《教育基本法》的改恶”

“编撰会”的《新历史教科书》出版、受到多方批判前后，日本教育界发生了另一件影响国家教育方针的大事，这就是修改施行了半个多世纪的《教育基本法》。

早在20世纪80年代的中曾根内阁时期，对《教育基本法》的修改就是“战后政治总决算”的一项重要内容。只是由于当时各方面的条件尚未成熟，所以此事未能提上议事日程。《教育基本法》修改工作正式启动是在2000年。当年3月27日，首相小渊惠三的私人咨询机构“教育改革国民会议”召开第一次会议、开始活动。9月18日，新教育基本法追求会（日文为“しい教基本を求める”）向继任首相森喜朗提出《新教育基本法请求书》。翌年（2001年）11月26日，时任文部科学省大臣的远山敦子开始就“关于制订振兴教育基本计划”“关于与新时代相适应的、理想的教育基本法”等问题进行咨询。2004年2月，自民党与民主党的跨党派议员联盟“教育基本法修改促进委员会”成立。经过政府与民间、执政党与在野党6年多的努力，2006年4月28日，日本内阁会议通过了《教育基本法修改法案》并提交国会，5月18日，文部科学省设立了“教育基本法修改推进本部”。^[26]同年12月15日《教育基本法修改法案》在国会通过，22日新的《教育基本法》开始实施。

推动修改《教育基本法》的是知识界、政党、政府等三股力量，三方均拿出了自己的方案。主要有：“教育改革国民会议”的《改变教育的十七条提案》（2000年12月）、中央教育审议会的《与新时代相称的教育基本法与教育——关于理想的振兴基本计划（咨询报告书）》（2003年3月）、《教育基本法（政府案）》（2006年4月）、《日本国教育基本法案（民主党案）》（2006年5月）。

那么，为何要修改《教育基本法》？推动修改者给出的理由充分而又冠冕堂皇。《改变教育的十七条提案》从三个观点阐述了新《教育基本法》的必要性：（1）“培养能够生存于新时代的日本人。从这一观点出发有必要思考的问题是：科学技术的发展及与之相伴随的新生命伦理观，全球化过程中共生的必要性，环境问题与全球规模的资源制约日益显现，少子化、老龄化的社会与男女共同参与的社会，终身学习社会的到来，等等。”（2）“尊重应当被下一代继承的传统、文化等等并推动其发展。从这一观点出发，对自然、传统、文化的尊重以及家庭、乡土、国家等视角是必要的。”（3）“为实现与今后的时代相称的教育，在教育基本法的内容方面，除了理念的条款，还应规定具体方案。”^[27]《教育基本法（政府案）》是以“全部修改《教育基本法》（昭和二十二年法律第二十五号）”为前提而制定，“导言”开头说：“我们日本国民，渴望在推动经过不懈努力建立起来的民主、文化国家进一步发展的同时，贡献于世界和平与人类福利的增加”，第一章第一条将“教育的目的”界定为“教育必须以完善人格为目标、为培养具备作为和平民主国家及社会的建设者之资质的身心健康的国民而进行”。^[28]

但是，这些修改主张果真那样高尚、合理吗？并非如此。如同本文第一节所述，《教育基本法》是依据《日本国宪法》的基本精神、为了在教育领域贯彻宪法精神而制定，弘扬的是民主、和平、福祉、个人尊严、国际主义等价值观。因此，修改《教育基本法》首先意味着将这些价值相对化。在民主主义知识阵营的人们看来，对《教育基本法》的所谓“改正”实质是“改恶”（向坏的方向修改）。“恶”在何处？“向世界开放教育与文化之会”2003年3月20日发表的公开信《再次反对教育基本法“改恶”——为了将教育与文化向世界开放》，针对中央教育审议会向文部科学大臣提出的咨询报告，指出所谓“改正”的实质是：宣扬“尊重日本的传统与文化”，强调“培养爱国心”“加强复古道德教育”以及“为国家服务、献身”的重要性，另一方面依据能力主义、竞争主义、强者逻辑进行教育重建。这封公开信从四个方面分析、归纳了咨询报告的问题所在，现全部翻译于此。

第一，要求“改正”《教育基本法》的理由、根据过于不合理并且薄弱。该咨询报告列举了日本社会、日本学校存在的问题、面对的课题等，但并未看清问题是起因于教育还是起因于社会，而是主张如果修改《教育基本法》就能解决或改善。日本社会或日本教育的现状之中确实存在着种种问题与课题，但是，那些问题、课题均不具有通过改变《教育基本法》就能得到解决、改变或克服的性质。这是迄今为止的学术研究或专业经验已经证明的。

第二，在为修改被称为“教育根本之法”、规定着教育基本方针的法律而进行“改正”咨询的时候，审议过程始终是随意的、不恰当的。接受首相私人的咨询机构即教育改革国民会议的“重新认识”提议，在文部科学省的正式审议会中教审，对以“改正”《教育基本法》为前提的重新认识进行形式上的咨询，无视法律规定的出席人数、强行审议，尽管没有形成正式意见却将中教审事务局、文部科学省官僚炮制的方案作为“中期报告”公布。其后在所有程序中也是使用从前难以想象的、违背常识的不正当手续来推进，例如在公证会上选用偏向于“改正”赞成派的人发言，而且在补充委员的时候将咨询方的文部科学省官员安排在汇报方的位置。其结果是，发表的报告充满了无知、偏见与自以为是，称之为到目前为止中教审历史上的最坏报告也不为过。

第三，就是想用“教育和文化民族主义”与“强者逻辑”来扭曲教育。所谓教育，是促进、支援每个人自我形成的行为，而不是国家强加以特定人物脸谱、谋求其按设计形成。但是，该报告显示的基本法“改正”要点，是将与战前、战时的日本教育所宣扬的“锻炼皇国国民”同质的“培养强健日本人”作为目的，脱离了教育原理，是用复古、狭隘的“教育和文化民族主义”来扭曲教育。那违反了《教育基本法》第十条规定的“禁止对教育进行不当介入”。而且，将基于能力主义、竞争主义的教育重建作为时代的要求与趋势来主张。但是，那是企图用“强者逻辑”“舍弃弱者的逻辑”进行教育重建的企图，歪曲了规定着保障教育权的宪法第二十六条、规定教育机会均等的《教育基本法》第四条的理念。

第四，该报告所构想的《教育基本法》“修正”案，推动并容忍国家对于儿童心灵与家庭的过度介入，将“感性”“‘公共’的精神、道德心与自立心的涵养”“对日本传统、文化的尊重，爱国家与乡土的心，作为国际社会之一员的意识与涵养”等作为教育的理念纳入《教育基本法》，认为应当将“家庭的责任、家庭教育的作用”明确写入。但是，那是容忍、推动国家对儿童心灵与家庭问题进行粗暴践踏、过度介入私人生活。那远远超出了法律所能干预、所应规定的范围，显然侵害了《日本国宪法》与《儿童权利条约》（1994年在日本生效）规定的“思想与良心的自由”，侵害了儿童与市民的精神自由。万一《教育基本法》依照这种报告书“改正”，那就违反了宪法，会引起可以称作实质修宪的事态。^[29]

由此可见，对于《教育基本法》的“改恶”，实质是为了贯彻“教育民族主义”思想、培养新的“国民”，“改恶”是基于与《新历史教科书》的编撰相同的价值观。

《教育基本法》的修改和《新历史教科书》的编撰一样，始终受到民主主义知识阵营的批判与抗议。2000年9月22日“教育改革国民会议”公布了《改变教育的十七条提案》的中期报告（正式报告于当年12月22日提出），不久，日本笔会（类似于中国作家协会）会长梅原猛就代表笔会发表声明《对“教育改革国民会议”的忧虑》，不仅指出了十七条提案中的思想问题、价值观问题，而且抨击提案作为“文章”文字水平的低下。2002年7月18日，日本24位知名作家、学者、社会活动家联合发表声明《建设向世界开放的教育与文化——呼吁反对“改恶”教育基本法》。上面摘译的“向世界开放教育与文化之会”2003年3月20日发表的这份声明，签名者多达60人，发起人为辻井乔（作家）、晖峻淑子（埼玉大学名誉教授）、藤田英典（东京大学教授、教育改革国民会议前委员），签名者中则包括赤川次郎、木下顺二、井上厦、梅原猛、大冈信、山崎朋子、小森阳一、高桥哲哉等知名作家、学者。随着政府方面修改《教育基本法》步伐的加快，反对运动在日本全国兴起。2006年秋天，《教育基本法修改法案》在国会表决的日子日益临近，全国各地的抗议者在东京市内的日比谷公会堂举行抗议集会，在银座大街游行示威，东京地区的抗议者每周二傍晚都聚集到日本国会议员会馆前抗议。但是，他们最终也未能阻止《教育基本法》的修改。

2006年12月22日实施的新《教育基本法》，建立了以“传统”“公共”“爱国心”“乡土”为核心的国家主义教育理念。^[30]这意味着日本的教育从此开始按照新的逻辑进行。战后初期遵从的是“民主个人主义”逻辑，现在遵从的是“国民国家主义”逻辑。从1947年《教育基本法》实施算起，日本完成这种转变用了整整60年。这一转变过程中存在着不同教育思想、不同历史观长期、持续的斗争。