陈沛照
人类文化传承的场所与方式，既可以指正规的学校教育，也可以指非正规的家庭或社会教育。在没有“文字下乡”的年代，人们从家庭成员、社区邻里那里习得人与人、人与社会、人与自然和谐相处之道；现代学校教育作为连接现代性与地方性的中间场所，在全球一体化造成的文化趋同化背景之下，已经成了文化碰撞和文化选择的重要场域。在现代性知识向村落强势渗透的过程中，村落社会的地方性知识正逐渐被挤压至话语空间的边缘。
小茅坡营村位于恩施土家族苗族自治州宣恩县高罗集镇西北15公里处。2009年农民人均纯收入1650元，约占全县平均水平的66．4%。全村共有126户，475人，其中苗族386人，占全村总人口的82%，主要包括冯、龙、石三大姓。小茅坡营村属于传统的山地农耕生产方式，以种植水稻、玉米、红薯、马铃薯等粮食作物为主。养猪是传统的家庭养殖业，兼养有少量牛、羊、鸡、鸭等。20世纪80年代以来打工潮推动了剩余劳动力的转移，目前打工收入已成为村民收入的最主要来源。作为有着300多年历史的湘西移民聚落，小茅坡营是鄂西南地区唯一完好保留本民族语言的苗族聚居村落，保持着与祖源地同质同型的文化特征。2003年，小茅坡营村被恩施州人民政府命名为“民族团结进步示范村”；同年，全国人大民委主任王朝文到苗村调研，并题写寨门“小茅坡营苗族民俗文化村”；2006年，宣恩县民委把该村纳入“民族文化与生态旅游村”的建设规划之中。
一、苗族村落教育的田野图像
在村落的早期历史上，小茅坡营村没有接受正规学校教育的场所，只有极少数条件较好的家庭把孩子送到周边汉人开办的私塾读书。据现年83岁的退休干部石明勤介绍，从20世纪30年代起，村中才始办私塾。当时的地主石清顺热心教育，延聘汉人塾师教授各家子弟，最多时有近20个学生就读，均是男童。私塾教学周期一般为一年，每年正月至二月间开学，十月初放假。教学内容为《三字经》《百家姓》《四书》《古文观止》等。塾师所得待遇分实物与现金两种，每月伙食定为实物，谓之“供东”，未提供“供东”的家长则交现金。然而在动荡的社会环境中，苗民生活艰辛，私塾办学时断时续，能够接受私塾教育的苗族儿童少之又少。
1952年，小茅坡营开办了村落历史上的第一所小学。当时借一间民房作为教室，唯一的一年级一个班招收了16名苗族儿童，全部自带桌凳，采用全国统编的语文和数学教材，配备一位教师。1954年，宣恩县文教科拨款建立新的校舍，并命名为“小茅坡营苗族小学”。1956年，国家保送苗族青年石明永到北京师范大学学习，苗村破天荒地出了第一个大学生。1958年“大跃进”开始，苗族小学停课投入支农和大办钢铁运动之中，教学秩序被打乱。1966年11月，小茅坡营小学响应县里号召“停课闹革命”。1978年，苗族小学恢复办学并扩为完全小学。1988年元月，当时的鄂西州教委、州民委正式给学校命名为“宣恩县小茅坡营苗族小学”并举行挂牌仪式。这一年，苗族小学的办学规模和影响达到了历史最高点。除了开设语文、数学、自然、思想品德等常规课程外，为了让学生顺利实现苗汉两种语言的转换，还采用自编讲义进行双语教学探索。2000年“普九”验收后，国家调整学校布局，各地村小纷纷拆并，唯有小茅坡营小学凭着由上级屡次命名确认的“苗族小学”名称而得以幸存。由于计划生育政策导致的低出生率、剩余劳动力的城市转移、择校等因素的影响，苗族小学生源锐减，办学日益艰难。但村委会统计材料显示，2008年全村初中以上学历的人有194人，占总人口的40．80%，其中高中学历56人，大专以上学历8人。
小茅坡营村是上级政府部门授予的“‘普九’合格村”。但村民说，所谓“合格”那是浪得虚名，村里一共只有这么几个学生，谁上没上学闭着眼睛都能数出来。他们认为现在村里“普初”可能是没问题，至少有三分之一的孩子根本就没有念完初中，其中大多数又是女孩。比如一组村民FDC的两个女儿均没有念完初中就到浙江打工去了。根据笔者对FDC的访谈，他认为家庭条件差并不是导致女儿辍学的主要原因，关键是“她们没有兴趣读下去，老师劝都不行，我们做家长的就更没有办法”。学生SH在政府的帮扶下念完了小学，但还是没能继续初中的学业，家人说即使不用交学费，但“生活费还得自己出”。初中毕业后由于各种原因没能升学的学生就更多了，据村支书FFB介绍，村里最多只有四分之一的初中毕业生能够上高中或中专，大部分学生初中一毕业就到南方打工去了，几乎没有几个回家务农的。
学校教育是在校园这个固定的空间中进行的，使用国家统编教材，由国家统一调配师资进行现代科学文化知识的传播，统一考试内容和形式，形成了一套自上而下的严整的话语体系。在传统的苗村社会，儿童的社会化则来自于散漫自然、潜移默化的家庭或社区空间。自从呱呱坠地，苗族儿童就濡染在民族传统文化的浓郁氛围之中。在一个双语社会，儿童先从父母及其他家庭成员那里学习苗语，随着年龄渐长，又在社区邻里中强化了苗语的习得。在跟随长辈在和村内外其他民族的接触之中，又逐渐学会了汉语方言，而对普通话的学习则是在上小学一年级的时候才开始的。苗家一日三餐均在火塘屋进行，逢年过节或遇祖先生日，则在柴尾摆放酒肉祭祀，这一方不能坐人，以防亵渎祖先；不能在火塘屋讲粗话和提及血，也不能在屋内吹风打哨，以免惊扰祖先。在这种环境中，儿童逐渐内化了家庭禁忌和崇祖意识。小茅坡营苗族属于典型的山地锄攫农业，平地水田则以犁耕。平日大人农活繁忙，并无时间专门在家照看小孩。毎有农活，儿童则被带至田间地头，大人劳作而小孩在一旁自行玩耍或观看。以此，儿童逐渐熟悉桑麻之术、岁时节日和歌谣号子，一般男孩十五六岁便可耕作稼穑，女孩十一二岁就会摘菜打猪草。
“还大牛愿”一方面是苗家最庄严隆重的一种祭祀仪式，也是苗族最大的欢庆盛会，集舞蹈、歌曲、鼓乐全面演奏之大成；另一方面，还大牛愿的过程也是巫鬼仪式的集中表演。每逢盛会，苗族儿童必由大人带着前往观看。在自己观看的过程中，在长辈不烦不躁的讲解中，儿童习得了仪式的全部过程和民间艺术表达形式。小茅坡营苗族极好打猎，打猎除携火枪之外，还备有大小各种之“套”，套用上好棕丝制成，猎物一旦上套则很难逃脱。男孩十一二岁之时，就跟随大人上山捕猎，学习做套和用套之法；到了十七八岁，则进一步跟上辈学习猎枪的使用。在随大人翻山越岭追赶猎物的过程中，练就了一副刚毅强悍的性格。女孩到十岁左右，母亲就会给她传授刺绣手艺。苗族刺绣以丝线为花，样式各异、五彩斑斓、精致异常。在母亲的言传身教之中，很多女孩早早就成了刺绣好手。和处理家务一样，刺绣手艺的好坏通常也是女孩能力高低的重要评价标准，同时也关系到她能否找到一个好的婆家以及今后在婆家的地位。小茅坡营苗族纯朴诚恳、重德尚礼：平辈相见，点头招呼，行为恭让；见了长辈，必得立定，敬语相称；来了客人，让座敬烟，请茶请饭。这些礼仪规范，上行下效，一丝不苟，营造出一种高尚文明的社会环境。[1]
从私塾教学到正规学校教育，从少数人接受教育到“普九”，苗族儿童的教育经历都突出了主流文化的强势地位，这种外向型教育的意图是培养一批具有良好汉语言文字修养、具备现代科学知识结构的人才，内化传统村落社会儿童的主流化思考意识，推动苗族儿童实现向上的社会流动。与此相对的是，传统的家庭或社区教育以乡土物事为教材、以父母邻里为师资、以村落空间为教室，在经意不经意之间教授儿童以伦理规范、谋生手段、信仰仪式等，奠定了儿童熟悉民族文化、适应村落社会的牢固基础。这两种不同的教育，形成了同一个村落社会空间里两类不同的知识体系。
二、苗族教育与村落生境
文化生态学认为，文化与其生态环境是密不可分的，文化是人类适应环境的工具，各民族文化的发展会随着生态的差异而走不同的道路。[2]文化生态模式的基本概念是适应，即人们与其所处环境的关系的方式，它对将学校教育与社会生活割裂开来的方法持否定态度，认为应该将学校教育放在整个社会的生态环境中加以考虑。
（一）苗村学校：“村落中的国家”
学校教育是国家力量向乡村渗透的主要途径，也是乡村“国家化”的主要标志，学校就像是“村落中的国家”。通过对小茅坡营学校教育的分析，可以发现在现实场域中，其设置内含的思路就是对主流文化模式的移植；在国家化和现代化力量向村落的渗透过程中，地方性知识逐渐向家庭、邻里等初级社会群体退守。
在通村公路旁的一些地方，还依稀可见“普九”时刷写的标语：“基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲”“越穷越要办教育，越忙越要抓教育”等。攀至村落桐木坳的山顶，映入你眼帘的是一幢两层的苗式吊脚楼。作为村里的“最高建筑”，吊脚楼是村委会和学校合用的办公楼，楼前操场边一根杉木旗杆上的五星红旗正随风摆动；吊脚楼的背后是一栋作为教室的砖木结构平房，一块写有“小茅坡营民族小学”的校牌挂在外墙上，几米开外的檐廊下挂着一口铸铁钟。当地村干部自豪地说，学校目前的硬件水平在全乡乃至全县的村级小学中是很不错的。1988年学校第一次挂牌“苗族小学”的时候，县乡领导和相关单位都纷纷前来祝贺；近10年来，苗村在外界的名气日益响亮，作为村里唯一公共设施的学校更是无数次地迎来了各级领导、媒体和研究人员。这对一个村级小学包括苗村本身来说已经是很大的光荣，也是周边其他村落和小学所不可企及的。
虽然远离教育行政中心，但学校的一切事务都大致遵循上级部门所规定的模式运行。每周一早上姗姗来迟的升旗仪式使得许多到地里去干活的农民流连观看，国歌声一结束，便是老师对学生日常规范的再三强调。教室内外的墙上贴了好些幅“好好学习，天天向上”“知识就是力量”之类的励志标语，每一幅标语的上方都配以一个祖冲之、培根等古今名人的头像。学校多年以来获得的各种奖状、锦旗、领导题字在办公室的一面墙上挂了足足两排；上级下发的各种红头文件整齐地挂在靠办公桌的墙上。在当地人看来，学校是政府和教育行政部门设置在村落这个地域范围内的国家机构，和乡村社会若即若离。老师都是“端铁饭碗”的“公家人”，使用一套和普通苗族人不同的话语，是“文化”的代表；他们住在乡村，但在村民的眼里又超然于乡村。与平日的琅琅读书声不同的是，每到夜晚或放假，学校又变成了一片寂静之地，一把把“铁将军”锁住了每一道门。而苗村的民房都是没有大门的，即使是家里没人，耳门也只是轻轻拉上。从学校所在的山头向四周眺望，眼前是一片稀稀落落的苗家吊脚楼，对比之下会让人感到学校就是在自然散漫的民居中人为设置的国家环境。这种典型的学校是国家培养人才的工厂，它自身也是国家形象的一种展示。
（二）基于不同文化权力空间的“知识”
在小茅坡营村，从办私塾的石清顺到现在的小学教师冯万青，民族精英分子在构建地方教育发展历程的过程中发挥了巨大作用，他们依据的不仅仅是外来文化所赋予的文化权力，也是在村落社会中聚集起来的本土知识资源。通过本地知识人的缓冲和诠释，国家学校教育框架才得以嵌入到村落社会肌体之中。[3]其实在现在的苗村，“传统”与“现代”是一对互相渗透和转化的概念，随着全球化浪潮的冲击，村落社会已经越来越深深地嵌入到整个国家的框架之中。在主流文化的强势影响下，肯定“乡土本色”的价值，也是在为地方性知识的合法存在寻求可能的路径。学校教育在这一过程中扮演的角色与地方性知识所能占据的文化权力空间有着密切关联。
不同空间的互动不仅构成了文化的隔离，而且也造成了不同个人的身份认同。调查中每当和当地人谈论教育问题时，他们出现频率最高的莫过于“读出去”“走出去”等话语表达上述意思。59岁的FFS说：“我没有文化，不认得几个字。和他们读出去了的人是不能比的，但希望小孩能读出去，但是他小学刚读完就不想读了，农村人走出去很难。”这一空间化的表述揭示了内涵于个人行为背后更为广阔的文化权力空间配置与应对。在这普遍描述的话语之中，FFS给出了准确的定义，读出去就可以“吃皇粮”，就能够跳出农门，实现向城市社会的流动；走不出去就是继续留守乡土，维持着农民的身份和生活方式。至此，学校教育已经在乡村的“推力”和国家的“拉力”的共同作用下，正在达成某种外向型和一体化的契合。在苗村人的眼中，“有文化”或“有知识”的人就是那些“吃公家饭”的人，比如说教师、乡村干部等。这里的“文化”和“知识”是以汉语言文字为代表的现代科学知识的集合体，它已经被完全从村落社会里面剥离开来，并从国家那里获取了合法身份。
费孝通教授对文字下乡问题曾做出深刻讨论，揭示了学校教育与乡土社会在文字界面上的关系。他说：“最早的文字是庙堂性的，一直到目前还不是我们乡下人的东西。我们的文字另有它发生的背景……这种乡土社会，在面对面的亲密接触中，在反复地在同一生活定型中生活的人们，并不是愚到字都不认得，而是没有用字来帮助他们在社会中生活的需要。我同时也等于说，如果中国社会乡土性的基层发生了变化，也只有发生了变化之后，文字才能下乡。”[4]在这个意义上，文字可以看作一个具有象征意义的要素，它被看作是文化素质的标尺，同时又是在正规学校教育中所教授和传承的知识体系，并作为一种表达和交流的工具占据了文化的公共领域。苗族小学教室中“知识就是力量”的标语，就是这种真实的社会现实的反映。这里的“知识”不是村野乡民躬耕于田垄的知识，而是走上庙堂的知识。恰恰是对于乡土社会的日常生活最密切相关的知识和技能，在主流价值取向的国家教育设置中，其合法性被完全地排除了。
（三）从家庭到村落：不同文化空间的互动
作为相对游离于“我们的世界”中的“他者”，小茅坡营苗族在很多方面都有一种内涵于日常生活空间中的文化符号。苗族一般依山而居，住房多为干栏建筑。正屋的一侧是卧室，一侧是火塘或厨房，中间是堂屋。堂屋大门处比两侧屋短两柱，俗称“吞口”，专吞妖魔鬼怪。堂屋设神龛，供奉“天地君亲师位”。火塘屋是苗族家庭活动的核心空间，火塘柴尾处是虚设的祖先神位，限于空间，人死后的各种仪式则在堂屋进行。临终之时，家人把一块门板横对于堂屋对火塘一侧的中柱，人躺在门板上，头朝东方。断气入殓后，棺材也对着火塘横置于堂屋，开路后再摆正，安葬后坟头也是朝东。村民说，他们最初是从东方迁来的，“朝东”习俗表达了归根的依恋。房屋不仅是个人生命的中心点，也是苗族家庭文化在村落空间的进一步延伸。老人说，苗族孩子生来命贱、不好养，必须给他（她）找一对夫妇作干爹干妈，小名要由干爹干妈取。很多孩子从小到大，邻里都一直呼其小名。作为一个外来者，你是很难在村里找到一个你只知其学名的儿童的。苗族绝大部分公众活动是以家庭而非个人为基本单位，如遇婚丧嫁娶，同一个屯的每一户必定要至少派一人帮忙，而个人声誉的建立也以其在家庭中的角色和作用来评定。儿童在日常生活空间中自然地习得禁忌、仪式和传说，一整套作为前喻文化的价值观在潜移默化中代代相传；而在与他人的交往中，又习得了村落文化运作的基本原则。这一切都是现实的学校教育所不能顾及的。现行学校教育和考试制度的功能在很大程度上是将高素质的农村劳动者从农村抽吸到城市，将本来可能会有利于农村经济发展的潜在人力资本变成了仅有利于城市经济发展的人力资本。[5]于是，城乡的二元格局也在这种教育体制面前得以继续维持，而且二者之间的差距也越发明显。
在苗族教师FDC的记忆里，20世纪80年代国家“普初”的时候，很多家长是不愿意送孩子上学的，尤其是女童的入学率很低。他们的主要理由如下：（1）家庭贫困，无法支付上学费用；（2）家里农活忙碌，孩子在家多少可以打帮手；（3）山高路远，孩子上学家里不放心；（4）祖祖辈辈都是这样过来的，上不上学并不是什么大不了的事；（5）女孩上了学也没什么用，不如在家里帮父母做点事情，以后迟早要嫁人。从“主位”的观点来看，老百姓的这些理由还是有着一定道理的。在商品经济不发达的情况下，苗族人很少从周围其他人身上发现上学改变命运的典型，他们甚至亲眼见证念过多年书的邻家少年回到村里后，可能连小麦和韭菜都分不清了。女孩一般都是在十五六岁就找好了对象准备出嫁，教育上的投入对家长来说是不划算的。可以说，“普初”是当时国家政策在教育层面上和地方文化空间的第一次规模性碰撞，而第二次碰撞就是后来的“普九”了。
近20年来，小茅坡营苗族的生活视野越来越开阔，人们的教育观念也发生了较大变化。在访谈中，绝大部分人都认为学校教育的发展对于苗族的未来关系重大，“即便是出去打工，识字的人比不识字的人都要精灵得多”。问卷调查显示，80%以上的村民认为送小孩上学是为了孩子自己将来有出息，并不存在性别上的歧视。但村支书说，2006年该村初中辍学的5个学生中就有4个是女孩，看来一个传统的乡土社会是很难彻底摆脱千百年来重男轻女思想的影响的。家庭和村落空间的互动不仅表现在学校教育方面，同时也反映在社会性别视野下的家庭生活领域。在传统苗族社会的家庭权力结构中，夫权占据着重要地位；在家庭劳力的组织结构上，也体现出男走女留、男外女内的社会性别角色分工。在苗村，外出“上班”和打工的几乎都是男性。男性与外部世界尤其是国家力量直接作用的政治层面发生联系，而女性则坚守家庭本位。如此看来，男女学生在学校教育中的不同遭遇和苗族家庭中的性别分工是与苗族社会性别角色模式相一致的。[6]男外女内是在苗族家庭空间本位导向下做出的人力资源配置，是对苗族社会文化生态的适应。
三、村落社会两类知识体系的兼容
随着以现代化和全球化力量为背景的现代性知识对乡土社会渗透的逐渐增强，曾经维持村落社会协调运转的地方性知识就愈发处在主流话语的边缘地带。一直以来，“我们的世界”的人过多地关注少数民族成员通过现代化的学校教育，成为具有现代意识和现代科学知识、技能的现代人，而忽视了他们的民族文化和特点。[7]在大多数人还是要成为普通劳动者的事实面前，怎样培养适合当地社会发展的各类人才，应该成为民族学校教育的合理化发展方向。
（一）文化边缘人：在村落和城市之间
在现行的学校教育模式中，乡村儿童更多地感受到的是来自“城市取向”的价值预设，这些在村落教育中被有意无意渲染的强势价值目标也使儿童有意无意地放弃了村落社会中的潜在的价值特质，而把主流社会的一切都不加选择地当成自身临摹的文本。在这种教育模式下，国家主义过度强调主流社会的知识技能，国家整合往往忽视少数民族地区特色的地方性知识和社区生存技能的培养，忽视个人生存与社区发展的契合。[8]这样一来，使得本来可以在这些原有的传统教育活动和新建的现代学校之间建立起来的一些联系与过渡环节没有能够建立起来。
单从课程的设置上，我们就可以深刻地感受到学校教育设置与乡村社会的背违。以小茅坡营小学2008年春二年级课程表为例，除了周五下午是大扫除以外，周一至周四每天上午9点到下午3点半都是挤挤满满的，开设有语文、数学、思想品德、音乐、美术、自然、班会等课程。这些课程的开设，要么是向学生传授主流社会知识，要么是进行政治思想教育。即使如此，有同学说，老师基本上没按照课表上课，大部分时间只上语文和数学。在一节语文课上，老师让学生轮流诵读课本上的汉字，每当有一个学生读完，老师就开始反复纠正一些不规范的普通话发音；随后老师表扬了读得好的学生，指出了今后应该注意的发音方式和笔画顺序；紧接的一节自然课则是介绍太阳系的九大行星。很难想象学生对这两节课内容的把握，到底多大程度上能在村落生活中得到验证。前几年宣恩县民委给小学配置的电脑、幻灯机等设备都一直闲置；社会各界赠送的体育器材、文化用品也大多没有派上用场，因为学校不具备开展这些教学和文体活动的师资和场所。看来外部世界这种文化中心主义取向的帮扶和学校教育体制的设定具有高度的契合性，其思路仍然是城市中心主义的，只强调和突出了文化的普遍性和整体性，而忽视了文化的多元性和特殊性。24岁的高中毕业生FDG说：“我一共学了六年英语，现在连字母都写不全了。”花费相当金钱和巨大精力投资而无法收获回报，因此20世纪90年代末国家统分制度改革后的“新读书无用论”在乡村的抬头就不是一个偶然的现象了。
相对于少数日后即将脱离乡村文化、走入都市生活的学生来说，大部分学生依然要面临回归乡村或外出打工的选择。学校作为一种现代化的拉力，一方面加速着村落社会出离传统的进程，另一方面也带给部分个体极大的不适、约束与失落感。[9]村主任SZY对笔者说：“有的人在城里挣不到钱，回来后又不会做事，还瞧不起自己这个地方，我看是人玩懒了，脾气也变坏了！”对于这些年轻人来说，由于不能融入外界主流社会，也得不到传统社区的承认，往往又对于自己的文化认同感到迷惘，大部分人都像“钟摆”一样游走于城市和乡村之间，从而成了非常典型的“文化边缘人”。
（二）村落社会两类知识体系的兼容
在一个以分数为本位的教育时代，老师和学生都面临着考试制度的层层压力，不管乡村学校的教学是否正规，它也是认同和融入于这种评价体系之中的。在城乡二元格局之下，乡村的学校与受教育者在一体化的国家教育框架之下，展开的是一场与主流社会不对称的竞争。在这种情况下，农民子女凭借升学改变自身命运的机会大大减少；村落社会的结构没有变，受教育者的需要没有变，但所需的投资越来越大，乡村家庭所必须承受的风险也越来越大。
乡村儿童不仅仅生活在教师、课堂、书本所构成的知识生活之中，而且同时生活在乡村社会生活秩序与乡村文化底蕴无时无刻地渗透之中。[10]但是在现代学校教育的视野中，孩子很小就被灌输学习的社会期待，学习带有明显的社会意义和外在动机。学校在传递简单而又整齐划一的规范原则的同时，显然未能有效地关注少数民族的生命表现，教育应然和实然之间的出离与尴尬亦流露与此。对于小茅坡营苗族而言，学校教育的发展在很大程度上还受着“学而优则仕”的传统思想影响，“出人才”仅仅指的是通过接受学校教育这条途径实现向城市的社会流动并端上“铁饭碗”。在县城工作的苗族干部LSC说：“小茅坡营这么多年来出的人不多，出去的也主要是在90年代以前，像我就是1983年中专毕业后参加工作。这几年虽然出了好几个大学生，但是都没有得到分配。”由此看来，对苗族而言，学校教育的目的只是为了使苗族学生实现由村落社会向外部世界的抽离。而这一目的的实现，则是以牺牲地方性知识的传承为代价的。如果不能“金榜题名”或者是不能“参加工作”，一个家庭多年的教育投资就会付诸东流，这种代价对于一个经济落后的民族村落家庭来说几乎是不能承受的。对于大部分人来说，由于升学机会的渺茫，他们在此教育中应有更广的切合于他们生存现实的价值目标和理想追求，而且教育应该充分尊重且努力培育其广泛的价值目标与理想追求，使他们真正把握受教育的机会，真正接受对于他们来说良好的教育。
萨林斯（M．Sahlins）认为传统与变迁、习俗与理性并不对立。“在某种程度上，全球化的同质性和地方差异性是同步发展的，后者无非是在土著文化的自主性这样的名义下做出的对前者的反映。……‘文化自觉’的真实含义就是，不同的民族要求在世界文化秩序中得到自己的空间。”[11]在多元文化的框架之下，教育的主流化和地方性不应是对立的，而应是融合的和互为促进的。梁漱溟先生曾经把教育当成乡村建设的重要途径，他所提倡的教育是个人与社会结合的教育，是学校教育与社会教育为一体的教育，也是知识分子与农民结合的教育。[12]他突出强调了在乡村建设过程中的“农民自觉”以及学校教育与地方性知识教育相结合的重要性。即使现在看来，梁先生的观点都是很有道理的。其实，在现在的民族村落建设中，仅仅只有农民自觉是远远不够的，从学校教育的角度来讲，在实行“一体化”教育模式的同时，还要在不同程度上体现多元文化的特征。地方性知识渗透之目的就是要对学生进行乡土本位教育，把学生培养成既了解现代科技知识，又熟知传统乡土社会的“文化农民”，从而为乡村的发展提供智力支持。对于小茅坡营苗族而言，现代性知识与地方性知识的兼容从结构设置上来说，关系到村落社会的和谐发展；而从运作上而言，则需要在教育体制中引入地方性和异质性因素，从根本上改变单纯天真地移植和摹写城市模式的教育设置。
四、总结与反思：民族教育因何而设
在现代化浪潮的冲击之下，小茅坡营苗族传统文化的“真实性”已经大打折扣。说苗语的人正在老人的叹息声中慢慢减少，很多小时候操一口流利苗语的年轻人经过多年的漂泊，已经淡忘了自己的母语；具有苗族特色的房屋也越来越多地被钢筋混凝土的小平房所取代，有的人甚至不再拘泥于祖先传下来的规矩。在不能通过接受学校教育的途径实现向主流社会流动的情况下，如果生活在乡村，他们往往还要依赖父母在田间的辛勤耕耘。老年人是瞧不起这类连二十四节气也分不清的年轻人的，认为他们眼高手低，丝毫没有生活能力；年轻人则认为老年人是时代的落伍者，眼光狭隘，只会守着一亩三分地，连火车都没有看见过。在一个以地方性知识为基础的乡土社会，在目前的教育体制下，我们的学校教育经常迫使一些为了获得成功的少数民族学生处于一种自我疏远的体验中，当他们为了获取成功而拒绝认同本民族文化时，这种行为对个人和社会都会造成许多问题。[13]他们认同主流文化但是又疏远甚至抛弃本民族文化的现象，使他们成了名副其实的文化边缘者。
在一个前喻文化社会，下一代和上一代之间生活方式的连贯和延续部分是通过文化濡化的过程来保持的，是部分有意识、部分无意识的学习过程。在传统的小茅坡营社会，地方性知识的传承主要通过家庭教育和社会教育来完成；而在现代文明社会，学校教育则是民族文化传承的重要渠道。从目前的教育模式来看，小茅坡营苗族的学校教育是一种跨文化教育，跨文化教育是一种涵化现象，是不同文化之间的文化传递、交流与互动的过程及其结果。然而，“文化濡化”和“文化传承”都强调从历时性、特别是从代际的维度看待教育，而广义的教育实际上是人类群体历时性地传承文化和共时性地传播文化的过程。教育既是维护社会稳定的一套制度，又是促进社会变迁的动力机制。当然，从根本上说，教育最集中反映人们对社会“秩序化”这种有限的“确定性”的追求和期许。而现代学校教育迎合了现代社会分工的需要，从前现代的“浑然一体”的教育中分化了出来，成为承担人的再生产和“复制社会”使命的一种且是最重要的一种社会性的制度安排。
在我们的传统文化中，有才能的人是分布在地方社区的。[14]现在的情况完全变了，在小茅坡营村，出身农家在外求学的人几乎都没有回乡发挥作用。“吃皇粮”的人自然不用说了，部分初中、高中毕业后到外地的打工者现在也正在淡出村落的视野，成家后稍有经济能力就把孩子带到外地读书，甚至举家外迁，他们宁愿漂泊在城乡的边缘，也不愿意回乡种地。在现实的学校教育背景下，学生经过多年的学习，他们经常感到在乡下无人可交谈，甚至感到和自己的家人也疏远了，乡村并不是他们的用武之地，于是进城务工成了一个单选的答案。当前的学校并不是为在农村谋生的人准备的，所以对于一些经济条件较差的苗族家庭来说，除了让孩子在学校学会一般的识字和算术知识以外，更多的教育投入就意味着金钱和劳动力的丧失。在田野调查中，大部分受访者口头上强烈支持“有知识有能力的人”要留在村里做贡献，也支持苗语和苗族风俗习惯的传承，但内心却掩饰不住对村落典型“成功者”的敬羡和对汉语学习的推崇。诚然，当我们提出适应于乡村发展之地方性教育的时候，并不意味着这种学校教育意在使乡村儿童局限于乡村生活，他们理当享有更广阔的生活世界。这种教育的合理性应该表现在传承和弘扬民族文化、提高当地的生产活动水平、提升人们的生活方式和质量上，进而有利于和谐民族社区以及和谐社会的构建。
［原载《西南民族大学学报》（人文社会科学版），2010年第10期］
【注释】
[1]陈湘锋：《湖北苗族移民族群的心理嬗变》，载《中南民族学院学报（人文社会科学版）》2002年第1期。
[2]庄孔韶：《人类学概论》，北京：中国人民大学出版社，2006年，第68页。
[3]翁乃群：《村落视野下的农村教育—以西南四村为例》，北京：社会科学文献出版社，2009年，第49页。
[4]费孝通：《乡土中国生育制度》，北京：北京大学出版社，1998年，第23页。
[5]阮荣平、郑风田：《“教育抽水机”假说及其检验》，载《中国人口科学》2009年第5期。
[6]阮荣平、郑风田：《“教育抽水机”假说及其检验》，载《中国人口科学》2009年第5期。
[7]钱民辉：《多元文化与现代性教育之关系研究——教育人类学的视野与田野工作》，北京：民族出版社，2008年，第354页。
[8]马效义：《现代化进程中的语言文字多样性与双语教育》，载《广西民族研究》2008年第3期。
[9]冯跃：《教育的期待与实践——一个中国北方县城的人类学研究》，北京：民族出版社，2009年，第187页。
[10]刘铁芳：《乡村的终结与乡村文化的缺失》，载《书屋》，湖南教育出版社，2006年第10期。
[11]［美］马歇尔·萨林斯著，王铭铭、胡宗泽译：《什么是人类学的启蒙？——20世纪的一些教训》，收录于马戎、周星主编《21世纪：文化自觉与跨文化对话（一）》，北京：北京大学出版社，2001年，第102页。
[12]胥仕元：《教育：梁漱溟乡村建设之途径》，载《当代世界社会主义问题》2005年第3期。
[13]哈经雄、滕星：《民族教育学通论》，北京：教育科学出版社，2001年，第578页。
[14]费孝通：《中国绅士》，北京：中国社会科学出版社，2006年，第88页。
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