以中国教育传统为主线

素质教育的思想渊源：以中国教育传统为主线⁽²⁾

世纪之交，素质教育已成为中国教育改革发展的主旋律，成为21世纪中国教育的重要使命。从中央到地方，各级教育行政部门和各级各类学校，都在积极探索素质教育的全面推进与有效实施。然而，素质教育在当代的提出、倡导与实践绝非偶然，有其古老的思想渊源和长期的实践基础。本文仅以中国教育传统为主线，简要地探索素质教育的思想渊源，并探讨可资借鉴的资源。

一、人的素质培养问题由来已久，素质教育是教育的固有属性

“素质教育”一词固然问世不长，但并不是有了这个名词以后才存在素质教育的。正如“教育”并不是有了这个名词之后才存在教育一样。众所周知，在中国，“教育”一词最早出自孟子之口。孟子曰：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也。仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也。得天下英才而教育之，三乐也。”⁽³⁾但教育的实践在孟子之前早已产生，几乎与人类社会的历史一样久远。我们也完全有理由说，素质教育的问题早已存在，源远流长，自从人类社会及教育产生，就存在培养和提高人的素质问题。教育的概念无论如何界定，在有目的地培养和提高人的素质这一点上，是毫无疑问的。每个时代的发展，都需要一定素质的人，社会总是要按照自身发展的需要和个体生存与发展的需要，来培养具有一定素质的人。这就不可能不注意到素质教育的问题。当然，素质教育的具体内容与实施的程度会因时代的不同、民族与国度的不同、社会关系的不同、受教育的条件不同、人群需要包括统治阶级需要的不同而有所差别，但在注意到人的素质培养这一点上，则是共同的。我们不能因为以往教育中的素质培养程度低、内容偏而予以否认。任何时代的教育，都是某种形式的素质教育，都会对受教育者的某些方面的素质产生影响。每个时代都有与之相适应的素质教育。尽管以往的素质教育水平低，内容偏，但也可称得上那个时代的素质教育。正如我们承认从前的低水平的教育也是教育一样。若按现在的素质教育标准来要求于古代和近代，未免过于苛刻。

可见，重视人的素质培养，是教育这一特殊的社会现象自古就具有的属性。素质教育是教育的固有属性，是本来意义上的教育。教育的本质就是有目的有计划地提高国民素质的教育。

二、中国古代素质教育思想索要

中国自古以来有着丰富的素质教育思想及相应的教育实践。古书中早见“素质”一词，但离现代的素质概念相去较远，但“素养”一词早已出现。《汉书》中就多次出现“素养”一词。如“马不付历（枥），不可以趋道；士不素养，不可以重国”⁽⁴⁾。这里的素养指经常修习涵养。《三国志·刘表传》提到：“越有所素养者，使人示之以利，必持众来。”这都与今天的素养有相通之处，即通过教养和修养来提高素质。下面仅通过有限的侧面看看古代的素质教育思想及在提高人的素质方面的实践。

西周的官方教育注意提高人的多方面素质。当时兴文武兼备的“六艺”之教，涉及“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”六门课程，对贵族子弟进行德智体美素养的多方面要求和培育。孔子、孟子、荀子、董仲舒、韩愈、朱熹、王阳明、颜元等教育家，都致力于人格养成，提出了丰富而珍贵的素质教育思想。中国教育传统为当代素质教育提供了可资借鉴的宝贵资源。

其一，致力于多方面素质培养，并将人格教育与人生境界及人生价值相关照。传统教育特别注重人格的养成，注重提升人格涵养。孔子注重培养集“真善美”于一身的“君子”人格。他所培养的“君子”是品德高尚、精通“六艺”“文质彬彬”“和而不同”的德才兼备的人才，其核心要素是“知、仁、勇”。儒家主张，“君子”人格需要随着人生的成长才逐步成熟。孔子曾描述自己从“志于学”开始，到“立”“不惑”“知天命”“耳顺”到“从心所欲不逾矩”⁽⁵⁾，人生境界不断提升，其人格也随之不断完善。人格的完善及人生境界的提升，其社会目标还是为成就事功，在修身的基础上齐家，进而治国、平天下，体现人生的社会价值。培养和完善人格应成为当代素质教育的核心目标。素质的提升伴随人的终生，人生的境界也会不断提升，而其素养和境界只有与人生的社会价值联系起来，才更有意义。

其二，初步涉及教育公平三要领，并将“有教无类”与“各因其材”而施教并“尽竭其才”相结合。当代素质教育坚持教育公平原则，首先是教育机会均等，其次是教育过程平等，再次是教育结果的相对平等，“有教无类”“因材施教”和“尽竭其才”恰恰体现了教育公平的多方面要求。孔子“有教无类”⁽⁶⁾，不分年龄、地域、贵贱、贫富，广泛接收弟子，尽可能地扩大教育对象，初步改变了“有教有类”的状况。“有教无类”成为教育机会均等思想的最早昭示。与此同时，对每位教育对象，孔子因其不同情形而挖掘其潜能，努力取得最佳效果。孔子的弟子颜渊曾这样描述：“仰之弥高，钻之弥坚；瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼。欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔。”⁽⁷⁾“欲罢不能，既竭吾才”效果的取得，取决于多种因素，但必须循循善诱，正确把握博与约的关系，并使学生学有所获。素质教育特别讲究求知之道，这种求知之道，首要的是乐于求知。乐于求知的关键在于激发兴趣，增强求知欲，调动学生的积极性。成功的教育家都长于此道，并有不少深刻的见解。孔子说：“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。”⁽⁸⁾形成主体愉快体验的“乐”境，才是求知的最佳境界。这种“乐”境，也就是“为之不厌”。朱熹认为：“教人未见意趣，必不乐学”⁽⁹⁾，强调教学的趣味性对学生乐于求知的影响。王阳明指出，教学若能使童子“精神力量有余，则无厌学之患，而有自得之美”⁽¹⁰⁾，“趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已”⁽¹¹⁾。要求教学应顺应和激发儿童的性情，以期产生乐学效应，使学生欲罢不能，达到“自得”佳境。

其三，教育者的人格魅力、学识魅力和育人智慧是人格教育取得成效的三大重要因素。古代教育家之所以取得显著成效，首先靠其人格魅力，做到“其身正”，“率以正”，能以身作则，具有“学而不厌，诲人不倦”⁽¹²⁾的勤勉精神；同时，作为“道之所存”者，必须通过格物而致知，富有学养和学识；还必须富有育人智慧，尤其要善于启发诱导。孔子提出：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”⁽¹³⁾这就是说，当学生处于“心求通而未达，口欲言而未能”⁽¹⁴⁾的心理状态时，教师才给予开导，从而使学生懂得透彻，说得出口，而且能举一反三。孔子对启发教学的要求有三：一是要把握启发的时机，即适时启导；二是要把握学生的心理状态；三是要使学生触类旁通。《礼记·学记》对启发式教学作了进一步阐述：“君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”这对教育者提出了更高的要求。一要积极引导，而不可牵着学生走，否则学生就会心情不舒畅，导致师生关系不融洽；二要积极鼓励和督促，而不可以强制的态度压抑学生，否则，学生学起来就不容易顺利；三要适当点拨，留有余地，而不要替学生得出现成的结论，否则不利于学生积极思维。当代素质教育的实施，需要教师修得有如此高超的教学艺术。

其四，基于“性近习远”的素质发展观，将学、问、思、辨、行的“为学之序”统一起来，力求“知行合一”。孔子提出“性相近也，习相远也”⁽¹⁵⁾，由此奠定了“学而知之”的哲学基础，也为人的素质发展提供了理论依据。中华民族历来有重学的传统，注重经典文献的学习，主张“博学”“笃学”“励学”“乐学”“学无止境”。与此同时，古人将“学”与“问”“思”“辨”“行”兼顾。《易传·文言》称：“君子学以聚之，问以辨之，宽以居之，仁以行之。”即是说，君子应努力学习以积累知识，释疑解惑以辨别是非，胸怀宽阔以增益涵养，并以仁爱之心而行事。孔子主张学与思结合：“学而不思则罔，思而不学则殆。”⁽¹⁶⁾《论语·子张》所言“博学而笃志，切问而近思”，涉及“学”“志”“问”“思”；《礼记·中庸》提到的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，从“学”到“行”五个环节，而“学”的目的在于“行”，这精辟地概括了为学之序，体现了学知、求知与用知的统一，由此而培养博学、勤于提问、善于思辨并躬行实践的人才。这可为当代素质教育的为学之序的把握提供借鉴。

其五，倡导崇真务实精神，将传承与创新联系起来。古人主张“疾虚妄”“重效验”，大力倡导崇真务实精神。孔子在学习态度与思想方法上提出的四条戒律：“毋意，毋必，毋固，毋我”⁽¹⁷⁾，即要求遵从客观实际，不要凭空揣测；要穷源究委，不要主观武断；要补偏救弊，不要固执一端；要自知自明，不要自以为是。孔子所言“知之为知之，不知为不知，是知也”⁽¹⁸⁾，说的也是这个道理。疾虚妄而不辟上圣，求真理而不崇拜偶像。王充自认为《论衡》特有的精神是“疾虚妄”⁽¹⁹⁾；主张“事莫明于有效，论莫定于有证。”。⁽²⁰⁾基于崇真务实精神，必须正确理性地把握传承与创新的关系。孔子认为：“温故而知新，可以为师矣。”⁽²¹⁾张载精辟阐释“温故知新”之义为：“多识前言往行以蓄德，绎旧业而知新益，思昔未至而今至，缘旧所见闻而察来”⁽²²⁾。由此可知，“蓄德”必多识“前言往行”；欲知“新益”必推究“旧业”；欲“今至”必思“昔未至”；欲“察来”必缘于“旧所见闻”。总之，欲知“新”、出“新”或“察来”，必绎“故”而推“陈”。《易传·杂卦》明确主张“革故鼎新”：“《革》，去故也；《鼎》，取新也。”“革”卦象征变革，即“去故”，革除旧弊；而“去故”不可轻举妄动，既要有变革的决心和诚心，又应把握准时机而慎重行事，适可而止。“鼎”卦象征取新，含有积极向上不断进取之义，也意味着亨通顺利。张载主张，在“义理有疑”时，则“濯去旧见，以来新意”⁽²³⁾。可见，实事求是，温故知新，推陈出新，革故鼎新，是中华文化教育的古老精神，理应为当代素质教育所汲取。

其六，勇于挑战“权威”和“书本”，具有质疑和批判精神。在古人看来，老师是“道”的化身，具有“传道、授业、解惑”的职能，故须“从师而问”，切忌“耻学于师”。然而，“闻道有先后，术业有专攻”“道之所存”则“师之所存”，因而“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”⁽²⁴⁾，即便誉为“万世师表”的古圣人孔子，其言论也不可能句句是真理。孔子本人就主张：“当仁，不让于师”⁽²⁵⁾。即使经典文献也不可尽信。孟子说，“尽信《书》，则不如无《书》。吾于《武成》，取二三策而已。仁人无敌于天下，以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也？”⁽²⁶⁾孟子对《武成》写“血之流杵”的血腥之战提出质疑，其理由是仁爱的武王不至于此。孟子要借此表明，不可盲目迷信经书，要大胆见疑。李贽推崇孔子，但也提出“咸以孔子之是非为是非，故未尝有是非耳”⁽²⁷⁾的论断，提倡“童心说”，要出于真心，表达真情，反对盲目效仿。嵇康“轻贱唐虞，而笑大禹”⁽²⁸⁾，“非汤武而薄周孔”⁽²⁹⁾，主张“越名教而任自然”⁽³⁰⁾，反对压抑人性，窒息思想自由。黄宗羲期望“公其非是于学校”“使朝廷之上，闾阎之细，渐摩濡染，莫不有诗书宽大之气，天子之所是未必是，天子之所非未必非，天子亦遂不敢自为非是”⁽³¹⁾。颜元提出：“立言但论是非，不论异同。是，则一二人之见，不可易也；非，则虽千万人所同，不随声也。岂惟千万人，虽百千年同迷之局，我辈亦当以先觉觉后觉，不可附和雷同也。”⁽³²⁾即认为每个人要有自己的是非标准，不应以人之多寡为标准，进而提出了“不随声”“不可附和雷同”的见解。古人看到，学贵有疑，再博学之人，总会有无知之处，多疑善疑则是获取新知之途。朱熹说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进”⁽³³⁾，主张敢于怀疑前识陈见并大胆立论。朱熹不主张“妄议”前辈，但不妨论及前辈“行事之是非”。“前辈固不敢妄议，然论其行事之是非何害？固不可凿空立论，然读书有疑有所见，自不容不立论。其不立论者，只是读书未到疑处耳。”朱熹指出，不以“庸人”而废言，不以“圣贤”而存言，有益则取，有疑则详加审视。“如其可取，虽世俗庸人之言，有所不废；如有可疑，虽或传以为圣贤之言，亦须更加审择。”⁽³⁴⁾朱熹强调，不仅要善于怀疑“他人之说”，更应勇于怀疑“己之说”，若像诘难他人那样进行自我诘难，以自明得失。他说：“人之病，只知他人之说可疑，不知己之说可疑。试以诘难他人者自诘，庶几可以明得失。”⁽³⁵⁾基于此，清之学者陈宪章说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”古代思想家所倡导的质疑和批判精神，可为当代素质教育提供反思借鉴的有益资源。

需要指出的是，尽管古代教育也要提高受教育者的素质，但由于整个社会的知识系统相对简单，知识传播能力有限，因而其素质培养范围和程度带有很大的局限性，多数人与正规的教育无缘，只能在家庭及社会生产生活中有限度地提高自身的素质。即使接受正规的学校教育，也往往因受种种因素的制约，而在不同程度上压抑了人的潜能的充分发挥，影响了人的素质的全面提高。这与我们现代所提倡的素质教育不可同日而语。尽管如此，其精辟之见，却为后世留下了思想与经验方面取之不尽、用之不竭的宝贵财富。

三、近现代素质教育思想概述

时至近现代，思想家和教育家们吸收中外教育智慧，对人的素质培养提出了更高的要求，也达到了新的高度。

著名教育家蔡元培强调国民教育应以“养成共和国健全人格”为根本目的；主张“五育并举”，全面实施军国民教育、实利教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育；提倡发展个性而崇尚自然，认为“知教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性”⁽³⁶⁾，据此而推行选科制，要求按儿童“性质之动静，资秉之锐钝”⁽³⁷⁾而施教，以利于儿童个性自然而自由地发展，坚决反对“教者以预定一目的，而强受教育者以就之”及“注水入瓶”式的教育；倡导平民教育，扩大民众受教育机会，提倡并实施男女同校，在普通教育领域首次以法律形式肯定了男女同校的合法性，在北京大学开创了我国大学教育男女生同校之先河。

人民教育家陶行知提出通过教育“养成其国家之主人翁之资格”，新教育的目的是让人人都具有“利用自然界”和“谋共同幸福”的能力，使之成为“‘自立’‘自主’和‘自动’的共和国民”⁽³⁸⁾，由此而主张“生活教育”和“民主教育”，提出教学方法要采用“自动的方法”“手脑并用的方法”“教学做合一的方法”“注重全面教育”以“克服片面教育”，“注重养成终身好学之习惯”以“克服短命教育”⁽³⁹⁾，反对先生“教死书，死教书，教书死”和学生“读死书，死读书，读书死”⁽⁴⁰⁾，增强学生的生活实践能力；注重培养创新精神和创造能力，坚信“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”⁽⁴¹⁾，坚持头脑、双手、眼睛、嘴、空间、时间的“六大解放”⁽⁴²⁾，以尽量发挥创造力；坚持行动、观察、看书、谈话、思考“五路探讨”⁽⁴³⁾；追求真理，坚持“每天四问”，即我的身体有没有进步、我的学问有没有进步、我的工作有没有进步、我的道德有没有进步⁽⁴⁴⁾，以进德修业；发出“敲碎儿童的地狱，创造儿童的乐园”⁽⁴⁵⁾的呐喊，针砭了传统教育之弊，开启了新教育之门。

著名儿童教育专家陈鹤琴首倡“活教育”理论，提出“活教育的目的就是做人，做中国人，做现代中国人”⁽⁴⁶⁾，将教育目的划分为依次递进的三个层次，最终归结为“做现代中国人”。而“现代中国人”必须具备五个条件：一要有健全的身体，以寓道德学问；二要有建设的能力，以适应国家建设之需；三要有创造的能力，重新唤起被旧制度束缚了的中国人的创造能力；四要能够合作，牺牲个体之小我，以成全民族之大我；五要有服务心，肯为大众服务，愿为社会造福。⁽⁴⁷⁾这就突出了“做现代中国人”所必备的良好素及其肩负的责任与使命。抗战胜利后，他进而提出，不仅要做人，做中国人，还要做世界人，要“爱国家、爱人类、爱真理”，而“真理是我们做人、做中国人、做世界人的最高准则”⁽⁴⁸⁾。他针对旧制度下“死教育”的弊端，根据学生的生活需要和学习兴趣和主体性，提出了“活教育”的基本原则，如：“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做”，“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想”，“你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学”，“鼓励儿童去发现他自己的世界”，“积极的鼓励胜于消极的制裁”，“积极的暗示胜于消极的命令”⁽⁴⁹⁾。

中国传统教育理论与实践，为新中国人才素质的培养奠定了基础。当代“素质教育”的概念正是吸收古今中外教育思想精华并在新中国教育改革的实践与理论探讨中，在改革开放深入开展的形势下，顺应国际教育改革与发展的潮流，适应我国社会发展和学生个体发展的长远需要，而逐步明确提出来的。毫无疑问，当代素质教育，应更加注重从中国教育传统中挖掘和汲取育人智慧，将素质教育植根于博大精深的中华文化教育的沃土中，不断丰富素质教育内涵，提高育人成效。