中国教育改革的文化逻辑

作者简介：高伟 山东师范大学教育学院教授，博士，主要从事教育哲学研究

　　 内容提要：当下中国教育改革必须考虑文明的整体性问题并回到文化建设的轨道上来。中国教育改革需要保持清醒的中国现代性问题意识，这一问题意识表现为文化认同危机、全球性与在地性矛盾、人格系统与价值系统的变异三个层面。中国教育的文化建设的主要任务在于培养有教养的人、重建文化认同和回归有文化的政治。21世纪中国教育改革和文化改革的前景是复兴文化传统、回归教育自主与创造新的共同价值。

　　 关键词：中国教育 教育改革 文化 文化建设 文化认同

　　 教育的本体论意义在于，它既是问题之所在，也是解决问题的关键。当下中国教育所面临的问题可谓前所未有的复杂。所有的文化、社会问题都在教育领域有着集中而真切的反映，同时教育也被视为解决文化、社会问题的必由之路。当下中国教育改革有必要从政治、经济等改革话语回归文化建设的大实践上来，这既是重建中国教育的要津，也是中国教育走出危机的关键。中国教育改革所需要的正是这样的大视野和大情怀。

　　 一、从缺失到生成：中国教育改革的问题意识

　　 中国教育改革必须有自己的问题意识，即中国教育改革所面对的问题究竟是什么，通过教育改革所试图解决的问题又是什么。教育改革不是在理念、制度、课程或评价等方面个别调整的策略性问题，而是涉及教育如何对中国的历史、当下和未来有所担当的战略性问题。对中国教育改革的审视有两个互为补充的维度，一是教育之为教育的实践本体论维度，一是跳出教育看教育的历史本体论维度。前者追问教育的内在规定性，后者则探究教育对它的时代何所作为。中国教育的文化建设的战略方向是由教育的内在规定性及其时代性共同规定着的，而教育改革的问题意识也正是由此而来。

　　 (一)文化认同危机

　　 21世纪中国的发展主题是从一个民族—国家(nation-state)成长为一个文明—国家(civilizationstate)。[1]中国若想成为一个有尊严的、文化独立的民族，就必须重新确立文化认同，这也是中国教育改革在21世纪最核心的任务。当下中国教育哲学必须思考的问题就是如何造就“中国人”。这是中国教育哲学的大义，也是中国教育哲学的问题意识。造就“中国人”的问题，本质上也就是文化认同的问题。

　　 文化认同说到底是一个“你是谁”、“我们是谁”的问题。这个问题至关重要，亨廷顿甚至认为人类冲突的根本原因不是阶级的、意识形态的斗争，而是长期以来形成的以文化认同为基础所建立起来的共同体之间的冲突，而文化认同的答案则确定了该国在世界政治中的位置以及它的朋友和它的敌人。[2]105现代化进程所带来的传统纽带和社会关系的断裂必然会产生文化焦虑和认同危机。一方面，现代化进程必然会触及对中国传统文化的重新认同和人心结构的重新整理；另一方面，文化认同问题也关涉国家的正当性基础。前者是中国社会发展的特殊性问题，即中国传统文化在现代的处境问题；后者是现代国家形态的普遍性问题，即传统与现代的问题。

　　 中国的文化认同危机是在中国近现代历史的发展过程中以积淀的方式形成的。自晚清以来，中国社会发展的最基本的动力就是重思中国传统文化天下结构中作为他者的西方的问题，而自“五四”以后，以西方文化系统的解释学框架来诠释中国文化传统特色的叙事模式就基本固定了下来。古今之争被理解为中西之争。[3]中国所有的政治现实问题事实上都是在这样一个古今中西之争的框架下得以理解和解决的。在韦伯的“传统”与“现代”这两个经典社会学范畴里，传统与现代是彼此对立的，而现代化理论更强化了“传统”是现代化进程的障碍这一观念。对中国学界而言，费正清的“挑战—回应”模式是中国现代化进程的解释学典范。“挑战—回应”说将中国的现代化先验地解释为后发外生，其本质则是西方中心的历史观在中国社会研究中的具体体现。此一范式是从他者的视角去诠解自我，其结果是中国人失去了自我。我们只知道我们在别人眼中是谁，我们并不知道我们自己是谁。我们无法表述自己，我们必须被别人表述。自清代以后，中国经历了一个从失去文化自信到完全师法西方，再到自觉修复传统与现代关系的曲折的文化认同过程。文化认同问题是如此重要，以至于亨廷顿认为那些失去了与传统文化的亲和关系的现代国家在重新确立文化认同时，“迄今还没有获得过成功”。①

　　 (二)全球性与在地性矛盾

　　 21世纪的文化格局是多元文明的共在。我们的教育改革必须基于此才能得到重新规定，即它既需要以重塑文化身份与文化认同为历史使命，同时又必须与其他文明类型进行正当交往。也就是说，教育改革不仅是一个造就中国人的问题，也是一个造就面向世界的中国人的问题。这一教育目的的转换，无疑是对中国教育智慧、勇气与想象力的巨大挑战。

　　 如何处理全球化(globality)与在地性(locality)的矛盾是确立文化认同所面对的核心课题。一方面，全球化过程有利于人类建立一些共享的价值观念和应对人类所面临的共同难题；另一方面，全球化在为世界带来一些普遍的现代性格的同时也激发了在地性的文化身份与文化认同。正如亨廷顿所认为的那样，“世界正在从根本上变得较多现代化和较少西方化”[2]57。现代化、全球化并非西方化，而是本国文化的现代化，这已经成为现代性理论的基本共识。

　　 中国教育的现代化不能不是西方化，因为现代性方案的启蒙运动毕竟始自于西方；但中国教育的现代化又不必是西方化，因为现代化只有建基于自身的文明才是可能的。中国现代化的根本问题由此在于全球性与在地性的微妙平衡，这正是中国教育现代化所需要的大智慧。中国教育现代化必须有其自身的逻辑。事实上，那些全盘西化或者中体西用、西体中用的思想方案或社会实践方案的失败都不同程度地证明了所谓现代化只能是传统的现代化，所谓现代生活也只能是文化传统在现代的具体转变。近现代中国教育哲学的基本假设是，已衰落的中国文化的复兴必须通过社会改革来完成，而社会改革则要求中国教育必须走西方式教育的现代化道路。这一教育哲学取向之所以是错误的，根本地是因为中华文明在现代化进程中的衰落本身就是一个伪命题。整体地看，“中国文化的流向及其价值系统在19世纪中叶以前并未发生根本性的改变”[4]，直到20世纪50年代，西方认同论才获得压倒性胜利。其叙事范式是现代化即西方化是普世性的，而中国传统文化则是特殊性的。此说荒谬之处正在于轻忽了任何文化都有普世与特殊的价值向度。②

　　 中国教育现代化的全部复杂性在于，它既必须是基于自身文化传统的现代化，同时又必须面对西方教育现代化进程所提供的教育价值与教育发展模式的挑战。如何达成二者的平衡，才是中国教育现代化的问题所在。

　　 (三)人格系统与价值系统的变异

　　 人格系统和价值系统的塑造是教育的天职。对当下中国教育改革来说，在现代性中重建与传统文化的精神联系具有逻辑上与实践上的双重必然性。

　　 中国教育现代化的取向在某种意义上是一种现代工业社会文化取向。这一取向对于解决中国近现代之后的社会问题特别是经济社会问题的确卓有成效。但这一取向也带来了一种风险，那就是将人格塑造附属于技术效能的标准。吉登斯认为，现代性的外延性(extensionality)与意向性(intentionality)两极的交互关联带来了一种不确定性和多样选择的风险文化，传统的控制愈丧失，依据于地方性与全球性的交互辩证影响的日常生活愈被重构，个体也就愈会被迫在多样性的选择中对生活方式的选择进行讨价还价。自我认同的结构化特征使自我处于无时无刻的本体性安全和存在性焦虑之中。[5]现代工业社会文化造就了一个以生产和商品为目的的价值系统，这一系统抽离了人之为人的本质并使人从属于物性特别是物的有用性。这就是所谓现代性的本质。

　　 现代性意味着人类生存尺度和心态的转变。这一转变带来了人类身份、自我身份和文化身份认同的巨大变形。虽然现代性致力于认同的建构，即致力于建构起各种自我观念(conception of oneself)，建构起个人和社会的位置，建构起人们在事物秩序中的地位，建立秩序、建构国家以及框定民族范围的现代性理想要求人类主体能够自力更生，有所成就，但其根本动因却无外乎建构市场驱动的要求。[6]鲍曼称之为现代性的社会政治后果与其计划承诺发生了强烈的碰撞。[7]丹尼尔·贝尔则将这种工业社会的经验方式称为“断裂”，它不仅反映在社会结构和文化之间的断裂上，而且也反映在认识表现和感情表现之间的断裂上。[8]140正像马克思所说的那样，“一切固定的东西都烟消云散了”[9]，世界日益进入它的空洞与无序状态。

　　 现代主义的真正问题是信仰问题。[8]74现代性人格系统和价值系统的问题在于失去了对传统文化权威的尊重，现代革命③并没有获得其承诺的认同，反倒摧毁了传统价值的自明性基础。[10]135因此重塑与传统价值的勾连也就成为现代性思想方案的核心主题，而民族文化的复兴则成为其主要内容。“民族认同”是一种心理归属的依恋过程，它是一种“原初情绪”。人们正是从这种民族感觉中才能获至意义与道德尺度的参照，“本体的安全感”亦即身处自然及人为世界的某种稳定的“存在”感觉。[11]163

　　 二、从坚守到超越：中国教育的文化建设

　　 当下中国文化建设所要解决的问题是整个中华民族的精神支柱和精神动力问题，以及由此而产生的提升民族素养的问题。而中国教育的文化建设的根本任务则在于坚守教育的内在品格，守望教育的内在精神，使教育从它的现实性、功用性中超拔出来，成为一种在真正意义上有文化、有教养的教育。教育回归其内在的文化品格和精神品格，本质上也就意味着教育回归其自我性。

　　 (一)培养有教养的人

　　 文化常被认为是一个功能概念，用以描述知识、精神与美学发展的一般过程；用以指涉民族、时期、团体或全体人类的特定生活方式；象征知识、艺术活动的实践及其成品。[11]10但文化最根本的价值则指向教养。文化一词源于colere，意思是培养、居住、照料、照管和保存。它首先涉及人与自然打交道的方式：培养和照料自然，直到让它变成适于人类居住的地方。它本身代表了一种关爱照顾的态度。它不仅表示对土地的耕耘，也表示对诸神的崇拜，照料本属于他们的东西。西塞罗最早把这个词用于精神和心灵。[10]196教育的产品是有文化的人，因此施特劳斯认为自由教育就处于文化之中，以唤醒人自身的优异与卓越为根本目的。[12]6

　　 文化是一种更高的生活方式。作为一种更高的生活方式，文化原指对心灵的陶养。教育的根本价值在于培养有教养的人，在于对美好事物的优雅品味。在词源学意义上，无论东方文化还是在西方文化，教育的原始意义都指向对人性的提升。教育是一种在温顺(modesty)而不只是谦卑(humility)的最高形式中的锻炼，它要求我们完全冲破智识者的浮华世界，冲破它的喧嚣、它的浮躁、它的无思考和它的廉价。教育意味着从庸俗中解放出来。希腊人对庸俗有一个绝妙之词，他们称之为apeirokalia，形容缺乏对美好事物的经历。而教育将赠予我们这样的经历，在美好事物之中。[12]8对于教育，我们必须有此一问，即我们是否通过教育变得更有教养。也唯有由此一问，教育才有希望帮助我们超越庸俗。

　　 教育所要培养的不应是精致的利己主义者，也不应是有教养的市侩主义(cultural and educated philistinism)者。利己主义者诉求的是自我利益和自我关注，有教养的市侩主义则是一种貌似的教养，实则在精神上粗鄙低俗。当前社会生活和文化生活的商品化和市场化最紧要的问题即在于疏于心灵的关照，或者使心灵趋于平庸，阿伦特称之为“平庸的恶”，而平庸的恶“足以毁灭世界”。阿伦特在谈到受审的艾希曼时指出，所谓平庸的恶，是指“他完全不明白自己所做的事是什么样的事”，“他并不愚蠢，却完全没有思想——这绝不等同于愚蠢，却又是他成为那个时代最大犯罪者之一的因素。”那个受审的艾希曼根本不能从一个不同于他的立场的角度观察事物，总是逃避到一种“庄严感”之中，阿伦特得出结论认为，“这种脱离现实与无思想性恐怕能发挥潜伏在人类中所有的恶的本能，表现出其巨大的能量的事实正是我们在耶路撒冷学到的教训”。[13]艾希曼的处境揭示了现代性中人类所具备的“共同的主动性”。平庸的恶在某种意义上比之于根本的恶更多地损毁了现代社会的文化品质。

　　 (二)重建文化认同

　　 现代性文化认同的建构所遭遇的基本困难在于，现代性与传统文化各有其正面与负面价值。现代性与传统文化并非对立或融通的二维关系，而是四维关系的复合体。重建文化认同的努力不是要回到某种业已被规定的所谓传统文化的品质，也不是要极端地全盘接受或全面排斥现代性。重建文化认同需要全新的视野和智慧。对这一问题的审视和解决，决定了我们反思教育的根本立场，即教育的根本目的和根本原则究竟是什么。

　　 从世界范围来看，西方人对西方文化的反省同样也面临着类似的纠结。现代性是为了解决西方文化危机而产生的，而这一解决方案本身又充满了危机。现代性建立了自由与民主等“普世价值”，但这些“普世价值”并不能离脱商品社会和市场化这一基本的制度要求，因此现代性问题不是东方的问题或西方的问题，而是具有普世意义的问题，是整个人类共同面临的问题——传统价值体系和价值基础的崩溃，特别是文化认同问题，即“神圣感的消失”，人的虚无感以及人的物化。整个世界所面对的文化危机，一是基于多元文化论的相对主义，一是基于文化一元论的原教旨主义，这才是世界文化所面临的共同威胁。相对主义与多元文化论的不同之处在于相对主义是判断性的，而非描述性的，相对主义只有当多元论与极端怀疑主义、虚无主义合流才是可能的。相对主义加深了共享价值的不确定性。原教旨主义则执著于“非我族类，其心必异”的坚硬的文化立场，是一种文化对抗主义的极端形式。这两种“极端”都表明：文化认同的问题不仅在于自我认同，也必须同时面对文化“他者”。因此只有进入自身文化母体与现代性互动的基本脉络才能以理性的而不是以原始冲动的方式构建自身的文化认同。

　　 西方文化是人类历史上第一个对世界产生过弥散性影响的文化类型，其危机在某种意义上是压倒东方文化危机的自我省思，由此造成了“错置具体感的谬误”，即东方往往以西方文化的危机来解释自身危机，以西方文化危机的救助方案自救。这种论说方式没有注意到，近现代西方文化危机是基于西方文化母体的文化危机，西方文化危机的救助方案只是基于西方文化母体的救助方案，并不具有普世性。中国传统文化的认同问题，必须立足于中国的现代化与中国现实之间的关系，立足于中国独特的文化传统、文化背景、文化心理与文化机制，由此重建的中国文化认同就不再仅是传统文化与现代性的二元取舍问题，而是中国传统文化在当下中国现代化的进程中如何作为的问题以及中国传统文化在世界新的文化秩序中如何保持自主与自觉的问题。文化自主和文化自觉意味着我们不是要回归某个传统，也不是要在现代性中拒绝传统，而是要有勇气和智慧去创造一个全新的既高于东方又高于西方的解释框架。这也应该成为文化讨论和文化研究的致思方向。在某种意义上，中国的问题已经不再是中国自身的问题，它本身已经具有世界文明史的意义。中国若要成为塑造未来的力量，就必须以其文化自主与自觉参与现代性的自我修葺。因此中国的教育改革就不仅仅是为了“中国问题”的教育改革，它本身应该成为世界文化的一部分。失去了这一高度，中国的教育改革就只能是一种补助的方案而非创造的功夫。

　　 (三)回归有文化的政治

　　 无论东方还是西方，教育从一开始就是作为一种政治手段，即作为追求城邦公共善的手段。教育对于政治之所以重要，一是因为“一个城邦应常常教导公民们使能适应本邦的政治体系(及其生活方式)”，二是因为人成为一个城邦的公民之前，“必须先行训练和适应而后才能从事公民所应实践的善业”。[14]西方的政治一词来自希腊语，原指城邦，后引申为城邦公民参与统治和管理活动。汉语的政治一词最早见诸《尚书·毕命》：“道洽政治，泽润生民”。从中我们都不难看出教育与政治的天然关系，即教育为城邦公共事务的一部分。教育行其教化之功，化民成俗，所以教育是政治，也是文化。但古典时期作为手段的教育与近现代作为手段的教育却慨然有别。究其要者即因为近现代以降，政治已经离脱了其文化意义而成为一种技术性的存在。政治与文化、伦理的分离肇始自近代，教育也由此变成了仅为国家之故才存在的手段。伴随着政治技术化的是教育的技术化，这也就是近现代教育与政治变得越来越没有文化的根本原因所在。

　　 近现代的教育与政治无文化而有技术。教育的技术化有两个相互勾连的内涵：一是技术本身成为教育的内容，一是教育手段的技术化，其实质是技术信仰的教育学表现。施米特的现代性批判表明，技术在本质上是绝对的中立性的政治信念，是一种可以达成普遍协调的基础。[15]正是通过技术的机器——特殊领域催生的技术性的知识—精神领域，无生命的机器推动了有生命的技术性的知识与精神，从而近现代以来的世俗化(主要借助于技术)最终将任何种类的道德都中立化了，技术敉平了高贵与平庸的差别，从而也就消解了政治的本质。[16]技术化政治与技术化教育的关键在于，它通过将自然生活世界的秩序拉平为技术世界的千篇一律的方式制造了新的生活世界秩序，技术不仅控制着自然，并且这种控制也日益深入人的控制领域。这也就是哈贝马斯所认为的技术力量的倒置——技术由本来在人和自然的关系中解放人类的力量，变成一种政治统治的手段。这样在技术的统治之际，人本身及其事物都面临着一种日益增长的变成单纯材料以及变成对象化的功能的危险。[17]而技术化教育与技术化政治的要害则在于它们颠倒了价值秩序，技术成为推动社会进步的革命话语。

　　 教育与政治的技术化还带来了哈贝马斯所谓的“合法性危机”。哈贝马斯认为，随着晚期资本主义的危机从经济系统转向政治系统，国家行为也就只能在可以获得的合法性中找到必要的界限。在为实现有效的合法化而建立起来的公共领域中，政治系统特别是行政机关承担起了规划意识形态的任务。然而问题在于，“意义从来都不是用行政手段创造出来的”，行政控制对于文化系统的拮抗，对符合商业生产的行动进行规划，会直接导致合法化的失败，因此，“行政行为领域与文化传统领域之间的结构差异就构成了一种系统界限，限制着通过有意识的操纵来弥补合法性欠缺的努力”。[18]93-94教育作为行政直接控制文化系统的一种方式，促进了原来属于私人的生活领域的政治化，使通过公共领域的结构得到非正式保护的公民的私人性受到威胁，也就是说，作为一种弥补合法化欠缺的极端形式，教育已经变成行政机构的一种冒险手段。丹尼尔·贝尔也注意到资本主义的社会结构与文化之间的明显断裂——前者受制于一种由效益、功能理性和生产组织之类的术语表达的经济原则；后者则趋于靡费和混杂，深受反理性和反智情绪的影响。[8]83文化与社会结构的断裂所造成的全面紧张是如此之严重，“不仅个人，就连社会也发现难以应付”。[8]133哈贝马斯将文化系统(教育)视为加剧合法化困境并导致合法化危机的唯一原因。因此对合法化危机的预测与解决也只能从社会文化系统做起，即持存“国家、教育系统和就业系统所需要的动机与社会文化系统所能提供的动机之间所存在的差异”。[18]97

　　 三、从他者到自我：中国文化与教育的前景

　　 近现代中国社会发展与文化建设的基本焦虑是方向性焦虑，中国教育改革的方向性焦虑则在于对中国社会的现代化何所作为的问题，即如何从自身文化母体中开发出文化的现代品质的问题。前者的解决之道是通过他者来改造自我，后者的解决之道则是通过与他者对话以重塑自我。重塑文化自我正是中国文化发展与教育改革的核心使命和前景。

　　 (一)文化系统的复兴

　　 中国作为一个自成系统的文明体，其社会系统是建基于文化系统之上的，即所谓“更化则可善治”[19]，中国传统文化的价值理性所构成的意义系统为社会系统的生成与延续提供了深厚的文化—心理基础，传统中国的特征与问题都根源于此。自晚清以后，中国社会变革的基本范式就是将社会系统与文化系统剥离开来，通过文化系统对社会系统的服从来改造文化系统，从而近现代中国的文化变革变成了某种改革话语。从某种意义上讲，近现代中国社会发展的每一步都建立在与文化系统剥离的基础之上，它的每一步深入都是与传统文化更深层次的告别。同样，近现代中国向传统文化复归的每一步也是试图为中国社会系统的嬗变打通与传统文化—心理结构的内在联系，特别是当现代性问题层出不穷时，复兴传统文化系统不仅是一个可能的救助方案，也是现代性所催逼的文化反省的内在自觉。

　　 中国文化的复兴之路仍然任重道远，我们似乎尚未厘清文化系统与社会结构特别是政治结构之间的关系：一是文化的革命话语，即认为政治是影响社会结构最深刻的力量，只要政治改好了，中国社会的一切问题便迎刃而解，这种对政治革命的盲目乐观事实上已经使中国社会付出了巨大代价；二是保守的文化话语，即认为近现代中国的社会问题之所以积重难返，正是因为离脱了文化母体的特殊性，只要坚守这一特殊性，中国社会的一切问题便可得到救治。前者在近现代中国社会发展中主要表现为政治运动和社会改革的实践性；后者则主要表现为人文学者一厢情愿的文化宣言。④对前者来说，某种特殊的政治理想和阶级意识未必就能禁得起时间考验，也未必能为社会提供意义感；对后者来说，过于强调中国文化的特殊性和优越性非但无助于深化对传统文化的认识，反倒遮蔽了文化反思更重要的问题，即传统文化与现代化的沟通与契合。简单地说，前者是有办法而没想法，后者是有想法而没办法，前者有害而后者无益。

　　 近现代中国教育在复兴传统文化方面是做出过巨大努力的，也有着非常明确的问题意识，综观起来不过教育本位论与文化本位论两条进路。钱穆先生作为教育本位论的主要代表，认为中国自前清同治创办新教育始，便始终不脱实利主义与模仿主义两大病症，实利主义之病，在乎眼光短浅，不从本源处下手；模仿主义之病，则在依样画葫芦，不能对症下药。而救治的方案则在于文化教育与人才教育，以文化教育为手段，以人才教育为目标。[20]文化本位的教育改革则以陶行知、黄炎培和梁漱溟的乡村教育运动为代表。梁漱溟认为现代中国的根本问题是文化失调，即伦理本位与职业分立的社会被破坏，而文化问题之解决唯在乡村建设。所谓乡村建设，是以解决文化问题为中心的社会建设，其目的不止在文化本身，而是“从乡村开端倪，来创造一个新文化，创造一个新社会制度”[21]。晏阳初认为，中国乡村问题说到底是个文化性和国民性的问题，而乡村建设之根本即在于文化建设，即以文艺教育治其愚，生计教育治其穷，公民教育治其私，卫生教育治其弱。[22]从中不难看出乡村教育运动对于国家权力有种谨慎的怀疑。无论这条道路是否能真正行得通，但有一点是清楚的，就是他们更倾向于认为一个成功的社会制度只能基于自身的文化传统。

　　 (二)教育自主性的回归

　　 教育的合理性与合法性之争是教育改革必须会遭遇的一对矛盾。教育的合法性在于提出教育实践诸命题的辩护性主张，而教育的合理性则在于寻求教育之为教育的本体论基础。我们认为，教育的合理性与合法性之解决，端在于教育回归其自主性。即便教育可以作为国家或社会利用的手段，它也必须得是一个合目的的手段。教育有其内在的目的性和相对独立性。

　　 近现代以降，教育的手段化主要体现为两方面：一是教育从属于科学与技术变成了“制作”活动，⑤二是教育从属于国家与社会变成了国家竞争与社会发展的途径。由此判断教育价值的标准也不外乎此二者，即教育的科学性与教育的工具性。这种对教育的评价就有轻忽教育的内在真理性的危险，从而有可能使教育成为改革话语或者政治话语的附属品。我们认为，教育的合理性与合法性之间并非零和博弈。教育必须有自己的文化主张，并以此主张参与社会改革。这一点不仅必要，而且可能。因为文化社会领域并非是以绝对原则建构起来的封闭结构，经济、社会与文化领域有各自运行的原则和行为模式，“它们之间并不相互一致，变化节奏亦不相同。它们各有自己的独特模式，并依此形成大相径庭的行为方式。正是这种领域间的冲突决定了社会的各种矛盾”[8]56。正是由于这些领域之间的对立才决定了当下文化社会的矛盾形态。比如在分析资本主义的文化矛盾时贝尔认为，文化矛盾之产生正是因为文化领域自我性的消失，即文化依照经济原则和商品原则进行买卖。[8]60

　　 文化是一个独立的场域，有其自身的发生发展的规律。场域首先是一种关系结构。“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络(network)，或一个构型(configuration)。正是在这些位置的存在和它们强加于占据特定位置的行动者或机构之上的决定性因素之中，这些位置得到了客观的界定，其根据是这些位置在不同类型的权力(或资本)——占有这些权力就意味着把持了在这一场域中利害攸关的专门利润(specific)的得益权——的分配结构中实际的和潜在的处境(situs)，以及它们与其他位置之间的客观关系(支配关系、屈从关系、结构上的对应关系，等等)。”[23]133-134其次，场域也是诸种客观力量被调整定型的一个构型。在布尔迪厄看来，“场域内产生的各种效应，既不是杂乱无章的行动的纯粹叠加，也不是某种协调计划的整合后果。……正是游戏的结构，而不是机械性聚集的简单效应，构成了那种累积行动所产生的客观的集合性效应所具有的超越性的基础”[23]17-18。布尔迪厄认为，场域是那些参与场域活动的社会行动者的实践同周围的社会经济条件之间的一个关键的中介环节。一个场域越具有自主性，外在决定因素才越能通过场域的特有形式和力量的特定中介环节对行动者产生影响。正是在这一意义上，布尔迪厄考察了物质资本、社会资本以及文化资本相互联系的运行机制。在文化资本领域，教育应以知识场域为中介参与社会资本与物质资本的分配，这也是由教育的内在性所决定的。

　　 (三)有“根”的教育

　　 教育的“根”在文化，在古典意义上说，教育本身就是文化。移植性而非根植性的教育虚浮无据，“藤本化”而非“木本化”教育同样不可持续。中国教育只有立足于自身文化才能在未来世界文明格局中拥有文化辐射的能力。由此文化认同、文化自觉和文化自信构成了21世纪中国教育改革的战略方向。追问中国教育改革对于中国文化传统的延续与创新究竟何为与当为的问题，在全球化与多元文化时代至为迫切。

　　 首先，中国教育改革必须为文化认同付出艰苦的努力。文化认同的问题本质上并不是某种历史传统获得认同的问题，而是中国自身有什么值得认同的文化的问题。一种文化能否得到认同，取决于这种文化的价值能否在现代生活中是否得到尊重，取决于这种文化的价值是否足以成为现代民族国家的合法化基础，取决于这种文化的价值是否能深入国人心中成为一种美善的精神。立足于文化认同的教育，并不仅仅是善加利用传统文化资源，也不仅仅是保护民族文化基因不受侵犯，而是要在现代世界中建构中国价值的根本性和独特性，为此就必须提高自身的创新意识和创新能力。没有经过现代性转化的传统文化是没有生命力的，而有生命力的文化才真正值得认同，这是中国当代文化认同建构的关键所在。中国教育改革的文化认同的战略任务，一是要克服文化侵轧下的失语，一是要克服市场价值取向中人的物化以及对人的否定与扭曲。前者是文化依赖的问题，后者则是物的依赖的现代性问题。正是这“两种依赖”的共谋导致了文化与社会的断裂性改变。建构中华民族的现代文化认同的根本目的则在于维系社会的向心力和凝聚力。一般来说，文化认同度与民族归属感正相关，民族归属感则与社会凝聚力正相关。促进文化认同，提高中华民族的凝聚力和向心力，是教育能够做并应该做的。当下中国教育改革的最紧要之处，正是如何在现代性中寻求人心秩序的归建。

　　 其次，中国教育改革必须提高中国文化的表达力。简单地讲，中国文化的表达力的问题就是中国文化在文明冲突和对话中有没有声音，有没有发言权的问题。中国文化的认同，不仅是一个被本族群认同的问题，也是一个被非本族群认同的问题，而中国文化要想获得非本族群的认同，其文化精神以及文化产品就需要对现代生活方式有足够的诱惑力。正是在多元文化的背景下，各种文化之间才需要相互尊重，全球化才只能被理解为多种文化的相互遭遇，而不能仅仅理解为西方化的普遍有效。随着现代化进程的日益非西方化，一个多元文化的世界格局正逐渐形成，普世文明业已被证明为“深刻但不恰当，恰当但不深刻，以及既不恰当又不深刻的事情”[2]35。现代世界正取得这样的共识，即文化生态的单一化对人类来说并非福音，各文明类型有权利保持其特有的生活方式，并尊重彼此的差异。中国教育若没有自己独特的文化价值观，就不会在文明对话中赢得尊重。中国教育若没有培养出自己独特的国民气质和价值理性，也就不会形成独特的文化生态，从而也就不会在追求人类的价值共识中有所贡献。当下，中国教育如何讲述中国故事，如何形成自己的话语系统，表达那些值得尊重的价值，是一个严峻而复杂的问题。而一种值得尊重的对现代生活有诱惑力的价值，必须从自己文化的“根”里在与现代文化的对话中创造性地转化出来。

　　 最后，中国教育改革必须要有文化自觉的清明理性。按照费孝通先生的说法，“文化自觉”指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋向，既非“复旧”，亦非“全盘他化”。[24]中国教育若有文化的担当意识，就必须自觉地认识自己的文化、理解自己的文化并致力于文化创新。中国教育的文化自觉包括紧密相连的三方面的内容，一是要确立中国文化在多元文化世界的位置，位置感是教育的安身立命之所；二是加强文化转型的自主能力，教育必须通过价值创新自觉地参与到文化转型之中；三是要通过自主适应的方式与其他文化和平共处，为此教育需要汲取、共享人类的文明成果。总之教育的文化自觉既需要深刻体认、传续自身的文化精神，也需要文化的自我反思与超越。值得注意的是，文化自觉不是一个非此即彼的立场选择，而是理性认识的结果；不是一个简单化、机械化的结果，而是一个复杂的实践过程。

　　 文化既是社会系统中最具有活力的部分，同时也是社会系统中最基础的部分。中国教育文化建设的成败在某种意义上决定了中国能否成为塑造世界未来的方向，所有的教育关切都必须在这一点上得到考虑。中国教育所致力的中国文化的建构依赖于教育学的中国叙述，依赖于真正的中国教育学的诞生，而这就要求我们必须保持清醒的“中国现代性问题意识”。中国教育改革必须考虑文明的整体性问题，并回到文化建设的轨道上来，这是对中国教育改革的基本要求，也是21世纪中国教育改革的基本任务。

　　 注释：

　　 ①亨廷顿指出：“无所适从的国家要成功地重新确立文明认同，至少要具备三个前提条件：首先，该国的政界和经济界精英必须普遍支持这一行动，并对此抱有热情。其次，公众必须至少愿意默认这一认同的重新确立。最后，它们所认同的文明中占主导地位的国家，这在大多数情况下是西方，必须愿意接受这种转变。重新确立认同将是一个在政治、社会、体制和文化诸方面长期的、间断的和痛苦的转变过程。”参见亨廷顿《文明的冲突与世界秩序的重建》，周琪等译，新华出版社2010年版，第119页。

　　 ②华尔兹(Michael Walzer)在其道德哲学研究中提出了厚薄的辩证关系，堪称持平之论。他认为厚指每一社会或文化的特殊性，薄指人类的普遍性。薄中有厚，厚中有薄，而且薄始从于厚。参见Michael Walzer. Thick and Thin: Moral Argument at Home and Abroad. London: University of Notre Dame Press, 1994。

　　 ③这一革命在笔者看来至少有三个层面的内容：一是法国大革命式的暴力革命；二是哲学领域的理性革命，如阿伦特所说的克尔恺郭尔从怀疑到信仰的跳跃，马克思从理论到行动，从沉思到劳动的跳跃，尼采从理念与尺度的非感性超越领域向生活感性的跳跃，这些跳跃原则上都基于对传统的反抗；三是现代性过程的自我革命，如施特劳斯所说的现代性的三次浪潮。

　　 ④近现代中国有三次较重要的文化宣言，一是1935年十教授的《中国本位的文化建设宣言》，一是1957年由牟宗三、徐复观、张君劢、唐君毅合撰的《为中国文化敬告世界人士宣言》，一是2004年的《甲申文化宣言》。

　　 ⑤亚里士多德区分了“制作”与“实践”。制作的目的在自身之外，实践则既有自身之外的目的，又有自身之内的目的。近现代以后的教育是以自身活动之外的产品(比如来自于政治、经济的要求)为目的，所以它本质上是制作性的、技术性的而非实践性的。

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