文化资本视角下的农村留守儿童问题分析

4.文化资本视角下的农村留守儿童问题分析

文化资本是法国学者布迪厄在研究当代社会的文化问题，作为一种理论假设而提出的一个社会学概念。他认为“这种假定能够通过联系学术上的成功，来解释出身于不同社会阶级的孩子取得不同的学术成就的原因，即出身于不同阶级和阶级小团体的孩子在学术市场上所能获得的特殊利润，是如何对应于阶级与阶级小团体之间的文化资本的分布状况的”。“文化资本”泛指任何与文化及文化活动有关的有形的或者无形的资产，其以书籍、作品、收藏物等为物化形态，以学历、文凭、资格证书等为制度化形态。布迪厄认为文化资本以三种文化形态存在，即（1）具体的状态，以精神和身体的持久“性情”的形式。文化资本在其基本的状态中是与身体相联系的，并预先假定了某种实体性、具体性。（2）客观的状态，以文化商品的形式（图片、书籍、词典、工具、机器等等），这些商品是理论留下的痕迹或理论的具体显现，或是对这些理论、问题的批判，等等。（3）体制的状态，以一种客观化的形式，这一形式必须被区别对待（就像我们在教育资格中观察到的那样），因为这种形式赋予文化资本一种完全是原始性的财产，而文化资本正是受到了这笔财产的庇护。

由于学生的社会、家庭背景各异，在他们成长过程中所承载的文化资本就已经不同，布迪厄曾指出，教育在貌似平等的旗帜下，实则从一开始就播下了不平等的种子。这部分我们将尝试从文化资本的视角出发，对进城务工子女教育存在的主要问题在文化资本理论的框架下进行分析，揭露出在我国教育中隐藏的不公平因素，探析其文化层面的原因，并试图给出有针对性地解决建议。

4.1学校教育问题及其文化资本理论解释

布迪厄曾指出，学校是家庭之外最重要的产生文化资本的场所。此外，布迪厄还提出教育系统在阶级结构的再生产中发挥重要作用。他断言：“可以肯定的是，有史以来，对权力和特权的传递问题所推出的所有解决方案中，确实没有任何一个方式比教育系统所提供的解决方法掩藏得更好”，“教育用它所尊奉的文化遗产来使其等级再生产作用合法化”。

首先，教师行为习惯影响了留守儿童文化能力的培养。在教育文化传统、教育制度政策及教育权威的庇护下，教师对学生采取单一的“唯分数论”的评价方式，使得留守儿童在崇尚精英文化的学校语境中表现出一定的差距与无所适从，导致他们中大多数成为学习困难者。而来自富裕家庭或家庭地位高的学生更容易得到老师的特别关照，在学习生活中他们处处能得到老师关怀，如作业批改、课堂提问等，都优先考虑他们。而家庭地位、家庭经济都处于劣势的留守儿童除非成绩特别优秀，不然是得不到老师特别关爱的，大多数学习困难的留守儿童甚至被孤立、被歧视。教师日常的惯用的批评教育更是一种不易被人察觉的“话语暴力”，它让处于弱势地位的留守儿童长期体验“失败者”那种压抑与无休止的忧虑之感。正是这些被合法化的、被统治阶层赋予权力保护的符号暴力，使得留守儿童文化资本的获取异常艰难，留守儿童文化能力提升的可能性也变得十分渺茫。

其次，课程设置的“专业化”、“城市化”取向给留守儿童带来一定的影响。课程设置的“专业化”取向使得课程中“难、繁、深、多”的内容和要求给农村学生特别是处境不利的留守儿童带来了较大的困难，使得学生失去了部分本可自由支配的时间来实现兴趣、爱好、特长的满足和个性的发展，给留守儿童文化能力的培养造成很大的影响。课程设置的“城市化”取向，无视城市和农村儿童在教育环境、教育资源上的巨大差别，以城市学生的发展特点为基础制定全国统一的教学大纲，学校中的课程和教学内容没有考虑到农村学生的特点，使许多学生感到学习吃力，特别是处于弱势地位的留守儿童更容易成为经常性的学业失败者。因此，学校课程设置这种“温柔、无形的”符号暴力，决定了处于弱势地位的留守儿童不可能占有更多的文化资本，更不可能拥有较多的经济资本与政治资本。

最后，学校采用的语言系统对留守儿童文化能力的培养产生一定的影响。学校以精致型语言编码及其社会关系为基础，使用的是上层阶级所具备的语言系统，传授的是上层阶级所强调的知识，褒扬的也是上层积极的气质，所以，上层阶级儿童在学习上更容易成功。学校使用上层阶级采用的精致型语言编码，作为一种符号暴力，取得文化专制性垄断，底层阶级儿童“差等”的语言类型则受到剥夺。来自社会底层的留守儿童会觉得自己与学校所授受的知识格格不入，这很容易使他们的受教育过程出现问题，学习发生困难，在学校教育活动中失败。

上述印证了布迪厄所说的“与个性化的家庭教育不同，孩子在学校接受的是一种预先设计、内容同一的集体教育”，学校或者教育具有复制社会结构的功能。当教材所承载的教学内容日趋城市化的时候，他们相对于城市儿童来说对教材或者说教学内容，有明显的不适应。加之他们带点乡土音的普通话——一种语言资本，布迪厄认为：“它（语言资本）除或多或少的词汇外，还提供一个复杂程度不同的类别系统，以便辨别和掌握诸多逻辑学或美学复杂结构的能力在一定程度上取决于家庭传授语言的复杂性”，这在一定程度上增加了儿童对于教材、教学内容的不适应性，影响其学业成就。

4.2.家庭教育问题及其文化资本理论解释

学校教育承担了儿童主要的教育责任，家庭也承担着促使儿童社会化所必需的很多因素的传递，如日常生活礼仪、语言等。如今，家庭在儿童智力、非智力因素及入学准备中扮演着越来越重要的角色。布迪厄认为，文化资本的最初积累，以及各种有用的文化资本快速、容易地积累的先决条件，都是从一开始不延误、不浪费时间起步的，那些具有强大文化资本的家庭的后代更是占尽便利。他还强调，衡量文化资本的最为精确的途径，就是将获取收益所需的时间长度作为其衡量标准。因而家庭内部有效地传递文化资本，不仅取决于家庭文化资本的强弱，而且也取决于能够用于文化资本的可用时间（以父母自由时间为表现形式），正是这两者保证了这种资本的传递。反观留守儿童的家庭文化资本，存在以下问题：

首先，家庭文化资本匮乏严重影响了留守儿童文化资本的积累以及文化能力的提升。

留守儿童父母文化程度普遍较低，其家庭文化资本总体拥有量欠缺，导致留守儿童接受家庭文化资本受到限制。由于家庭对下一代文化能力培养具有启蒙作用，以致来自文化资本积累有限家庭的留守儿童缺乏学术潜力，不能够积累更多的文化资本，从而使留守儿童在社会空间的行动轨迹的起点大为落后，其文化能力也很难得到学校教育和社会的认可。

家庭客观化文化资本不充足，导致留守儿童缺乏良好的家庭文化环境。留守儿童学习的对象、学习的内容、学习的工具以及学习的场所都相对单一，留守儿童虽然也可以从有限的家庭文化产品中获得一定的文化资本，但相对于文化产品丰富的家庭而言，其面对的困难更多，也势必影响留守儿童文化能力的提升。

其次，父母缺位使得文化资本传承中断，导致留守儿童文化能力下降。

在家庭教育领域中，由于留守儿童父母的一方或双方不在场，对留守儿童的监督、辅导以及交流等存在不同程度的弱化，家庭文化资本的传承及父母的行为方式、知识技能对子女教育的形塑功能也产生困难，家庭教育中父母的言传身教以及父母的榜样作用都不同程度地缺失。所有这一切阻碍了留守儿童文化能力的正常获取。

第三，留守儿童家庭监护人文化程度相对较低，家庭教育难以适应学校教育要求。

布迪厄在其文化资本理论中，特别强调了体制化的文化资本，即学术资格或者文凭等，进城务工农民子女家庭具有的体制化文化资本主要是其父母的文化教育程度。总体而言，留守儿童父母及其监护人文化程度相对较低。这一事实首先影响的就是对子女的教养方式，其次是对子女的教育期望以及对子女教育活动的参与度。进城务工农民子女家庭父母疲于赚钱养家，无暇顾及孩子的教育，从而把教育的责任全部推给学校。

综上所述，当前要解决对留守儿童教育不公平的问题，我们应该形成一个更加激进的教育机会均等的概念，不仅要加大对农村教育的财政投入，而且要致力于消除城乡在家庭文化资本上存在的差距，补偿农村留守儿童赖以成长的家庭学校教育环境之不足，彻底改变教育资源分配不均的状况，创造一个有利于留守儿童成长与发展的学校文化环境，从而使农村留守儿童文化能力的提升成为可能，为留守儿童在争取更高层次上的教育机会方面获得一个与城市儿童平等的竞争平台。