学指导与考试地狱

学历主义对学校的重要影响就是考试中心，学校为争取升学率而频繁地考查学生。为了准确地考查学生的成绩，以指导学生升学，60年代起日本的高中在考大学前普遍实行偏差值的计算成绩方法。偏差值在中国心理学中被译为标准分，即以统计方法反映学生考试成绩的数值。之所以用偏差值，是因为它比分数或排名次具有合理性与准确性。如果一个学生得85分，往往并不知道他该在班级的哪个位置上，是好还是差，如果一个学生考全班第5名，也不能知道他前后名次的成绩差异是多少。而用偏差值的分数往往可以清楚知道学生的成绩在整体中所占的位置。偏差值预测升学的指导方法后来推广到全国的初中，甚至连小学的入学都要看偏差值的分数。

为了取得好的分数，家长们往往把孩子送进各种补习学校（塾）去学习；有条件的家庭则聘请家庭教师给孩子进行补课。根据1987年的调查，日本小学生中的16.5%、中学生中的44.5%都要进“学习塾”补课。

偏差值升学指导引导家长与学生走着一条高分—一流高中—一流大学—一流企业的崎岖小路。在学习内容上，由于偏差值注重几门主要课程，学生们往往重点“突破”，忽视了其他副课，从而影响了学生的全面发展；在学习方法上，偏差值注重的是记忆为主的知识掌握，学生们往往丧失了创造性，压抑了独立思考与判断的能力。这样，学校对许多学生就失去了吸引力，学生厌学、退学、逃学的情况屡见不鲜。

（四）学生的不良行为令人吃惊

日本教育的偏差值升学指导与考试地狱，导致了大量的悲剧，学生不良行为就是其中之一。在竞争名牌高中、名牌大学过程中失败的学生，往往成了不良行为学生的主力军，而一些大学入学率低的学校，则成了不良行为学生的孳生地。学生的不良行为主要表现在以下几个方面。

一是青少年犯罪。 日本的青少年犯罪具有低龄化、集团化、粗暴化、女性犯罪增加和校内犯罪上升等显著特点。

二是性混乱情况趋于严重，尤其是女学生卖淫的现象，在社会上产生了不良影响。

三是欺侮现象时有发生。尤其是在中小学比较普遍。

四是校内暴力与家庭内暴力不断发生。

日本教育存在的问题与弊端还有：过于强调团体性与统一性而忽视个性；强调国家的干预而忽视地方的自主性；注重发展大学的数量而忽视了质量的提高；高级人才（博士生等）就业难等。

五、日本教育的前瞻

日本社会正在进入成熟化、信息化和新的国际化发展时期，为了弄清成熟化、信息化和新的国际化所带来的社会发展的可能性及所产生的问题，充分把握其对教育产生的影响，日本政府从70年代初就进行了第三次教育改革。到1987年临时教育审议会完成了《关于教育改革的第四次咨询报告（终结报告）》，内阁会议也决定了《关于当前教育改革的具体方略——教育改革推行大纲》，第三次教育改革正在向纵深发展和推进。

目前，日本的教育改革正在按照临时教育审议会的既定方案实施，但由于日本和世界局势的许多因素带有很大的不确定性，我们很难具体地预料日本教育的发展在多大程度上实现既定方案与目标，只能对其发展的趋势作出粗略的前瞻与展望。

（一）终身教育体系进一步完善

终身教育是一种“从摇篮到坟墓”的综合教育体系。从纵向来说，它把幼儿教育、青少年教育、成人教育、老年人教育以及家庭教育、学校教育、社会教育有机地统合在一起；从横向来说，它既包括职业教育或专业教育，又注重智力、情操、美感、体质、个性的全面发展。所以终身教育是采取多种多样的教育手段、方法和形式，向社会的一切成员开放的全方位、多层次的教育体系。

21世纪将是终身教育的时代。1979年罗马俱乐部发表的《学无止境》的报告，已从理论上对终身教育的趋势作了展望。 日本社会教育审议会也于1981年提出了终身教育在日本的课题，日本社会结构的变化既提出了对于终身教育的客观要求，也为终身教育的实施创造了可能。

在未来的发展中，日本社会将会有两个方面的巨大变化。一是人口结构与生活周期的变化。由于出生率的不断下降和老年人寿命的延长，日本已步入老龄化社会。据日本厚生省统计，21世纪前半期非劳动人口将从1985年的47%增至70%，男子的一生劳动时间则从1980年的11.4万小时减少到9.2万小时，闲暇时间从16.2万小时增至18.8万小时。因此，如何用教育活动充实人们的闲暇时间，丰富人们的生活，将是未来日本终身教育的一个课题。

二是产业与职业结构的变化。随着服务化、电子化、信息化的发展，日本社会的产业与职业结构将会发生一系列变化。事实上，在过去的二十多年时间内，信息技术人员、电气、建筑、土木工程技术人员、医生等职业人员已有大幅度上升。据日本经济企划厅预测，2000年日本需要专门技术人员400万以上，而学校教育仅能供应283万人。新的产业与职业部门还将大量涌现。所以，要对成年人进行回归教育，对社会所有人开放门户的教育体系将会逐步形成。近年来日本政府已经把终身教育作为未来教育的根本方向和当前教育改革的基点，表现出很大的热情。首先，国会通过了有关推进和振兴终身学习的法律，并于1990年7月1日开始实行，文部省设立了终身学习局和终身学习审议会。其次，建立为终身教育服务的新型学校，如1983年4月成立的广播电视大学，目前已有3万人参加了学习。此外，学分制高中、专修学校、夜大学、函授教育等也都有大规模发展。再次，通过设立大学教育开放中心，各地的公民馆、博物馆、图书馆，政府机关附属的公共职业训练中心，民办的私营企业内教育，报社、旅馆、银行、百货公司主办的文化中心等，逐步完善开放的终身教育机构。可以预料，日本政府会进一步加强家庭、学校、社会之间的联系，进一步充实各种各样的教育机构，为建立从“摇篮到坟墓”的教育一体化而努力。由于以往社会教育相对发达，今后一段时间的重点可能是充实与提高家庭教育，并注重学校教育的门户开放性。

（二）教育的国际化进程将有所加快

日本早在中曾根首相的智囊团拟定的《面向21世纪教育改革五原则》中，就把教育的国际化作为改革的第一原则。临教审的第四次终结报告也明确指出：“我国的教育必须以面向世界，培养能生存于国际社会的出色的日本国民、出色的人为目标，不断积累经验，反复探索与国际化相适应的教育模式。”

日本教育国际化问题的提出也是与日本社会发展的新格局相联系的。日本作为经济大国的地位已既成事实，日本的GNP居世界第二位，人均GNP为世界第一，且为世界头号金融大国和资本大国。在世界12项尖端技术方面日本有五项超过美国。 日本的总体科技水平居欧洲之上。1989年，日本在海外的投资达1910亿美元。美国经常收支赤字的三分之一以上靠日本资金来补充，日元还承担了联合国预算的11%。现在，日本正在力图使自己成为政治大国。1990年5月，日本外务省事务次官栗山尚一发表了题为《激动的90年代与日本外交的新进展》的长篇论文，提出了大国外交的主张。 日本的政界、舆论界也反复强调，日本必须“承担更大的国际责任”“确立日本在世界的光荣地位”“日本控制下的和平”“日本的世纪”等。 日本教育的国际化无疑也是为这一总方针服务的。

近年来，日本在教育的国际化方面迈出了较大的步伐。在大学的课程和专业设置方面，冠以“国际”名称的越来越多，如国际关系、国际政治、国际经济、国际文化等，达48个学科之多，1990年比过去的10年就增加了4倍。在中学外语教学方面，把外语交往能力的培养作为国际理解的基础加以重视，每周授课时数从一小时增至四小时，并聘请了2145名（1990年）外国人担任外语教师。在国际交流方面，不仅有教师与研究人员的交流，还有青少年的国际交流，如总务厅的“世界青年之船”、国际协力事业团的“21世纪友谊计划”等。文化艺术与体育方面的国际交流也日益频繁。在推进留学生的交流方面，日本也在调整政策，采取更积极的姿态。仅1991年春天，来自中国的留学生总数就达40009人。1989年以“留学、研修、学习技术”为目的出国的日本人达11.3万人左右，比1988年增长了34%。此外，在加强日本语教育、充实海外子女与归国子女的教育等方面也做了大量的工作。可以预料，随着日本经济、政治和社会国际化的发展，教育的国际化进程也会进一步加快。

（三）更加重视适应信息化社会的教育改革

临时教育审议会的《关于教育改革的第四次咨询报告》明确提出了教育必须适应信息化社会的要求。它写道：“我们正在走向21世纪，迎来一个新的时代——信息化时代。教育改革必须使我国在今后能灵活地适应信息化的不断发展，成为物质生活和精神生活都很富有的社会。”

目前，日本的科学技术正在以电子、信息处理、材料、规划、加工技术等的迅速发展为背景，向着精细化、高性能化方向发展，并大幅度地由历来以硬件为中心的科学技术向信息化、智能化、综合化等软件比重高的方向转化。信息社会要求的不是所谓标准规格型、偏差值型的人，而是知识生产能力高的、具有丰富的情操和创造精神的人。

为了适应信息化社会，日本在教育方面采取了相应的措施，如从1985年开始实施“教育方法开发特别设备费补助”，用以充实中小学的计算机等与信息教育有关的仪器。据1989年的统计，日本小学设置计算机的占21%，平均每校3台；初中为44.8%，平均每校4.3台；高中为96.3%，平均每校25.5台。同时建立了利用电视、收音机等信息途径学习的体系。在岛根县、大分县设立了情报科学高中，在滋贺县建立了国际信息高中。大学中与信息有关的学科从1975年的61个增加到1989年的236个，学生从3159人增至19896人。专修学校的信息专业学生达45841人。据研究，到2000年，日本需要230～300万人从事信息技术工作，而其中需要学校教育机构培养150～225万人，所以到1992年每年都在大幅增加招生名额。

与此同时，日本也在尽力防止信息社会给教育带来的一些不利影响。如随着个人媒介的日趋发展，容易给人们造成一种机器万能的错觉，使人们养成不愿用自己的手去做事，不用自己的眼睛和思想去观察自然和社会的态度，使创造能力退化，只想依赖间接经验，回避与自然、人类、社会的直接接触。所以，在运用信息手段时，也注重培养学生读、写、算等基础知识与基本技能。

随着信息化社会的发展，日本社会计算机的大众化已是大势所趋，信息产业与信息行业会像雨后春笋般涌现，信息化教育也会上一个新的台阶。

（四）重视个性与教育的多元化将是改革的方向

日本临教审在教育改革的第一次咨询报告中就明确宣布：第三次教育改革的关键，就是要打破以往教育中根深蒂固的弊病——划一性、封闭性、非国际性，确立个人尊严、尊重个性、自由和自律、自我负责的原则，即重视个性的原则。

日本教育改革的两个基本出发点，一是为了适应社会的变化，一是为了矫正教育中存在的问题。纵观日本的教育，许多教育上的弊端、病理都在于教育的整齐划一，缺乏灵活性，压抑了学生的个性发展。

目前，日本对于教育的个性化与多元化的呼声愈来愈高。特别是战后“六三三四”的学制，由于学历主义、考试地狱和偏差值教育，学生必须应付小学升初中、初中升高中、高中升大学的三次考试，严重影响了创造性人才的培养。所以，改革单一的“六三三四”学制从80年代初已成为社会的广泛要求。由著名企业家松下幸之助担任座长的“考虑世界的京都座会”在1983年就提出了《重新研究现行学制》的提案，指出“现行的六三三四制的划分方法有一定意义，不应一概否定，但是，社会上不能只有唯一而绝对的学校制度，学制既有六四制，也有六六制或五四制，应由设立者自由选定。”所以，为了纠正中等教育的整齐划一和压抑学生个性的倾向，日本进行了新设六年制中学、学分制高中的试验。如东京都准备把六年制中学分为前三年与后三年两段，前期三年原则上由初中和高中低年级的内容组成，主要包括国语、日本文化、历史、自然科学、体育、情操、外语等，后期则按照学生的能力、适应性、出路、兴趣等，实施特定领域的扬长教育，以发展学生的个性与才能。学分制高中则采取门户开放政策，不进行入学考试，累积学分达到一定标准即可毕业，不仅家庭主妇可以入学，中途退学者亦可再度学习。

在高等教育领域，也进行着个性化与多样化的尝试。如通过修改大学的设置标准及批准条件，来排除办学模式的划一性；通过入学考试的多样化（如学力检查、面试、小论文、实际技能、能力与个性测试等使用），来强化大学的个性与特色；通过修改国家机构与企业人员的采用标准，纠正偏重学历和名牌大学的倾向等。

甚至有人公开打出了“教育自由化”的旗号，主张家长和学生应该具有选择学校、教育计划、教师的自由，把私塾和社会办的补习学校承认为正式学校，把以东京大学为首的国立、公立学校分期分批改为私立，撤销或改组文部省等。其目的是要把“竞争原理”引进教育领域，以达到国家少花钱而又能培养多样化创造型人才的目的。 自然，在国家主义传统根深蒂固的日本，这些建议是很难付诸实施的，但个性化、多元化作为一种世界性潮流在日本也会进一步发展，这也是不可阻挡的历史趋势。

苏霍姆林斯基与“书香校园”建设^[58]

目前，一项以“营造书香校园”为基础的“新教育实验”，正在中国的22个省市的500多所学校展开。这个实验的重要理论来源之一就是苏霍姆林斯基的教育思想。

苏霍姆林斯基（1918—1970年）是前苏联著名的教育理论家和教育实践家。他在普通的乡村学校工作了33年，兢兢业业，孜孜不倦，倾注了全部心血。他一生共写了40多本专著，600多篇科学论文，为后世留下了宝贵的教育遗产。他实践了自己的诺言：“人生下来，并不是为了像无人问津的尘埃那样无影无踪地消失。人生下来是为了在自己的身后留下痕迹——永久的痕迹。”^[59]

苏霍姆林斯基的著作中蕴涵了丰富的读书思想，他曾经明确指出：一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。他的教育实践也因其读书观而飘溢着浓浓的书香，充满着诱人的魅力。本文就苏霍姆林斯基的读书思想与实践作一论述，以期对我们正在进行的“新教育实验”有所借鉴。

一、苏霍姆林斯基的读书观

（一）苏霍姆林斯基读书思想的内涵

1.读书是学校最根本的任务

学校是专门的教育机构，是培育人的地方。学校最根本的任务是什么？在苏霍姆林斯基看来是读书。他说：“一所学校可能什么都齐全，但如果没有为了人的全面发展和丰富精神生活而必备的书，或者如果大家不喜爱书籍，对书籍冷淡，那么，就不能称其为学校。一所学校也可能缺少很多东西，可能在许多方面都很简陋贫乏，但只要有书，有能为我们经常敞开世界之窗的书，那么，这就足以称得上是学校了。”^[60]从这个意义上说，苏霍姆林斯基是把读书作为学校甚至教育的基本活动和本质特征的。为了使学校成为真正的读书场所，成为师生共同的精神乐园，苏霍姆林斯基从学校的图书馆建设到师生读书习惯的养成等方面提出一系列独特的见解。

苏霍姆林斯基认为，图书馆在学校发展中发挥了十分重要的作用，因此，他十分重视学校的图书馆建设。学校应有足够的图书供学生阅读，甚至边远的农村学校也不例外。他说：“在学校图书馆或教师私人藏书中，应当备有发展了教学大纲材料知识的书籍。这类书籍已出版很多，正在出版的也不少。阅读有关现代科学前沿的书籍，阅读这类书籍有助于阐明学校的基础知识。”^[61]“学校应成为书籍世界。你可能是在我国遥远的角落里工作，你所在的乡村可能远离文化中心数千公里，你学校里可能缺少很多东西，但如果你那里有充足的书籍，你的工作就能达到与文化中心同样的教育水平，取得同样的成果。”^[62]他强调学校应真正利用好图书馆的书籍，形成良好的读书风气。他说：“学校的颇具危险性的通病是缺乏读书气氛，书籍没有进入学生的生活，成为他们日常的精神需要。图书馆书架上的书籍可能不少，可它们却在那里沉睡……学校教育和教学的最重要的任务就是使青少年把读书作为最大的享受，促使他们从小就开始藏书，并将之视为引以为豪的传家宝。生活证明，如果培养出的年轻人酷爱读书，那么他不会在闲暇时因无所事事而苦恼，更不会追求无谓的消遣。一个人的精神需求是不应靠别人来满足的，而应靠自己去创造个人的精神生活。”^[63]在古今中外的教育家中，很少有人如此重视学校图书馆的作用与图书馆的建设。

苏霍姆林斯基十分重视教师在学校读书生活中的主导作用。在他看来，读书是教师成长的基本途径。他对年轻教师说，教育是一门艺术，“为掌握这一门艺术，应多读书和多思考。你们读过的每一本书，都应该作为一件精巧的新工具，设法收入你们的教育工厂里。”^[64]他希望教师“要天天看书，终生以书籍为友”，认为“这是一天也不断流的潺潺小溪，它充实着思想江河。阅读不是为了明天上课，而是出自本性的需要，出自对知识的渴求。如果你想有更多的空闲时间，想使备课不成单调乏味地坐着看教科书，那就请读科学作品，要使你所教的那门科学原理课的教科书成为你看来是最浅显的课本。要使教科书成为你的科学知识海洋中的一滴水，而你教给学生的只是这门知识的基本原理”。^[65]

他还要求教师成为学生读书的引路人。苏霍姆林斯基指出，教师不仅是教他自己所任的那门学科，更是“学生的教育者、生活的导师和道德的引路人”^[66]，因此，教师要为学生提供优秀的作品，并进行积极的引导。他说：“假使一个班有30个学生，就是说，在教师图书馆的书架上就应当有学生倾心阅读的300本书。书籍可以把惊讶转化为求知欲。阅读展现在人们面前的是精神生活的魅力。使一个人成为思想劳动者，有赖于他在少年时代和青年早期怎样阅读和阅读什么。教师教的不管是哪一门功课，都应当激发学生对书籍的迷恋，这里指的是那些渗透着思想性，能使一个即将步入生活的人得到提高，变得高尚起来的书籍。”^[67]他又说：“教师要善于使少年的心灵倾倒于一本好书，要唤起对道德美的赞誉之情……教师的语言是把道德美展现在少年面前的推动力和促进力，具有决定性的意义。没有这种推动力和促进力，书籍就像沉睡在图书馆书架上的巨人。教师的语言，这是活命之水，它使沉睡的巨人苏醒过来，投入少年的臂膀，拨动他的心弦和理智，往他的胸怀里灌输神奇的力量。”^[68]我们可以看到，在苏霍姆林斯基的教育思想体系中，教师首先是一个热爱读书的人，一个善于指导学生读书的人。

毫无疑问，在学校中，学生是读书的主体，学校应该成为学生读书的乐园。他说：“一个在学校集体里以其聪明的主意出了名的乐观愉快和无忧无虑的少年；一个自己从不知道一分钟甚至一秒钟以后他会干出什么事来的少年；一个任何时候也不去想东西由何而来，而把父母看作自己欢乐和满足源泉的少年——当我看到这样一个少年突然变得沉思起来时，当我知道他迷恋书籍，而且不仅阅读它，还在思考自己时，当我越来越清楚，他已能在日常生活里见到的人们身上发现某种新而又新的东西，而且每一次为这种新东西感到惊叹，并进而更敏锐、更深刻、更探究地去观察人时，当这一切出现在我的眼前时，我真是兴高采烈：这就是说，我久久期望和久久等待的内在的精神活动已经开始……”^[69]

总之，苏霍姆林斯基认为读书是学校最根本的任务，而这个任务的完成是以学校丰富的藏书为基础的，需要师生的互动和努力。

2.读书是学生精神发育最重要的源泉

“一个人的阅读史，某种程度上是一个人的精神发育史。一个民族的精神境界，在很大程度上取决于这个民族的阅读水平。”这是我们新教育实验的重要理念。读书能使人超越时空，与智者交谈，与伟人对话；读书可以使人在超越世俗生活的层面上，建立起精神生活的世界。在这个问题上，苏霍姆林斯基也有非常充分的论述。他十分重视学生的读书，认为读书是学生精神发育最重要的源泉。

首先，读书能培养学生的学习兴趣。他说：“在学龄中期和晚期阅读科普读物和科学书籍所起的作用，与学龄早期进行观察的作用相同。善于细看和观察的学生，就养成对科学书籍的敏感态度。不经常阅读科普和科学读物，就不可能对知识有兴趣。如果学生不越出教科书的范围，就谈不上对知识有持久的兴趣。”^[70]因此，他主张有经验的老师“把无边无际的知识世界之窗微微打开一点”，让他们在“畅游广袤无垠的知识海洋的前景”前激动起来。

其次，读书能减轻学生的学习困难。他说：“学生的学习越困难，在脑力劳动中遇到的困难就越多，他就越需要多阅读：就像感光力弱的胶卷需更长的感光时间一样，成绩差的学生的智力也需要更明亮和更长时间的科学知识之光来照耀。不是补习，不是没完没了的‘督促’，而是阅读、阅读、再阅读，能在学习困难学生的脑力劳动中起决定性作用。”^[71]“请记住，愈是困难的学生，他在学习中遇到似乎不可克服的困难愈大，他就愈需要阅读。阅读能教他思考，思考会刺激智力觉醒。书籍和由书籍唤起的生动活泼的思想，是防止读死书的最有力手段。”^[72]这个观点对于我们的教育现实尤其有重要的参考价值。我们经常把读书作为学习之余的活动，作为优秀学生在学习任务完成以后的补充，而没有作为所有学生尤其是学习困难学生的重要的直接的目标。

再次，读书能发展学生的智慧。苏霍姆林斯基指出，“学生的智力发展取决于良好的阅读能力。一个能够在阅读的同时进行思考的学生，比起不掌握这种乍看起来很简单的迅速阅读能力的学生来，就显得能够更迅速、更顺利地应付任何作业。在他的脑力劳动中就没有死记硬背。他阅读教科书或别的书籍时，比起那种不会同时阅读和思考的学生来，情形就完全不同。他在读过以后，能够清晰地领会对象的整体和组成部分、相互依存性和相互制约性。”^[73]这就非常清晰地阐明了读书与学生智力发展的内在关系。

第四，读书能完善学生的道德。苏霍姆林斯基认为，“阅读之所以能成为一种强大的教育力量，是因为人在赞赏英雄人物的道德美和努力模仿的时候，就会联想到自己，用一定的道德尺度来评价自己的行为和自己的为人。”^[74]这就是说，书籍中的英雄人物对学生的道德会起到一种引领作用，学生会自觉不自觉地模仿英雄与榜样的行为。苏霍姆林斯基还指出，读书本身也蕴涵着道德实践的意蕴。“如果他对某一本书感兴趣，他也可以从班里或走廊里的图书陈列橱里去拿，就地翻阅或带回家去阅读。当他读这本书时，孩子在此刻想着，别的同学也在希望或者正在等着看它。一些有趣的书，在低年级学生中几乎是不间断地互相传阅着，直到大家都读过了才能在书架上看到这本书。”^[75]这里，“当他读这本书时，孩子在此刻想着，别的同学也在希望或者正在等着看它。”便是一种道德的自我教育。

第五，读书能充实学生的精神世界。苏霍姆林斯基曾经说过，“如果一个少年还没有着迷地爱上一本科学书籍，在‘思考之室’里没有他最喜欢去翻阅图书的那个书架，那就是说，我们还没有找到通往他的心灵的那条小路。当少年在‘思考之室’里读过几本书而体验到认识的乐趣以后，他才会在家里看书。一个人在少年时期和青年早期读过哪些书，书籍对他意味着什么，这一点决定着他的精神丰富性，决定着他对生活目的的认识和体验。这一点也决定着青年人的观点和情感的形成，决定着他对自己的义务的态度。”^[76]在苏霍姆林斯基看来，学生读什么书，甚至会决定今后他成为什么人。

因此，苏霍姆林斯基要求学生应该养成读书的兴趣和良好的读书习惯，真正能够领略畅游书海的快乐。他指出，“最重要的一点，就是要让一个人在童年时期、少年时期和青年早期的精神世界里，形成一种迷恋阅读的坚定不移的感情，能跟一本有趣和有用的好书单独待上几个钟点。任何别的娱乐也不能跟书海览胜的欢乐相比。而这一点仍然取决于教师给学生带来的是什么。谈论书籍的时刻，应当成为师生精神交流最灿烂的时刻。书籍给予他们的是无与伦比的满足。从童年时代起，就让一个人向往能留下深刻印象的聪慧而高尚的书籍，就让思索成为他最大的乐趣，这一点是何等重要啊！”^[77]苏霍姆林斯基认为，真正的读书是快乐的，一个善于读书的学生一定会拥有丰富的精神世界。因此，教师最重要的教育艺术之一，就是激发学生的读书之乐。

3.读书是教师专业成长最基本的途径

新教育实验的基本理念认为，学生发展的重要前提是教师的发展，没有教师的发展永远没有学生的真正发展。而教师发展的重要途径就是读书。在这个问题上，我们非常赞赏苏霍姆林斯基的有关论述与亲身实践。他认为，集体的智力财富之源首先在于教师的个人阅读。教师是学生学习的导航者与引路人。教师的教育艺术取决于教师的知识广博和专精，而读书是教师专业成长最基本的途径。苏霍姆林斯基指出：“只有把自己知识的1%用于课堂讲授就够了的教师，才是真正热爱自己学科的人。”^[78]这就是说，一个只读教科书的教师，永远不可能成为真正的教师。“上课时似乎在必要的知识和超出教学大纲范围的知识之间架起了一座小桥，教师引导学生在这座小桥上走——只有在这种情况下，教育者的个性对受教育者的个性的教育影响才能达到高水平……只有当学生产生了想要比在课堂上获得更多知识的愿望，这种愿望成了推动他学习和掌握知识的一个主要刺激因素时，教师才能成为知识的明灯，因而也成为教育者。”^[79]读书之所以重要，还不仅仅在于它能促使教师教学能力的提高，更在于它能引起师生的共鸣，成为师生友谊的桥梁。“如果一位教师没有在书的世界里的生活，师生的友谊是不可思议的，因为这种友谊的基础是丰富多彩的智力兴趣。”他深信：教师“借以在学生身上延续自己最美妙和最敏锐、最聪明和最有力的东西——这是对书籍的崇尚，对书籍的热爱。”^[80]

苏霍姆林斯基把读书作为他对教师的根本要求，甚至把读书作为他给青年教师的“遗嘱”。他在《寄语后来人》中表达了他这个坚定的信仰和殷切的期望：“我年轻的朋友，我还有一条遗嘱：用知识哺育自己。我们教师用知识哺育自己，不仅是为了我们的学生在从集人类斗争和智慧之大成的书籍中读到火热的词句时，能够理解它们不朽的思想，而且是为了我们教师本人成为学生取之不竭的知识源泉，成为学生走向可以满足认识、发现和学海揽胜这种高尚渴望的溪流。只有当这股溪流永不干涸时，才有可能用知识进行教育。请记住乌克兰的伟大作家、哲学家和教育家伊万·弗兰科的话：‘现代教师永远应当是学生。’我们最应关心的是使向我们提供养料的知识之泉不致枯竭。”“这种知识之泉便是书籍。读书，读书，再读书，在书的世界里紧张地生活吧。如果您在书的世界里没有独特而深刻的个人生活，您就不可能成为教师。就像花朵向着太阳那样，学生的求知智能和敏锐心灵向往的是知识的灯塔——教师。但只有每天给思想之火添上书籍这种智慧燃料的人，才可能成为知识的灯塔。”^[81]

那么，教师应如何读书？苏霍姆林斯基认为：一是教师需要有自己的藏书。“书籍和个人藏书，对人民教师来说有如空气般重要。没有书，没有阅读的渴望就不成其为教师。阅读乃是教师思想和创造的源泉，乃是生活不可或缺的部分。没有读书的需求，整个教育制度就会垮掉。”^[82]二是教师的读书要广博。“解剖学、生理学、心理学和缺陷学等方面的书籍，都应当是一个善于思考、进行创造性工作的教师的案头必备的书籍。”^[83]“读书，读书，再读书！——这是教师的教育素养这个品质所要求的。要读书，要如饥似渴地读书，把读书作为精神的第一需要。对书本要有浓厚的兴趣，要乐于博览群书，要善于钻研书本，养成思考的习惯。”^[84]三是教师读书需要有时间作保障。“应当尽可能给教师留出更多的时间用于自学，让他们从书籍这个最重要的文化源泉中尽量地充实自己。这是全体教师精神生活基础的基础。”^[85]四是教师读书需要有一个读书的集体，只有在读书集体中才能形成读书的气氛，提高读书的效率。他说：“怎样才能使读书成为每个教师的需要呢？这里很难提出什么专门的方式、方法来。看书学习的需要只能在教师集体的整个精神生活的气氛中养成。”“有了集体思考、集体讨论、座谈、生动活泼的争论和钻研精神，才会有爱读书的风气。”^[86]

综上所述，苏霍姆林斯基的基本读书思想是：学校应该是师生共享的读书乐园，是师生共同成长的精神家园，读书是学校最重要的活动，是教育最本质的活动。因此，他说：“无限相信书籍的教育力量，是我教育信念的一个信条。”^[87]

（二）苏霍姆林斯基读书思想的基本特征

1.科学性

尽管苏霍姆林斯基的许多读书思想是他教育实践的提炼、概括和升华，但这些闪烁着他“教育智慧”的读书思想是以阅读学、心理学等理论为基础的。

阅读学理论表明，读书与环境有密切的关系。光线、气候、情绪、气氛等都会给读书带来影响。苏霍姆林斯基认为，读书需要有阅读的环境。例如，他说：“少先队员们朗读描写英勇无畏的人物和探险旅行的各种有趣的书。辅导员认为，每一本书都应当在特定的环境中读。按她的意见有的书只适于在秋雨绵绵的深秋夜晚，当窝棚外面有风声呼啸的背景下读。”^[88]再如，他已注意到了集体读书对形成良好读书气氛的重要性，注意到了家庭读书氛围对学生读书至关重要的影响。前者上文已论及，后者将在下文论述。

阅读的兴趣性原则非常重要。只有不断激发学生的兴趣，才能让学生迷恋书籍，在知识的大海中遨游。苏霍姆林斯基十分重视对学生读书兴趣的培养，并对读书兴趣与学习之间关系有精彩论述。他说，教师要“竭力激发少年阅读书籍的兴趣”，认为“由读书引起的精神振奋的状态，是一个强大的杠杆，借助它能把大块的知识高举起来。在这种状态下，脑力劳动的强大的源泉——不随意注意和无意识记，就会被打开而汹涌奔流。精神振奋和受到鼓舞的情绪越强烈，就会有越多的知识进入人的意识”。^[89]

读书的审美情感能加深对作品的情感体验和理解。因此，苏霍姆林斯基认为，“教师不仅要教学生读，而且也要教他感受。学生在感受细腻微妙的思想感情的细微差异中，同时也就在接受陶冶情操这种特殊教育。”^[90]他说：“对所读的东西的领会取决于阅读过程的情绪色彩：如果一个人渴望读书，阅读的时刻给他带来欢乐，那么所读的东西就会深刻印在他的意识里。”^[91]

苏霍姆林斯基十分重视对学生阅读技巧的训练，并素有研究，提出了许多独到的见解。一是应训练学生“学思结合”，使阅读达到“自动化程度”。他说“要教会所有低年级的学生阅读，使他们学会边读边想和边想边读。阅读的能力应当达到自动化程度，使通过视觉和意识领会含义比发出声音早得多。前者提早得越多，阅读时思索的能力就越敏感，而这是顺利学习和整个智力发展的极为重要的条件。”^[92]“读书应当做到：眼到心到，句意即明，学生视线从书本上挪开，便能根据视觉记忆读出该句。学生只有学会这种阅读方法，才能学会读思并举。”^[93]二是学生阅读量的研究。他说：“要使学生学会流畅地阅读，并理解阅读的内容，要使他们能一边阅读一边思考所读的东西，而不是考虑怎样才能读得正确，那么，他们在低年级期间在课堂和家里朗读200小时以上，默读2000小时以上（包括课堂和课外阅读的时间）。”^[94]三是精读与速读的研究。他说：“要教育学生不仅要读书，而且对某些书要反复地读，反复地读一本好书，就像反复地欣赏喜爱的音乐作品一样，应当成为学生的精神需求。”^[95]“不会快速而用心阅读的人，不可能学好知识。快速而用心的阅读，是通过目视和心想去领会句子的一部分或不长的整个句子，眼光离得开书本，口头说得出记住了的东西，同时还进行思考——不仅思考所读的内容，而且思考跟所读材料有关的情景、形象、观念、事实和现象。”^[96]

由此可见，苏霍姆林斯基的读书思想蕴藏着丰富的阅读学和心理学理论，因而具有很强的科学性，他的许多观点至今仍然是适用的，折射出他读书思想的强大生命力。

2.系统性

苏霍姆林斯基的读书思想博大精深。他对读书环境的营造、读书的生态性、读书的选择性、读书与学科知识的整合都有论述。

营造读书环境。苏霍姆林斯基不仅重视硬环境（学校的图书馆），而且更重视软环境，即人文环境——唤醒书架上“沉睡的巨人”，让师生在集体阅读中形成良好的气氛；他不仅重视校园的读书环境，还重视学生的家庭读书环境。他说：“儿童的一般发展和记忆，在很大程度上取决于：家里的人们有什么智力兴趣？读些什么书籍？……你要告诉学生的家长：‘孩子的智力取决于你们的智力兴趣，取决于书籍在家庭的精神生活中占有什么地位。’”^[97]

读书的生态性。正如人的健康成长需要各种元素，人的精神发育也需要合理的知识结构，因此，读书也需要讲究读书的生态平衡。苏霍姆林斯基十分重视学生读书的多样性，以达到知识结构的合理性。他主要要求学生读以下几类书籍：一是共产主义教育类书籍，二是名人传记，三是科普书籍，四是文学书籍（包括童话），五是其他书籍。这些书籍，有苏联的，也有外国的。并且他还十分重视让不同年龄学生读不同程度的书。

读书的选择性。苏霍姆林斯基认为，“书籍之多，浩如烟海”，一般来说，“一个最勤奋的读者毕其一生能读的书，也不会超过2000本”。因此，“这就要求我们严格地去精选书籍，准确地给青年人指出通向这些生活‘绿洲’的途径。我们努力让青年人在这个‘思想之室’里，不要错过这些‘绿洲’中的任何一个。最重要的是，要让每个青年都找到一本合适的书，这本书能拨动他的心弦，使他精神振奋，并在他的心灵中终生留下痕迹。阅读这本书应当成为他精神生活中的一个转折点。”^[98]我们可以看到，在苏霍姆林斯基领导的学校中，学生读书的指导工作非常具体而明确。在学校的读书书目中，仅仅俄罗斯文学和苏联各民族文学就超过了100种，而外国文学的书目接近150种。在这个文学书目的前面，苏霍姆林斯基引用了艾别克的一段名言：“书籍集中了人类思想的瑰宝并把它们传给后代。我们将化为一捧骨灰，然而书籍却犹如铁铸石雕的纪念碑将永世长存”。同时要求学生“不仅应当读完这些书，而且应当反复阅读，从中寻找智慧和美，获取愉快和美的享受”。^[99]

读书与学科知识的整合。苏霍姆林斯基认为读书与课堂学习并不矛盾，而是相辅相成的，学生应善于将课堂上学习到的科学知识与读书获取的知识进行有效整合。他说：“如果你想有足够的时间，那你就要每天读书。每天至少要阅读两页你所喜爱的学科的学术著作。你的一切阅读，都是在为你的学习打基础。这个基础越厚实，学习就越容易。你每天读书越多，你储备的时间就越多。这是你阅读的东西与你在课堂上所学的内容有成千上万个接触点。接触点就是我们所谓的记忆之锚。这些锚把必须了解的知识系在人类知识的海洋中。”^[100]

由此可见，苏霍姆林斯基的读书思想具有系统性的特征。

3.终身性

苏霍姆林斯基认为，当代科学的发展非常迅猛，“知识运用于人们的生产活动的速度如此之快，无论学校多么有远见，它也不可能授予学生足够积极生活三四十年的知识。科学、生产和文化发展的逻辑是，如果一个人只靠在学校学到的知识，那么，他在学校毕业五六年之后就会见绌。”因此，他主张，中等教育的主要目标要“使完成中学学业者终生保持对知识的渴求，视读书为其重要的精神需要之一。”^[101]他说：“知识、教养、书籍——这一切应当成为一个人整个一生的精神需要。在学校的学习不应当是终结性的，而是人们在整个一生中全面教育的开始，智与美日臻完善的开始。”^[102]这是终身教育思想。尽管他的终身教育思想与我们现在讲的终身教育思想还有差距，但他毕竟是终身教育思想的胚胎。我们知道，终身教育的概念最早是由法国教育家保罗·郎格朗提出来的，1965年郎格朗在向联合国教科文组织提交的报告《论终身教育》中，第一次对终身教育作了描述性的说明，1970年在《终身教育导论》出版时，他在序言中对终身教育又作了进一步说明。而苏霍姆林斯基的上述两段言论出自他的《人民教师》和《我的教育信念》，这两篇论文分别发表于1966年的《共产党人》和1968年的《青春》。他与郎格朗对此问题的看法几乎是同时，真可谓“英雄所见略同”。而终身学习的思潮直到20世纪80—90年代才得以盛行，我们不能不说苏霍姆林斯基的终身读书的思想是有前瞻性的。

4.实践性

苏霍姆林斯基的读书思想不仅仅是一种精神理念，或者说是一种纯粹理论，它更是一种教育实践。苏霍姆林斯基读书思想源于他的教育实践，又反过来指导着他的教育实践，并在与教育实践的互动中得到发展。帕夫雷什中学是苏霍姆林斯基读书思想的实践场。

二、帕夫雷什中学：苏氏“书香校园”

（一）苏氏“书番校园”的内容

自1947年苏霍姆林斯基回到帕夫雷什中学，次年，担任该校校长，直至1970年逝世，他在帕夫雷什中学工作了33年。帕夫雷什时期，是“苏霍姆林斯基在科研与实践、文学与评论活动方面最富于成果的时期”。^[103]他的读书思想也在帕夫雷什中学得以成为现实。认真研读他的《帕夫雷什中学》，可以清晰地感受到这是一所飘溢着书香的学校，尽管那时并没有我们现在所言的“书香校园”四个字。为了对苏氏“书香校园”进行研究，有必须对帕夫雷什中学作一简介：“该校坐落在距克列明楚格市15公里的一个大村庄的边上，占地约5公顷。有35名教师，1名少先队总辅导员，1名图书馆管理员，教师平均年龄为39岁。当时有276名学生。”^[104]那么，苏霍姆林斯基是如何营造他的“书香校园”，或者说苏氏“书香校园”是个什么样子呢？

1.营造读书氛围

苏霍姆林斯基认为，一所学校只要有了“敞开世界之窗的书”，就足以称得上学校了。因此，他必然把其放在十分重要的地位。帕夫雷什中学图书馆藏书1.8万册，学校图书馆是全体人员进行自修的基地之一。馆内收藏有俄罗斯、乌克兰、捷克、德国等文学中所有最有价值的作品，许多东方作家的著作，还有适于学龄前和学龄早期阅读的书籍，藏书中包括已列入世界文学宝库的所有著作，以及应当在童年、少年和青年早期必读的最低限度的那些书籍。教员室里设有陈列橱，陈列科学和文艺方面的新书。供教师使用的学术性刊物有：《哲学问题》、《自然》、《知识就是力量》、《技术——青年》、各门学科方面的百科全书（如《历史百科全书》）、《世界民族》丛书、《儿童百科全书》以及数学、生物学、化学、自动技术、遥控技术等方面的学术杂志。

帕夫雷什中学的图书不仅仅局限于图书馆，在楼道中，在学校的各个角落都能看到供不同年级学生阅读的书刊。“供低年级班用的每幢楼和主楼的每一层都设有一个阅览室，这是孩子们日常在智育、德育、美育诸方面获得发展的一个基地。他们在这里可以读到不断更新的种类书刊：科普读物和科学书籍、各种杂志和小册子、儿童科技文选、《儿童百科全书》及文艺书籍等。楼道里也设有书籍陈列架，陈列适合相应年龄阅读的图书。这些图书的陈列和更换都由学生自己管理——这是他们的少先队和共青团任务。每个人都可以在校内看这些书，或借回家去阅读。各个阅览室配备的图书，旨在使学生逐渐超越教学大纲，使读书成为他的爱好。”^[105]此外，还有数学专用室、语言文学专用室、外语专用室，这些专用室也有各自的专业书籍，如语言文学专用室收集了200部文艺作品，这是每个人在上学期间都要看完的。

在环境布置上，帕夫雷什中学善于引导和激发学生读书的欲望和兴趣，创设读书气氛。例如，一楼前厅布置有一些宣传画，其中第五幅是“你读过这些书吗？”在五至七年级学生应读书目旁边是对少年读者的一些指导性意见（建议应当怎样读书、怎样做读书笔记、怎样编辑读书摘录等）。在二楼前厅显著位置的宣传墙报上，张贴着永远进入世界文化宝库的文艺著作的书目。书目前写着这样一段话：“青年们，这是人类世世代代永远都会阅读的著作。你们不仅要读完这些著作，而且要反复阅读，领会其中的智慧和美，从中寻求欢乐和满足。要把这些著作收入你个人的藏书里，成家立业之后再传给你的儿女。”^[106]

2.鼓励教师读书

读书的前提是有书可读，因此鼓励教师建立自己的藏书架非常重要。苏霍姆林斯基说：“无论你到图书馆多么容易借到任何所需要的书籍，我还是劝你建立起自己的藏书。我有一套个人的藏书——这些书是我的英明老师，我每天都向它们请教：真理在哪里？怎样认识真理？怎样才能把人类创造的、积累的和获得的道德财富，从长辈一代的心灵和智慧中传授到年轻一代人的心灵和智慧中去？这些书是我的生活的老师，我每天都带着这样一些问题去求教它们：怎样生活？怎样成为学生的楷模？如何使理想的光辉照耀到学生的心灵中去？”^[107]他建议青年教师“每月都要购三种书：（1）关于你所教的基础知识的书籍；（2）关于作为青年楷模的人的生平和斗争的书籍；（3）关于人，特别是儿童和男女青少年的心灵的书籍（心理学书籍）”^[108]。也许是苏霍姆林斯基个人的人格魅力震撼了帕夫雷什中学的教师，帕夫雷什中学形成了一个热爱书籍的教师集体。

学校中教师的私人藏书十分丰富，有4.9万册。如文学教师达拉甘的私人藏书有1000多册，物理教师菲利波夫有1200册，教导主任雷萨克有1500多册，语言教师科斯奇科和列兹尼克各有1400、1500册，苏霍姆林斯基和苏霍姆林斯卡娅的私人藏书共有1.95万多册。学校中的每个教师都订有几种杂志和几份报纸，可以互阅。

帕夫雷什中学的教师经常就一些书开展集体讨论，苏霍姆林斯基列举了近三年中讨论的希什金的《共产主义伦理学原理》等12本书。教师大约每月两次向自己的同事们作学术问题的讲演，配合每个讲题在教员陈列橱里或校图书馆里陈列有关的书刊资料。1961至1965年这样的讲演有如《大脑与意识》等22个题目，这对全面发展和不断加深教师的知识具有特别重要的意义。

帕夫雷什中学的教师是热爱读书的。物理教师菲利波夫被学生认为是“博览群书”的教师，他十分熟悉关于物质性质和特性及磁场和引力等方面的科学理论和假说，他讲话时学生都会屏住气息仔细聆听。从1960年至1966年，帕夫雷什中学星期一的校务会议上讨论的报告多达96个，此外，教师还要作各种反映现代科学前沿的学术报告，指导学生各种课外学科小组的活动，由此我们也能推断出帕夫雷什中学的教师集体是一个爱读书的集体。正如苏霍姆林斯基所说：“集体的智力财富之源首先在于教师的个人阅读。真正的教师必是读书爱好者：这是我校集体生活的一条金科玉律，而且已成为传统。”^[109]

3.开展读书活动

帕夫雷什有一些与读书有关的传统节日：会见7岁小朋友——未来的一年级同学，六、七年级的学生赠给每个小朋友一件礼物：一本课外读物——普希金的诗集，或小本的舍甫琴科的《弹唱员》。举办“首次铃声”节，毕业班学生祝贺小朋友加入学校大家庭，给每个新同学赠送一本题写了赠言的书……举办“最后铃声”节，一年级学生给每个毕业生献上鲜花和题有赠言的一本书（如普希金的《百叶集》、舍甫琴科的《弹唱员》、歌德的《浮士德》、塞万提斯的《唐·吉诃德》、但丁的《神曲》等），由一位最年长的老师向毕业生作临别祝愿，如1964年一篇致毕业生的祝词这样写道：“中学毕业以后，任何时候都不要在你们已经达到的程度上停滞不前。这只不过是文明、教养的一些基础知识而已。要使书籍成为你们毕生的朋友。”^[110]

除了传统节日外，还有一些重要的读书活动。例如，给学生作自然科学报告。《基本粒子科学的新进展》、《相对论及其在当代的进一步发展》、《何谓仿生学》、《宇宙中的生命》等，这些现代科学动态的讲座不仅丰富了学生的知识，也激发了他们读书求知的欲望。帕夫雷什中学有许多科学学科小组，其中高年级的学生钻研科学书刊，了解自然科学的各种问题，建立专业图书室，给自己的同学作了如《自然界无机物到有机物的转化》、《超导性问题》、《物质的等离子状态》、《物质与反物质》等十多个报告，他们还给少先队员朗读科普读物里的论文、故事和特写，举办少先队科学技术朝会。学校还系统地举办以“科学功勋英雄”为题的晚会与朝会，布鲁诺、伽利略、哥白尼、达尔文、郭霍、皮埃尔·居里和玛丽亚.居里、巴甫洛夫、巴尔金、科罗列夫等著名科学家的故事，同样激励着学生对知识和文化的渴求。

帕夫雷什中学开展阅读文学著名活动。苏霍姆林斯基完整罗列了120多部俄罗斯文学和苏联各民族文学的作品、250多部外国文学的作品，据他说，这些文学名著，他们的绝大部分学生能在青少年时期读完。^[111]

学生读书的热情非常高。苏霍姆林斯基提到了一位名叫尤拉的学生的读书故事，很是感人。尤拉是一位“对真理与谬误、诚实与虚伪就像细嫩的芦苇对一丝毫风那样敏感”的学生，有一天，苏霍姆林斯基给思想室送去了几本描写遥远的异国和自然风光的小书，尤拉请求读这方面的书。当苏霍姆林斯基将一本书给他时，他激动地问道：“我读完了这本，您还给我别的书吗？”苏霍姆林斯基答道：“当然给，就是每天读一本也行。”第二天，尤拉来还书时，请求再借一本新书。几个星期过去了，苏霍姆林斯基发现书架上尤拉感兴趣的书不多了，他的心里犯愁了，不仅怕“小小思想室不再看到这孩子充满信任的眼神”，而且怕自己“对这个任性的学生的心灵失去影响力”。于是，苏霍姆林斯基从他所在的遥远的村落出发，前往哈尔科夫、波尔塔瓦和基辅三个城市，花费了两个月的工资，买了几大包的书。在以后的三年中，他与尤拉成为一对书友。^[112]

苏霍姆林斯基说：“我们读书产生的印象、心得和情感，就像一些极细的线把大家联结成一个友爱的大家庭。一本有趣的书，往往争相传阅，把大家带进艺术财富的宝库和社会的、审美的、道德的天地里。没有阅读，师生之间就没有精神上的一致，教师也就无法了解自己学生的个性。”^[113]这也许是帕夫雷什中学师生们读书的原因之一。

（二）苏氏“书香校园”的特色

帕夫雷什中学是一个“书香校园”。那么，这个苏氏“书香校园”又有什么特色呢？我们认为其最大的特色是，“书香校园”与苏霍姆林斯基的核心教育理念是紧密联系在一起的，建构“书香校园”是苏霍姆林斯基教育核心理论——培养个性全面和谐发展的人的有效途径。

苏霍姆林斯基的教育核心理论可以归结为一句话：培养个性全面和谐发展的人。他认为，个性全面和谐发展是以全面发展为主体，把“全面发展”、“和谐发展”和“个性发展”三者融合在一起的整体。苏霍姆林斯基的“全面发展”有三个层次：一是多方面发展，即通过教育使学生在身体、品德、智力、劳动和美感等方面都得到发展；二是不但身心两方面都得到发展，而且要求学生手脑并用，体脑结合；三是全面发展的深度与广度，明确了各方面需要发展到的程度。他的“和谐发展”要在全面发展的基础上实现和完成，是对全面发展有补充、完善和提高；它要求把已经得到发展的各个方面有机地联系起来，成为相互依赖缺一不可的统一体。他的“个性发展”强调，在全面和谐发展的同时，必须使人的多种才能、天资、意向、兴趣、爱好等个性特点得到充分发挥。实现学生个性全面和谐发展的关键是学生的自我教育，学生的自我教育有赖于学校要千方百计从各个方面去提高学生的精神境界，即充实他们的精神力量，开拓他们的精神世界，丰富他们的精神生活，增强他们的精神活力。^[114]而这些与学生的读书是紧密相联的，因此，构建“书香校园”对实现人的个性全面和谐发展具有重要的意义。

以下，我们就苏霍姆林斯基关于读书与德、智、体、劳、美等的关系的论述作一些初步的分析与评论。

1.读书与德育

道德教育在苏霍姆林斯基的教育思想中是一个内涵十分丰富的概念，它包括公民精神、道德信念、道德情操、诚实和荣誉感、道德美感等方面的教育。读书对学生的道德教育的作用是巨大的。帕夫雷什中学编辑了一部独特的道德价值文选，里面收集了千百件记述那些忠于祖国、忠于劳动人民理想和自己信念的人们建立功勋的事迹。苏霍姆林斯基认为这部反映从古至今的道德价值的文选对确立学生的道德信念、培养学生的公民精神具有十分重大的积极作用。苏霍姆林斯基提到一则“读书友谊”的故事，从侧面反映了读书对青年成长的作用：娃丽娅是一位心灵受过重创的6岁小女孩，六年级女学生奥丽娅主动关心娃丽娅，在娃丽娅的家中布置图书角，给她送一些儿童书，培养她对图书的爱好，终于唤起了她对人的信任。^[115]

2.读书与智育

智育包括获取知识、形成科学世界观，发展认识和创造能力，养成脑力劳动的技能，培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实科学知识和运用科学知识于实践的兴趣和要求。帕夫雷什中学十分重视学生智力的发展，通过自然科学讲座、科学学科小组的活动、阅读世界文学名著、举办各种读书会、课堂知识的拓展等激发学生的求知欲。他们十分关注使每个学生都有能吸引他全部理智和心灵的书，都有可以与之交流思想和感受的年长朋友，如对技术创造爱好者赠送相应的科普读物，到毕业时，他将会积蓄起一套个人藏书，这些书籍便成为他充实家庭生活的物质基础。“学生智力深入到某一科学领域，就会促使他在这门学科方面所知道的较之教学大纲所要求的多得多。而这种深入程度越大，学生的智力兴趣的范围就越广。”^[116]苏霍姆林斯基认为，“人的智力发展到今天越来越取决于他是否善于在浩瀚的知识海洋中确定方向，以及是否善于利用书籍这个知识贮存库。”^[117]因此，帕夫雷什中学也十分重视学生智能的发展，他们要求学生学会查阅文献资料，观察周围世界，进行科学实验，开展探究性学习等。这些都促进了学生智力与智能的发展，而这些活动的开展又都与读书相关。

3.读书与体育

苏霍姆林斯基认为：“良好的健康和充沛旺盛的精力，是朝气蓬勃感知世界、焕发乐观精神、产生战胜一切艰难险阻的意志的一个极重要的源泉。”^[118]因此，他十分关注学生的健康与体育。那么，读书与体育的关系如何呢？在苏霍姆林斯基看来，“青少年总希望通过锻炼体力来锻炼自己的精神—意志品质。他（她）们出于效仿自己所敬爱的英雄人物——‘牛虻’、保尔·柯察金、尤里乌斯·伏契克、穆萨·嘉里尔、卓娅·科斯莫捷米扬斯卡娅等的心愿，总是希望借助一些什么来检查和考验一下自己体能的和精神的力量。”^[119]帕夫雷什中学除了正常的体育活动外，还进行旅行行军，要求学生在行军中学会各种技能，如在没有太阳和星辰的情况下辨别方向、不用火柴取火、在雨中点燃篝火、搭盖窝棚等。因此，学生需要通过读书了解一些知识，“每次行军都是丰富学生精神世界的某种新的兴趣和推动力量，是对这一兴趣的一次激发，一个开端。这兴趣或是智力方面的，或是劳动方面的，或是社会方面的，或是审美方面的。”^[120]如四年级学生在一次行军中会晤第聂伯战役英雄后建立了“家乡历史陈列角”。

4.读书与美育

美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉。美育最重要的任务是教会学生能从周围世界的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。苏霍姆林斯基认为，人智力的深入发展，是丰富和发展审美的重要条件，因此，他认为，审美教育意味着向学生广泛介绍世界文化成就和人类文化珍品。帕夫雷什中学从学校教育的最初日子起就教孩子去理解周围世界、大自然和社会关系中的美。例如，让学生种花，当学生看到赏心悦目的花时，让学生认识到劳动创造了美。他们三番五次地给孩子们朗读屠格涅夫的《猎人日记》、契诃夫的《草原》及普希金、莱蒙托夫、密茨凯维奇等作家的诗，让学生从朗读自然美的艺术作品中感受美。帕夫雷什中学从孩子进校起，就给他们树立善于完美的社会人、关于他的思想、情操和感受中崇高庄严美的概念。通过陈列一些高尚之人的故事和特写向学生展示“人性美”，让学生“不仅读关于优秀人物的读物，而且对其进行思考，使有关生活道路上的想法成为他们亲切谈心的主题”。^[121]

5.读书与劳动技术教育

劳动技术教育是对年轻一代参加社会生产的实际训练，同时也是德育、智育和美育的重要因素。帕夫雷什中学的劳动技术教育是学校教育的一个重要组成部分，每个学生参加各种适合自己的劳动，旨在“培养人的道德品质和智力品格”。^[122]劳动与读书有密切的关系，苏霍姆林斯基说：“驱使孩子进行体力劳动的最强大的动力之一，就是这种劳动的重大意义和手脑的结合，意义越重大，做这种最平凡的工作的兴趣就越强烈。在劳动中掌握技能，进行实验研究和运用科学资料——孩子把这一切，都作为精神品格来认识和感受的。”^[123]在劳动中培养学生的才能、爱好与志向；竞赛是发展创造才能的一种因素，这种竞赛包括劳动创造性、劳动技巧和劳动在美学上的完善，“创造性思想便具有了道德情感色彩，这就成为激励学生去阅读科学书籍的一种推动力量。”^[124]

总之，读书成为帕夫雷什中学发展学生德、智、体、美、劳的重要途径与方法。培养个性全面和谐发展的人的理论在帕夫雷什中学浓郁的读书气氛中得以初步实现，而苏霍姆林斯基的这一核心教育理论无疑也成了帕夫雷什中学——苏氏“书香校园”的灵魂。

我们认为，苏霍姆林斯基的读书思想和建设“书香校园”的实践是他的教育理论与实践的一个重要组成部分，然而，这项研究现在还较薄弱，有待进一步加强。他在读书方面的许多精辟论述和他富有特色的苏氏“书香校园”建设实践——选择最有价值的书给学生读书、教师的读书状态影响着学生的读书、在读书中形成“书香集体”、将培养个性全面和谐发展的人作为“书香校园”的灵魂等，这些都必将给我们当今开展“营造书香校园”活动以极大的借鉴与启迪。

【注释】

[1]毛礼锐，沈灌群.中国教育通史：第3卷.济南：山东教育出版社，1987：151.

[2]郭齐家.中国教育思想史.北京：教育科学出版社，1987：290—293.

[3]黑格尔.历史哲学.王造时，译.北京：商务印书馆，1963：124.

[4]韦政通.中国文化概论——对传统文化的解析.台北：水牛出版社，1973.

[5]冯天瑜，周积明.中国古文化的奥秘.武汉：湖北人民出版社，1986：59.

[6]列宁选集：第3卷.北京：人民出版社，1972：608.

[7]杨国枢.中国人性格与行为的形成与蜕变/ /张文达，高质慧.台湾学者论中国文化.哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989：209—211.

[8]卡尔·魏特夫.东方专制主义.徐式谷，等，译.北京：中国社会科学出版社，1989：18.

[9]费孝通.中国传统伦理观念与人口问题/ /费孝通.费孝通选集.天津：天津人民出版社，1988：499—500.

[10]高亚彪，吴丹毛.在民族灵魂的深处.北京：中国文联出版公司，1988：32.

[11]毛祖桓.从方法论看教育学的发展.重庆：重庆出版社，1990：20.

[12]昆体良教育论著选.任钟印，选译.北京：人民教育出版社，2001：168，159.

[13]林语堂.中国人.郝志东，沈益洪，译.杭州：浙江人民出版社，1988：83—85.

[14]高瑞泉.民族思维定势与传统教育模式/ /丁刚.文化的传递与嬗变.上海：上海教育出版社，1990：11.

[15]周辅成.从文艺复兴到十九世纪资产阶级哲学家政治思想家有关人道主义人性论言论选
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[16]马克思恩格斯全集：第2卷.北京：人民出版社，1972：170.

[17]周辅成.西方伦理学名著选辑：上卷.北京：商务印书馆，1964：311 .

[18]许抗生.帛书老子注译与研究.杭州：浙江人民出版社，1982：68—69.

[19]伯特兰·罗素.西方的智慧.马家驹，贺霖，译.北京：世界知识出版社，1992：10—11.

[20]勃克斯.计算机和教育.哲学译丛，1984（3）.

[21]金岳霖.中国哲学.哲学研究，1985（9）.

[22]高瑞泉.民族思维定势与传统教育模式/ /丁刚.文化的传递与嬗变.上海：上海教育出版社，1990：35。

[23]章海山.西方伦理思想史.沈阳：辽宁人民出版社，1984：35.

[24]周辅成.西方伦理学名著选辑：上卷，北京：商务印书馆，1996：297

[25]苗力田.古希腊罗马哲学.北京：中国人民大学出版社，1989：41.

[26]章海山.西方伦理思想史.沈阳：辽宁人民出版社，1984：57.

[27]高瑞泉，袁振国.人格论.上海：上海文化出版社，1989：48.

[28]许步曾.西方思想家论教育.北京：人民教育出版社，1985：41.

[29]杜威.学校与社会/ /杜威教育论著选.赵祥麟，王承绪，编译.上海：华东师范大学出版社，1981：32.

[30]黑格尔.历史哲学.王造时，译.上海：上海书店出版社，2001：9

[31]黑格尔.哲学史讲演录：第1册.贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，1981： 9.

[32]陈晏清.当代中国社会哲学.天津：天津人民出版社，1990：108

[33]林世敏.佛教的精神特色.福建莆田：广化寺佛经流通处，1988：16.

[34]蔡元培.中华民族与中庸之道/ /蔡尚思.中国现代思想史资料简编：第3卷.杭州：浙江人民出版社，1983：503.

[35]焦国成.中国古代人我关系论.北京：中国人民大学出版社，1991：57.

[36]杨斌.论弘扬民族传统教育文化.江苏教育研究，1992（1）.

[37]金诤.科举制度与中国文化.上海：上海人民出版社，1990：1.

[38]顾树森.中国历代教育制度.南京：江苏人民出版社，1981：105.

[39]毛礼锐，沈灌群.中国教育通史：第2卷.济南：山东教育出版社，1986：492.

[40]金诤.科举制度与中国文化.上海：上海人民出版社，1990：46.

[41]金诤.科举制度与中国文化.上海：上海人民出版社，1990：48.

[42]连健生，刘湛教史撷英.南京：江苏教育出版社.1989：195—196.

[43]郭用宪，黄卫平.比较公务员制度.广州：广东高等教育出版社，1991：234.

[44]利玛窦，金尼阁.利玛窦中国札记：第1卷.何高济，等，译.上海：上海人民出版社，1990.

[45]金诤.科举制度与中国文化.上海：上海人民出版社，1990：4.

[46]李大钊.李大钊文集（下），北京：人民出版社.1984：105.

[47]原名为《共荣与梦想——世纪之交的中国教育回顾与前瞻》，发表于《教育时报》2000年1月5日。

[48]原文系《当代日本教育概览》（山西教育出版社，1992）之一章。

[49]威尔斯.世界史纲.北京：商务印书馆，1981：991—993.

[50]王桂.日本教育史.长春：吉林教育出版社，1987：90.

[51]国民教育研究所.改订近现代日本教育小史.东京：草土文化出版社，1990：162—200.

[52]小林哲也.日本的教育.徐锡龄，黄明皖，译.北京：人民教育出版社，1981：29.

[53]王智新，朱永新.日本当代教育学者大田尧的教育思想与实践.教育评论，1992，（2）.

[54]水井道雄.近代化与教育.东京：东京大学出版会，1974：77.

[55]世界教育史大系：第32卷.东京：讲谈社，1979：38.

[56]梁忠义.战后日本教育.长春：吉林教育出版社，1988：151 .

[57]李永连.战后日本的人才开发与教育.石家庄：河北人民出版社.1986：22—23.

[58]本文与丁林兴合作，原载《集美大学学报》（教育科学版）2005年第03期。

[59]瓦·亚·苏零姆林斯基.怎样培养真正的人.蔡汀，译.北京：教育科学出版社，1999：75.

[60]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：67.

[61]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议 //苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：603， 631—632.

[62]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议 //苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：603， 631—632.

[63]苏霍姆林斯基.人民教师 //苏霍姆林斯基选集：第5卷.赵秋长，译.北京：教育科学出版社，2001：363—364.

[64]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议 //苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等.译.北京：教育科学出版社，2001：649，648，561—562.

[65]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议 //苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等.译.北京：教育科学出版社，2001：649，648，561—562.

[66]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议 //苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等.译.北京：教育科学出版社，2001：649，648，561—562.

[67]苏霍姆林斯基.遵循列宁办学思想/ /苏霍姆林斯基选集：第5卷.刘伦振，译.北京：教育科学出版社，2001：766.

[68]苏霍姆林斯基.休叫心灵空荡荡/ /苏霍姆林斯基选集：第5卷.刘伦振，译.北京：教育科学出版社，2001：381，379.

[69]苏霍姆林斯基.休叫心灵空荡荡/ /苏霍姆林斯基选集：第5卷.刘伦振，译.北京：教育科学出版社，2001：381，379.

[70]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议 //苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：602，604，604.

[71]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议 //苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：602，604，604.

[72]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议 //苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：602，604，604.

[73]苏霍姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：10.

[74]苏零姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：167，395.

[75]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏零姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：312.

[76]苏零姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：167，395.

[77]苏霍姆林斯基.遵循列宁办学思想 //苏霍姆林斯基选集：第5卷.刘伦振，译.北京：教育科学出版社，2001：768.

[78]苏霍姆林斯墓.给教师的100条建议/ /苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：716.

[79]苏霍姆林斯墓.给教师的100条建议/ /苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：716.

[80]苏霍姆林斯基.寄语后来人 //苏霍姆林斯基选集：第5卷.刘伦振，译.北京：教育科学出版社，2001：597，596—597.

[81]苏霍姆林斯基.寄语后来人 //苏霍姆林斯基选集：第5卷.刘伦振，译.北京：教育科学出版社，2001：597，596—597.

[82]苏霍姆林斯基.人民教师 //苏霍姆林斯基选集：第5卷.赵秋长，译.北京：教育科学出版社，2001：364.

[83]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：649.

[84]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：646.

[85]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：646.

[86]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：646.

[87]苏霍姆林斯基.我的教育信念/ /苏霍姆林斯基选集：第5卷.刘伦振，译.北京：教育科学出版社，2001：580

[88]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学［M］ //苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：108.

[89]苏霍姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社1984：394，522.

[90]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学 //苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：366.

[91]苏霍姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社1984：394，522.

[92]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议/ /苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：564.

[93]苏霍姆林斯基.既要见树木，也要见森林 //苏霍姆林斯基选集：第5卷.赵秋长，译.北京：教育科学出版社，2001：480.

[94]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话 //苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：591，688.

[95]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话 //苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：591，688.

[96]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议 //苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：605，652.

[97]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议 //苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：605，652.

[98]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：685.

[99]苏霍姆林斯基帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译北京：教育科学出版社，2001：360.

[100]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议/ /苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：790.

[101]苏霍姆林斯基.人民教师 //苏霍姆林斯基选集：第5卷.赵秋长，译.北京：教育科学出版社，2001：362—363.

[102]苏霍姆林斯基.我的教育教育信念/ /苏霍姆林斯基选集：第5卷.刘伦振，译.北京：教育科学出版社，2001：584.

[103]阿·泽韦林.苏联杰出的教育家/ /苏霍姆林斯基选集：第1卷.王义高，译.北京：教育科学出版社，2001：9.

[104]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：64—65.

[105]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学 //苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：162—163，213.

[106]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学 //苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：162—163，213.

[107]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议 //苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：647.

[108]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议 //苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版社，2001：647.

[109]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：66—67，146.

[110]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：66—67，146.

[111]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学 //苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：360—365.

[112]苏零姆林斯基.给教师的100条建议/ /苏霍姆林斯基选集：第2卷.周蕖，等，译.北京：教育科学出版杜，2001：828—829.

[113]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：679.

[114]赵祥麟.新世纪教育文库/ /朱永新.外国教育家评传（精选本）.上海：上海教育出版社，2000：350—353.

[115]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：282，378，381.

[116]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：282，378，381.

[117]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：282，378，381.

[118]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：217，221，240.

[119]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：217，221，240.

[120]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：217，221，240.

[121]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：545，451，458，535.

[122]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：545，451，458，535.

[123]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：545，451，458，535.

[124]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学/ /苏霍姆林斯基选集：第4卷.赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，2001：545，451，458，535.