将量化研究引入批判教育理论

冲突论在教育领域中的表现是批判教育理论，研究该理论的学者群体内部由于研究利益或政治观点的不一致也呈现出复杂性与矛盾性的特点。但是尽管如此，他们仍然有同质性，这种同质性将现代性与传统理论相结合：不是将教育看作是一个独立的活动群体，而是基于一种批判性的视角来理解教育在发展过程中与文化、经济和政治背景之间的关系。从理论上说，“关系的复杂性”是批判教育理论所关注的重点。基于这种观点，批判教育理论主要使用两种调查方式：一方面通过考察教育中的结构和能动性来发掘不同权力的形成方式；另一方面是理解选择性教育学和课程是如何服从于那些建立平等关系的主张和学校、社会发展的进程。

为了研究教育与社会之间的各种不同关系，批判教育研究者采用了不同的研究方法，包括历史分析法、人种志法、话语分析法及叙事研究法。这些“质”的研究方法受到强调数字和统计技术的“量”的研究方法的排斥，同样的，批判教育理论的主要研究范式将统计和数学方法排斥在外。这种对研究范式的不同态度反映了批判学者和进步主义学者之间在教育和社会科学领域之中日益紧张的关系，包括从本体论和认识论上意义上的有关什么是可知的、何以得知，以及采用何种特定模式进行研究、产生的理解符合哪些特定人群的利益等政治方面的辩论。这种辩论对教育研究有着非常重要的影响，而且教育实施者、政策制定者往往根据这类辩论的结果采取相应的行动。这种关系的持续紧张导致在教育领域不同理论持有者对研究方法的强烈依赖性，然而在此过程中批判教育理论在某种程度上可以说被禁止或者拒绝采取能够对其研究者本身来说大有裨益的研究方法。

由于存在主义的思考模式与那些进步主义者的教育研究相联系，而这种思考模式与教育中的冲突论学者看待生活世界的方式有着根本的不同，造成的结果是，对前者理解世界的方式进行否定的同时，批判教育学者也一并拒绝与之研究方式相联系的方法论类型。由此，我们就不难理解为何民族志、话语分析、叙事方法构成了批判教育理论领域中采用的调查方法。这种方法允许研究者理解并描述存在于“背景”之中的关系，并赋予这种关系以一定的意义。这种理解社会生活的方法从根本上反对那种将学生、教师和其他教育人员视为孤立的个体或实体，展现他们相对确定或稳定的、能够被有效分析的组成部分。这种方式是指线性和因果性统计程序，包括方差与回归，对这种方法的使用反映了存在主义者理解社会世界运作的方式。批判教育理论者认为，这种测量方法由于游离于研究对象所处的社会背景，将无法全面地还原研究对象，并最终导致错误结论的产生。事实上，批判教育理论研究在“量的”研究方法方面的缺失可能会授人以口实，如果能够利用理论对手所认可的所谓的“科学研究方式”对自己的理论观点进行进一步论证，更能够实现批判教育理论的研究目的，因此，可以尝试分析是否可以将“量的”研究方法作为重要研究工具应用到批判教育理论。

为了更好地理解批判教育理论者否定这种思考模式的原因以及其从事今后所要研究的主要内容，可以尝试比较两种不同研究方法对同一问题的不同对策，找出相关问题的契合点。例如，为了推论关于人口中的未知参数（例如评价估值），利用因果/实验分析方式的学者依赖于“线性分析模型”。在经典的线性回归模型中，假定自变量“X”导致因变量“Y”发生变化，这种普遍的线性模型实际上是一种因果假设，这与存在主义的思考模式密切相关。这种因果性分析实际上是通过将一个确定属性与其他属性进行联系来解释所确定的变量。与之相反，批判教育学者根据了解行动者、客体及事件之间的关系来解释一种社会现象，通过对行动者所处的社会背景的研究，描述、分析其中所涵盖的因果性关系等问题。

在教育领域中使用利用“因果性/实验性方法”的学者对“背景”或“环境”的重要性认识与批判教育学者有着根本性的不同。前者关心社会背景的目的原本只是帮助其更加精确地解释那些确定的变量的属性，但是受到批判教育等相关理论对“背景”或“环境”问题的强调，使用“因果性或实验性”研究方法的学者开始逐渐改进相关的研究方式。例如，利用经典线性回归模型提出一个问题，基于学生并非是一体化的集合体的理念将学生设定为自变量。然而由于现代社会区域隔离的特性，很多进入相同学校或生活于同一社区的学生往往具有较为类似的种族身份或社会层次地位，为了说明这种依赖性，基于因果分析的学者逐渐增加了多水平分析方法，即多层线性模型。即当数据嵌套于结构之中时，例如学生属于学校的一部分时，这种分析模型就可以派上用场了。这种方式之所以在使用实验性或因果性方法进行分析的研究者之中流行是因为它能够将存在于学校之中的变量与存在学校之间的变量区分开来，也就说，由于数据对背景的依赖性，因变量“Y”的变化可以通过个人和群体两个层面进行分析与理解。由此可见，随着现代社会的复杂性、结构性，受“质”的研究方法的影响，“量”的分析方式开始调整，改进研究思路、方式、方法，以完成研究目标。尽管教育中的因果性/实验性研究方式逐渐增加多水平分析模式对问题进行分析的做法体现了冲突论学者所一直强调的内容——背景的重要性；然而，这些模式往往被严格限制在那些具有标准化特性的能够被测量的“东西”上。这种限制容易导致对教育过程的过于简单化的认识。例如，一些学者利用这种方式将教育不公平作为衡量成绩高低的变量，这样教育的不公平往往在标准化评估中简化了个人在成绩分布所处的位置。由此可见，理论层面的不公平完全忽视了课程内容、语言、文化资本等各种形式的不公平，这些不公平与教育内、外部的社会关系有关。采用这种研究模式不仅简化了标准化评估结果的不公平性，而且在分析过程中，研究者允许将学习成绩“浸没于”学生出生时所处于的社会背景之中，无视存在于学习成绩中的社会关系问题，其最终的结果是没有办法厘清出身背景因素与神秘的精英教育两者之间的关系。

对批判教育理论者来说，上述的研究方式以及由此得出的研究结果的真实性是值得怀疑的，因为这种对不公平和社会阶级的认知、研究方式会导致研究者往往无法捕捉到那些重要的细微差别与复杂性问题，无法理解社会关系如何通过社会结构和教育的能动性发挥作用。例如，很多研究者从相对较大的州或地区收集学生的评估数据，然而有学者发现在研究过程中学生数据的丢失率竟高达25%。批判教育理论会开始研究丢失数据的学生身份是什么、使用这种丢失如此多的数据后的研究结果是如何影响政策制定的等种种问题。而很多时候，研究者在使用相关模型时往往认为这些丢失的数据是随机的，尽管他们也承认正规操作下的可容许误差不会导致数据丢失如此之多，但由于无法从测试中直接发现问题，找寻答案，也就宁愿相信这种结果是令人信服的而不考虑对此问题做出其他的假设。批判教育理论者如琳达·麦克尼尔（Linda Mcneil）发现结果这种所谓的“缺失数值”并非是随机的，而是源自那些来自边缘家庭的学生遭遇了不公平待遇。

实际上，存在主义在教育领域研究所用方法中关键的部分是被动接受一些组织机构所提供的一些常识。依赖于对教育机构中某一对象的部分常识性认识，再加上很多研究者所采用的研究数据往往由私人厂商或政府提供，导致了使用因果性方法进行分析的研究者往往简略掉了教育的社会现实性问题。很多时候，由于对课程和教育干预的评估是基于那些并非是发生在干预过程中的学习形态，并最终导致了评估结果正确与否的不确定性。在这种情况下，不仅会导致教育实践与评估二者之间的断裂，还会根据评估结果——“确定”的成绩鼓励今后所谓的“创新”。这样，许多研究者倾向于选择其形态已被确定的研究目标，而放弃了其研究的自主性。批判理论学者的观点正好相反，他们反对接受将社会世界作为“预设的”和“确定的”对象的观点，对他们来说，构建一种科学的对象首先就是要打破所谓的“常识”。因此，批判教育理论者开始通过反对由一些组织机构所预先构建的教育过程，并通过他们的努力将“关系”作为研究过程中的首要任务和中心。

通过上述分析我们可以看到，批判理论者与那些采用因果性/实验性分析的研究者之间的紧张关系主要在于本体论的不一致所导致的对研究方法强烈的附属性。这种附属性可以通过两分法来进行界定，即分为“量的/质的”研究，这样可以比较清晰地区分学者们从事研究类型、研究兴趣的不同。但是这种分类的缺点也很明显，因为它虽然能够帮助人们对这种形式形成一定的认知，但是这种认知往往是错误的。一旦这种分类方式被制度化将会形成一种结构化的强迫力量，并将会影响人们的生活。例如课程内容往往以“质性”或“量性”方法构筑某种障碍，使得很多研究生在确定研究方向之前就确定了研究方法；而且很多学术会议也经常按照这种两分法来组织，以确保参加会议分别采用这两种方法的学者不会在同一会场交流。当然，这种分类有着实践操作方面的好处，包括设计硕士生课程、研究项目以及与研究方法相关的课程，但是这种益处往往被他们发动的各种短视行为所抵消。

学者们经常将“量的”研究方法与测量性、客观性相联系，将“质的”研究方法与解释性、主观性相联系。事实上，“量”与“质”的研究方法近年来逐渐融合，研究者都主张在研究过程中需要将测量与解释、主观性与客观性相结合。即便如此，很多学者对此问题经常会发生混淆。对此现象产生的原因，安德鲁·艾伯特（Andrew Abbott）用“分形区分”进行了回答，他将分形思想应用到社会科学发展中，提出“量/质”的两分法。分形是指任何可以被分成几部分的几何图形，每一部分都是整体的缩小版，这些缩小版并非一定是对整体的完全复制，但是也必须满足数学上所称的“自我相似性”（接近相同）。

图4.1　量性/质性方法应然趋势图：从艾伯特的分形区别到约瑟夫的新方法联盟^[1]

如图4.1所示，艾伯特将宏观教育研究方法分为“量的”与“质的”两大类。而每一分类又复制了自我，并通过内部的辩论获得了一定的发展。因此，宏观“量性”分为另外的“量性/质性”，并实现宏观的“量性”方法的复制；子分类“量性”（1.1）研究方法是指在实验或半实验设计中主要使用线性回归模型建立因果性联系，子分类“质性”（1.2）研究方法是指描述性和解释性的分析形式，这是为了解释研究对象之间错综复杂的关系，例如聚类和多纬度的现象量表。因为经常用来描述或解释关系而不是根据线性因果性来进行解释，所以统计专家经常称后一种方法为“质”性研究，而且，许多学者利用这种文本、访谈、观察等方式来搜集研究所需的相关数据。宏观“质性”研究方法也被细分为两部分，也包括次等级的“量性/质性”区分，他们同样也是对总的“质性”研究方法的复制。其中子分类“量性”（2.1）研究方法是指通过观察、访谈、文本编码等方式形成正式的测量方式，这种研究方式通常所持有的观点是社会现象是相对确定和稳定的；而子分类“质的”（2.2）方法更倾向于主观性、解释性，这是大多数批判教育研究者所采用的方法论框架。尽管如此，“量性/质性”的分形本质使得研究者在进行各自相关的研究之间存在很大差异。对“质性”研究者来说，正规观察编码程序与批判人种志之间的差距也很大。因此，在宏观的“质性”研究中的“量性/质性”分形分类相对于其他“质性”研究者有意义，但从其他“量”的研究者角度看意义不大。

尽管解释性与阐释性统计分析方式致力于解释复杂的社会关系，然而批判传统实际上很少看到这种技术，最终使得批判教育研究者忽视了许多那些有潜力揭示未被发现的关系模式的方法论工具。事实上，研究工具的选择问题实际上与对社会生活是如何运转的假设是保持一致的。因此，批判教育研究者将新的方法论技术引入到目前的理论定位之中，并致力于形成一种新的“分形区别”。例如约瑟夫·J.费安安（Joseph J.Ferrare）提出了该种“分形区别”的发展趋势，即在艾伯特研究的基础上将两种分类方式进行综合，根据研究的目的、内容等采用合适的研究方法，而无须考虑研究方法的附属性问题。

众所周知，没有一种单一的方法论能够了解教育进程中所存在的所有的复杂问题，这也就是为何研究者们应该尝试尽可能地理解并采用多种方法论来研究相关问题。因为一些方法论解释了群体和个体之间的互动结构，另外一些则通过考察这些结构来解释信念、话语中介人和群体，由此可见，每种技术都有其优劣势，所以应该扬长避短，竭力发挥每种方法的优势。