定性数据分析

4.3.2　定性数据分析

定性分析是指其分析结果用文字的形式表述。定性数据分析可以用定性的方法分析，也可以用定量的方法分析。分析定性数据有三个选择。第一，定性分析。研究者从数据中找出各种范畴类型，这些范畴类别可能形成某些带有规律的共性的变异。例如，在分析有关使用词汇策略的访谈数据中，研究者反复阅读这些数据，最后得出了三个范畴：用来记忆生词的策略；用来理解词义的策略；用来克服词汇量不足的策略。第二，定量分析。研究者通过计数的方法获得定性数据的统计结果。例如，在文秋芳、郭纯洁的一项研究中，学习者写一篇看图作文，研究者要求学习者在写作过程中说出自己心中的想法，并根据学习者口头纪录，数出记录中出现的汉字的数量，最后参照有声思维的总字数，计算出母语词语出现的比例（文秋芳，2004：196）。第三，先定性后定量。与前两者相比，这个方法要复杂一些，因为单从对研究问题回答的角度看，统计的结果都是定量的。但是定量的结果不是直接从原始的定性数据中获得的。

在做定量分析时，研究者需要准备数据，此时需要建立数据文件，需要编码、输入和检查数据。和定量分析一样，定性分析也需要建立有效的数据文件。但是，建立定性数据文件比定量数据文件的要求更高、更难。一般来说，需要完成3个任务：

第一，转录的声音资料。使用访谈和有声思维方法收集数据时，研究者一般将参与者的应答录在机器上。研究者必须首先将机器上的声音转写成文字后，才能做数据分析。

转写的首要原则是忠实性。

第二，按照具体研究问题，分离相关文字资料。数据收集的方法如果是访谈和日记，就可以根据具体的研究问题分离出相关数据。

第三，用图表展示分离的文字资料。数据展示是指对分离的数据文件作进一步的删除、压缩和综合，这样可以使用表格、图表或小结的形式来表示。所谓压缩和综合，是指删除诸如引用语、解释性语言，并将一些组织松散的语句进行归纳。用这种方法展现出来的数据更加简洁明了，研究者可以集中注意力去思考那些最重要的数据的意义。但是在压缩和综合过程中有可能会歪曲原始数据的意思。可以采用请另一个研究者检查整理好的数据来避免这种情况发生。如果不行的话，一个星期后重新再做一遍，然后与第一次整理出来的数据进行比较看是否有差异。必须注意在对数据进行一系列整理的过程中，数据都不应该被歪曲。

数据准备好后，接下来要解决的就是该如何进行定性分析？由Strauss和Corbin提出了定性分析框架，并用图形来描述这个框架。

图4-2　定性分析框架（文秋芳，2004）

在定性数据分析框架图中包含两个基本任务：编码和撰写备忘录。编码又分开放式编码、中轴式编码和选择性编码。从理论上讲，这些编码有着本质上的差异。开放式编码的目的是识别实体代码，中轴式编码的目的是识别理论代码，而选择性编码的目的是识别核心代码。在许多情况下，它们是彼此交叉的，可以同时进行操作。

开放式编码过程要求研究者考虑到数据中的各种可能性。也就是说，研究者不能定向思考，不能局限于一种选择。开放式编码最好不要一个人来做，而是应该由一个研究小组或群体来做。开放式编码首先要发现数据中的概念，然后对确认的概念进行归类。整个数据中的每个事件、每个行为或每个思想都要仔细地观察。通过对事件与事件的比较，能够找出它们之间的相同之处和不同之处，在这个基础上再确立概念和概念的归类。通过这种方法得出的最终概念或范畴被称为实体代码。

与开放式编码不同，中轴式编码对各个范畴进行重新组合，通过寻找连接各范畴以及它们的次范畴之间的中轴建立各范畴之间的联系，可以帮助研究者对有关现象作出更准确的解释。选择性编码是选择一个方面作为核心范畴来代表研究的主题。

定性分析的另一任务是撰写备忘录，以记录通过抽象和比较而或获得的信息，以及研究中的灵感、偶思。

在学习策略乃至应用语言学研究、教育学研究中，定性研究和定量研究二者相互并存，相互补充，研究可以是定性为主或定量为主，也可以先定量、后定性分析或先定性后定量分析。有人认为，定性研究总是重复使用某种已知和固定的研究方式，研究的成果难以客观量化而缺乏科学性，这种看法并不全面。定性研究在方法层面仍在不断突破传统，定性研究的研究者既运用常规和公认的研究方式或传统，而且也对现行的方法进行修正和创新。定性研究在自然观察（如访谈，问卷，日记，录音等）的基础上，也可结合一定数据分析，定性研究成果的最终体现形式也日趋多样。

案例1　非英语专业大学生外语学习策略调查

（《河北大学学报》2006年第1期）

王静等（2006）对河北大学部分学生作了问卷调查和访谈，主要围绕：（1）学习策略使用情况，（2）词汇学习策略情况，（3）阅读学习策略情况。回收有效问卷982份。结果与分析如下。

表1　大学生英语学习策略使用情况统计

表2　大学生词汇学习策略使用情况统计

续表

表3　大学生阅读策略使用情况统计

续表

由以上三个表格可以清楚地看出非英语专业大学生英语学习策略情况颇令人担忧。无论是语言学习的总策略，还是语言学习中各单项技能如词汇学习、阅读学习等的策略使用（其他语言学习技能如听力学习策略、写作学习策略、口语训练策略等，本课题组都发放了调查问卷并进行过分析与统计，但因篇幅所限，本文无法一一列出）情况来看，受试者调查问卷绝大多数统计结果在3，即“有时使用”的范畴以下。由此表明，我们的大学生语言学习策略使用频率是非常之低的。他们的语言学习更多处于一种盲目的、无规律的、自发的学习阶段，远未达到有意识的、有规律的、自觉的、可监控的自主学习阶段。影响学习成效的因素固然多种多样，但是，学习策略缺失与此难逃干系，学习策略的运用与否直接决定着语言学习的成败。当其他条件相同时，英语学习策略的差异对成绩有着决定性影响。事实证明任何运用得当的学习策略都更有可能使学习者获得学习上的成功，因为学习策略有助于语言习得者实现对学习过程的理解与掌握，减少学习过程中的困惑和焦虑，保持他们的学习激情，提高学习动力。因此，对于我们的学生而言，语言学习策略的习得与培训便无可争议地摆上当今大学英语教学的议事日程。

案例2　英语学习者词汇观念和策略的性别差异研究

（《外语与外语教学》2002年第7期）

张萍等（2002）对中国药科大学非英语专业硕士生新生作了词汇观念和策略的性别差异研究，其中男生65名，女生37名。

策略框架套用O'Malley和Chamot（1990）对学习策略的分类方法，共三大类：元认知词汇策略、认知词汇策略和社会/情感策略。

一、研究对象

参加该调查的学生共102名，他们于1999年9月进入中国药科大学攻读非英语专业硕士研究生，其中男生65名，女生37名。他们将经过两年的基础英语学习和半年的专业英语学习获得最终的英语课程学分（基英70%＋专英30%）。

二、调查工具

词汇策略问卷调查表。系作者根据撰写硕士学位论文时所设计的问卷修改而成，全部用中文回答。问卷分三部分：一是个人简况，以填空形式完成；二是词汇观念调查，三种词汇观念分别对应基础英语词汇和专业英语词汇学习，采用5级量表，从“我完全不同意这个看法”到“我完全同意这个看法”；三是词汇策略调查，共31个题目/变量，要求被调查者从所给五个选项“我从不使用这种方法”到“我总是使用这种方法”，根据自己的实际学习情况来选择相符合或相接近的选项。

词汇测试卷。用以考察被试者的基础英语和专业英语的词汇掌握程度，此两项成绩将与考研入学成绩一起作为因变量观察与性别的关系。基础英语词汇40词全部从《硕士、博士学位研究生英语教学大纲》中分层抽样选出；用英文或中文释义均可；专业英语词汇40词则从由人民卫生出版社出版的《药学英语》词汇附表中采用随机数字表抽样选出，要求写出中文即可。

三、数据收集与分析

所有被试者都填写了经试验研究修改过的问卷并同时完成了词汇测试练习。数据输入计算机后，研究者运用SAS（Statistic Analysis System）统计分析软件进行分析，分四步完成：1）按性别将所得数据归类；2）计算出所有变量的总体参数；3）用皮尔森相关分析程序检验性别与成绩的相关关系；4）用独立样本t检验比较不同性别的受试者的观念、策略差异。

四、结果与讨论

1.结果

1.1　表1为不同性别的三项成绩比较。

表1　不同性别的成绩比较

1.2　表2为性别与成绩之间的关系分析。

表2　性别与成绩的相关分析

1.3　表3是对受试者词汇观念的性别差异分析结果，分设基础词汇和专业词汇两项。

表3　词汇观念的性别差异分析

^*p≤0.05　**p≤0.01　**p≤0.001

1.4　表4和表5分别为不同性别的学生在学习基础英语词汇和专业英语词汇时的策略对比t检验结果。

表4　基础英语词汇的性别差异t检验结果

*p≤0.05　^**p≤0.01　**p≤0.001

表5　专业英语词汇的性别差异分析t检验结果

*p≤0.05　^**p≤0.01　^**p≤0.001

2.讨论

2.1　性别与成绩是否相关

从表1中的最高分和最低分显示，男生和女生的入学成绩没有显著性差异，但女生的基础词汇和专业词汇的最高分要比男生的高一些，三项平均分也高于男生的平均分值。这是不是可以推断性别因素会影响词汇成绩呢？为了弄清这个问题，研究者进行了性别与各项成绩之间的皮尔森相关分析，结果发现，二者之间并不存在密切关系。换句话说，女研究生英语学得好的可能性并不一定高于男生（见表2），这也许验证了Nyikos（1990）的推论，他认为女性在幼年的语言发展可能确实比男生快，但随着年龄的增长，社会经历的体验，到了青春期后，男性逐渐赶了上来，这种语言发展上的差异就消失了。本研究的受试对象平均年龄为23.7岁，都有10年左右的课堂外语学习历史，学习经历相似，衡量外语水平的尺度相同（高考、四六级考试、研究生入学考试），对非英语专业的研究生的语言要求也是一样，男女生之间恐怕很难出现明显的性别上的差异。

2.2　性别与词汇观念

从表3中可以看出，女生对三种词汇观念的认可程度从高到低分别为C1→C2→A2→B1→B2→A1，男生为C2→B1→A2→C1→B2→A1，其中差别最大的为基础英语词汇可以通过广泛阅读自然习得这一观念，男生持同意观点的均值明显高于女生，T值为3.3785，已达到显著水平，这可能是因为成年后的男性了解社会的欲望较强，仅凭课本知识已不能满足他们的求知欲，同时考试的压力也大大减轻，男性研究生更多的是为了追求将来的成功作准备；而女性研究生广泛阅读的目的可能还是为了学习和应付考试，提高外语成绩。

二者对基础词汇需要死记硬背这一观念的认可程度都是最低，均值分别为3.1515（女性）和3.0377（男性），t检验未显示差异。这一结果恰好和王文宇的结论相反，他对大学三年级学生的调查（王文宇，1998：49）发现，学生对“自然习得”观念持否定态度，而非常赞同“背单词”。其中的变化恐怕主要是因为学习环境的改变造成的。目前国内学英语的条件已今非昔比，英文报纸、小说、辅助学习杂志、英语电视、碟片，以及因特网上无穷无尽的英语信息，想要避开不带英文单词的材料都不大可能。大环境决定了学生，不管男生还是女生，词汇观念的一致性转变，尤以男生转变的幅度最明显。

认为基础词汇需要操练这一看法得到了不同性别学生的一致认可，数据未显示出明显的性别差异。这一观念的普及有两个原因，一是我国外语教学理念的改变影响了学生的学习观念。现今的中国外语教学无论从大纲的修订还是教材的编写都强调了学生外语交际运用能力的培养，学生在课堂学习中操练所学知识的机会大大增加；二是对外交流的社会环境变化强化了学生的操练意识，特别是研究生们将面临更多更频繁的机会，与外国专家、友人交谈、用英语撰写学术论文，连发E-mail可能都须用英语。虽说不同性别的学生均意识到运用的重要性，但二者的侧重还是有所不同。女生的基础词汇操练观念的均值高于男生，而男生的专业英语词汇操练观念均值明显高于女生，这说明男生比女生更重视自己的专业发展前途，学习的动机较为实际。

2.3　性别与词汇策略

从表4中看出，在基础英语词汇学习中，女生在共31个次策略中的11个策略上的运用频度明显高于男生，P值达到显著性水平。这一发现与Ehrman（1990）和Greenetal（1995）等的结果一致，即女生比男生使用的策略多；男生只在“按读音分类”、“阅读”和“自我激励”三策略上高于女生。Bacon（1992）发现男生比女生更多地使用翻译策略，本研究的结果未见两者有显著性差异。

女生在词汇学习过程中比男生更具有自我管理意识，比如她们较频繁地使用了预先计划策略。选择注意策略和自我评估策略，这可能与女性的细腻敏感特质有关。在认知策略的选择上，女生不仅查找单词的基本意思，还注意了解它的引申义；而男生的注意力只在了解基本意义即可。女生记忆单词的方式也与男生不一样，她们更多地采用反复读写的策略强化记忆单词。不仅如此，女生还比男生更多地运用上下文策略、分类策略和联想策略来记忆和获取单词的意义。在社会/情感策略的使用上，女生明显比男生更喜欢与同伴相互交流讨论。Bardwick（1971）曾区分过两性不同的思维方式，他认为男性思维趋向于分离、独立，而女性思维趋向于联系、相关；表现在策略的选择上，女性会更喜欢使用相互合作的策略而男性会更多地强调自我的独立。这一解释与Maltzetal（1982）的观点相符。

相比而言，专业英语的词汇策略所体现的性别差异就不是十分突出，女生分别在上下文、分类和联想策略上的使用频度高于男生，沿袭了原来的策略习惯，是为学习而学习；而男生也有三类策略的使用频度高于女生，它们是：练习策略、阅读策略和自我激励策略，这表明女性在学习专业词汇时没有投入学习基础词汇那样多的精力，而男生却增加了操练专业词汇的比重，同时不忘大量阅读专业文献，用未来的成功目标激励自己，希望能在专业上有所建树。从策略的使用可以推断出不同性别的学习者对所学专业的期望值有所不同。

五、结论

本次研究的结果表明中国学生的性别差异与英语词汇成绩之间没有明显的相关关系；男生在词汇习得观念和词汇操练观念上与女生存在显著差异，两种观念的认可程度高于女生；相对应的策略差异分析也与之相一致，在词汇策略的使用上视具体的词汇学习而定。女生更频繁使用共11种策略来进行基础英语词汇学习和记忆，而男生只在三类策略的使用频度上高于女生；对专业英语词汇学习所使用的策略差异明显的，男女各有三种，但种类不同。由此可以看出不同性别的不同专业期望。

案例3　元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究

（《外语教学与研究》2002年第3期）

杨小虎等（2002）对西南交大非英语专业大学生作了调查，具体如下：

1.研究设计

本研究首先需要收集以下两个变量的数据：元认知知识、英语阅读理解。元认知知识数据通过元认知知识调查问卷获得，阅读理解数据通过阅读测试获得。此外，控制变量英语语言水平在本研究中被定义为被试已具备的英语语言知识和实际运用能力，是英语学习的结果。本研究采用被试2000年春季英语期末考试的成绩作为英语语言水平数据。最后，对这三方面的数据进行统计分析。

2.研究工具

2.1　调查问卷

由于国内外尚无针对中国学生设计的元认知知识调查问卷，本文作者参照国外相关研究，自行设计了该调查问卷，并进行了一次预测。然后通过修改、删减题项，使该问卷的内部一致性信度系数a达到0.87。该问卷包括35个有关英语阅读元认知知识的问题，共分三部分：题项1－13为自我效能感（人的知识）；题项14－27为策略知识；题项28－35为任务知识。为了让学生准确理解题项以提高研究信度，问卷内容以汉语阐述。表1是调查问卷的结构和主要内容简介。

表1　元认知知识调查问卷的结构和内容

续表

2.2　阅读测试

阅读材料共包括四篇文章，38个问题，都选自近几年的托福试题。正文总长为2420个单词。第一篇文章讲的是引起美国饮食习惯改变的发明；第二篇文章讲雨的形成原理；第三篇讲上学与受教育的区别；最后一篇讲的是加拿大人口发展趋势。总的说来，这四段文章内容有难有易，未超出被试的能力范围。事实上，通过对其他相同水平学生的预测也证实了这一点。

2.3　英语语言水平测试

被试的英语语言水平由其2000年春季英语期末测试成绩反映。该测试包括听力、词汇、语法、阅读、翻译和写作等六部分，题型涉及听写、填空、选择、判断、答问和段落写作等，由当时各任课教师共同设计并得到教研室测试研究小组认可。测试后经计算，其内部一致性信度系数a达到0.76。任课教师也认为被试的表现与其当时真实的英语水平基本一致。

调查问卷采用莱科特五级记分制（1.5 Likert-Scale）。被试在每个题项后的五个分级中任选一个代表该题项与自己实际状况相符合的程度，如1＝完全符合，2＝基本符合，3＝一般，4＝不太符合，5＝完全不符合。在计分时则按符合程度分别给予5、4、3、2或1分。为增强问卷调查的信度和效度，防止被试形成“反应模式”，全选为“完全符合”或“基本符合”，有些题项被设计为否定命题，反向计分，如14、17，24、26、29、32、34等。调查问卷的分值范围为35—175分。阅读理解测试共有38个单项选择题，分值范围为0.38分。英语语言水平测试的分值范围为0－100分。

根据需要回答的四个问题，采用四种方法进行数据分析：对问题1使用描述性统计，重点在平均值和标准差上；对问题2计算Pearson相关系数和以英语语言水平为控制变量的偏相关系数；对问题3使用独立样本t检验；对问题4采用线性回归模型作路径分析。以上所有的分析都在SPSS 10.0中进行，a＝0.05被定为显著值。

3.结果

数据分析结果按研究问题先后顺序进行报告。三个变量的总体情况如表2所示。

表2　元认知、英语阅读理解和英语阅读水平总体得分情况

对元认知知识状况的描述性统计结果如表3所示。

表3　元认知知识调查问卷各置项得分情况

续表

为便于对数据分析结果的讨论，表3中1至8项被定义为“全局策略”（global strategies），9至13项为“局部策略”（local strategies）。经计算，前者的平均值为3.24，后者为3.00。

元认知、英语语言水平与英语阅读理解间的相关程度如表4所示。

表4　元认知、语言水平与阅读理解间的相关系数

注：^**p＜.01

以英语语言水平为控制变量的元认知与英语阅读理解的偏相关系数如表5所示。

表5　元认知与阅读理解的偏相关系数（控制变量：语言水平）

注：^***p＜.001

对有不同元认知水平的学生在英语阅读中所表现差异进行的t检验结果

如表6所示。

表6　t检验：不同元认知水平的学生在英语阅读中所表现的差异

注：^**p＜.01

从表6可看出，根据学生元认知水平的高低（每题项平均得分是否超过3.4），学生被分为两组。采用每项平均分3.4为界是考虑到要充分扩大每组人数规模且尽可能相等（分别为54人和55人）以提高结果可信度。两组学生的阅读平均分分别为28.93和26.16，t值为3.20，具有显著差异。

如果英语语言水平可被认为是英语学习的结果，则根据有关理论（Wend，1998，Baker＆Brown，1984，刘利民，2000：375－377），元认知、英语语言水平和英语阅读理解三者的关系可理解为：1）元认知对英语阅读理解有影响；2）元认知对英语语言水平有影响；3）英语语言水平对英语阅读理解有影响。

要验证这些关系须用到两种线性回归分析：一个多元回归分析用以检测元认知和英语语言水平都对英语阅读水平有影响；一个单元回归分析用以检测元认知对英语语言水平有影响。

多元回归分析的结果如表7所示。

表7　回归分析1：元认知和英语语言水平对英语阅读水平的影响

注：R2＝.33　F＝26.36　p＝.000

该分析可写为标准回归方程式：

英语阅读水平＝0.42×英语语言水平＋0.30×元认知

单元回归分析的结果如表8所示。

表8　回归分析2：元认知对英语语言水平的影响

注：R2＝.08　F＝8.88　p＝.004

可写为标准回归方程式：

英语语言水平＝0.28×元认知

综合两个回归分析的结果，验证后的路径分析可表示为图1：

图1　验证后的路径分析

4.讨论

分析结果在一定程度上回答了本文开头提出的四个研究问题。首先，元认知调查问卷分析的结果有一定启示意义。该问卷旨在调查被试的英语阅读元认知知识状况。其中人的知识由有关自我效能感的题项（1—13）反映。它们其实是13种阅读策略的运用，可分为全局型（1—8）和局部型（9—13）两种类型。前者的特点是“自上而下”，后者是“自下而上”。由表3可知，全局型策略平均得分3.24，局部型策略得分3.00。其中，题项3与题项5在所有策略中平均分最高（分别为3.38与3.59），标准差较低（分别为.62与.72）；题项9与题项10平均分最低（2.58与2.80），标准差较高（.81与.82）。这些结果表明学生较一致地认为自己能更好地运用全局性策略。但是题项3（联系上下文进行理解）及题项5（联系已有知识经验进行理解）平时已由教师向学生多次讲授，这也许就是被试得分较高的原因。反观题项9（自己用英语阐释有关段落含义）和题项10（质疑句子含义），学生与之接触较少，而且这两种策略也要求一定的认知负荷，对学生而言是一种负担，可能因此未得到学生广泛的认可和使用。这说明在某些局部策略的应用上，学生仍有所欠缺。而按照交互式阅读理论，阅读者只有将自上而下和自下而上的策略有机结合在一起，才能真正取得良好的阅读效果。自我效能感在某种程度上揭示的是学生所感受到的策略使用情况而非其实际表现出来的情况，即显示的是“陈述性知识”而非“程序性知识”与“条件性知识”水平。某些学生可能只是知道有某些策略，但不能很好地使用它们。这种现象的确在策略知识部分有所反映。策略知识部分包括的是需要对各个策略结合使用的几种场合。统计结果表明学生在某些场合比另一些场合表现得较好一些，前者如题项25。如果对照自我效能感的统计结果就能发现，某些学生可能会知道某个策略是什么，也能在某些场合使用，但在其他一些场合却不会使用。比如，许多学生认为“阅读英语文章时，我能结合已有知识经验进行理解”（题项5），他们当中很多人也认为“在遇到生词时，我会寻找它们与我已掌握词汇之间的联系”（题项21），但只有较少的人认为“如果读到文章的标题，我会回忆起自己已有的相关知识”（题项16）。而实际上题项21与16都是题项5的具体运用。

还有一种情况是在某个场合，有些学生喜欢用某些策略，而不用另一些策略，比如“在遇到生词时”，许多学生认为“我会寻找它们与我已掌握词汇之间的联系”（题项21）以及“我会结合插图表格来推敲它们的意思”（题项23）。但他们不大认可“我经常分析词的构成”（题项22）和“我常常查词典”（题项24）。导致这些现象的主要因素之一也许是学生缺少“程序性知识”与“条件性知识”。

在任务知识方面，学生也需要提高，一方面，题项33有最高的平均分3.96和较低的标准差.64，这表明学生大多认可文章的大意应该是注意的中心。另一方面，题项34及35有较低的平均分（2.99，3.1a），较低的标准差（.67，.75），表明很多学生仍拘泥于局部信息，如句子结构及文章细节等。这也许是因为英语语言水平较低，他们还不得不致力于局部细节，过分注重“自下而上”的过程。同时，题项28—31都有较大的标准差，说明学生在对于不同类型的英语文章是否采用不同的方法问题上有分歧。统计结果部分地反映了学生的任务知识仍显不足，认识的个体差异较大。

案例4　独立学院学生英语学习策略初探

（《外语教学》2006年9月）

笔者作为课题组负责人，对独立学院的样板——浙江大学城市学院以及浙江大学宁波理工学院学生的英语学习策略作了抽样调查分析。

一、研究工具

本研究采用问卷调查并辅之以当面访谈。问卷分两个部分：个人简况和问题选项，采用莱科特五级量表，涵盖元认知策略、认知策略和社会－情感策略，要求学生从每个问题后的五级选项中挑选一个，从5＝“我非常同意该说法，或该情况非常适用我”到1＝“我非常不同意该说法，或该情况根本不适用我”，并赋予每题相应的分值5—1分。

二、数据收集与处理

随机选取浙江大学城市学院（以下简称A校）和浙江大学宁波理工学院（以下简称B校）2003级非英语专业的文理科学生共75人作为问卷调查对象。为使分析更明了透彻，另随机抽取了母体浙江大学本部同年级75名学生作为对照组，回收问卷全部有效。问卷数据由SPSS11.5软件作统计分析。此外，还在A校同一批受调查者中各选取了部分学生作了样本测试和英语学习优等生、差生若干名作了个别访谈。问卷调查、访谈和测试由本文作者与课题组成员分别于2006年2月与3月在课堂和课外分工合作完成。

三、研究结果与讨论

1.统计结果与讨论

首先，将实验组、对照组的每题问卷得分作了统计，发现实验组“平均值”得分有九题小于3分（3：我大致同意该说法，或该情况有时适用我），占总数的28%，按Oxford（1989）对语言学习策略量表得分均分的解释，3分属“有时使用策略”。均值小于3分意味着使用频率和水平较低乃至很低。这些题涉及元认知策略4题（1.我有较明确的英语学习长远目标，并分步骤实现目标；2.每个学期我有自己的英语学习目标，必要时还可作些调整；5.我能自己选择自学内容与进度，并努力完成；8.我能通过考试及时找出薄弱环节并思考补救措施）、认知策略4题（13.课堂上我乐于参加各种交际活动，课后常听录音、广播或去英语角练口语；16.对于词汇，我能在脑海中重现其发音或与一幅画联系起来记忆；17.记单词时，我会联想同词根的词或同义词和反义词来帮助记忆；18.我喜欢背诵课文中优美的段落和句子）、社会情感策略一题（28.进行口头交际时，我能努力控制紧张和焦虑情绪）。均值差异最大的是第七题（英语学习应该有所压力，太轻松学不好英语），分值最高的是第三题（英语学习成败的关键在于我自己），与对照组颇为接近。对照组均值小于3分的仅3题，运用策略情况似乎明显优于实验组，较低值分别是13、16（与实验组同）和27题（我喜欢和同学一起合作解决英语学习中遇到的问题，并学习对方的长处），两组均值最低分同是13题（同上），显示出课内外交际活动的积极性和自主学习意识的普遍缺乏。

为进一步搞清两组在策略运用上是否存在显著差异，我们进行了独立样本t检验，结果如下（1为实验组，2为对照组）：

表1　两组独立样本检验统计量值

表2　独立样本t检验结果

统计显示，对照组均值略高于实验组，表2中Levene方差齐次检验F＝0.001，P＝0.979＞0.05，两样本方差相等，t＝－1.5，P＝0.13＞0.05，两组在策略总体运用上未发现明显差异。

那么对实验组来说，哪些因素或哪类策略的使用会对英语学习成绩产生影响？我们采用1997年6月的四级统考试卷在组内随机选取35人作了限时测试，然后将成绩与受试者的问卷得分（按三类策略分别计分）汇总后作了偏相关分析，结果见表3、表4：

表3　各变量的描述统计量

表4　各变量间零阶相关矩阵

表4计量值各项第一行是偏相关系数，第二行是自由度，第三行是显著性概率，矩阵显示成绩与策略水平相关高低排序是认知—元认知—社会－情感策略，其中认知策略呈较强相关（＞0.3），其他两项呈弱相关。那么认知策略对成绩是否有确定的预测力？成绩与其他策略运用之间的关系可信度如何？我们又将有关数据输入电脑作了多元线性回归分析，结果见表5、表6：

表5　回归方程统计

a　预测因子：（常数）认知策略

b　因变量：分数（成绩）

表6　方差分析

表5显示该模型的复相关系数是0.34，调整判断系数为0.089，拟合过程的R Square＝0.115，认知策略对测试成绩有11.5%的预测能力。表6显示模型1显著性水平＜0.05，所建回归方程有效，认知策略与成绩有明确线性关系。数据显示，以认知策略为预测要素的模型1满足多元线性回归的假设条件，认知策略对学生英语成绩影响最大、最明显。当然也不能由此得出其他策略无影响的结论，很可能是另两类策略使用的频率、强度无明显差异或整体运用水平较低而暂时无法显现。

2.访谈结果及讨论

访谈对象：按测试成绩在实验组内选最高分和最低分各四人（分别以A1－A4和B1－B4代称），在课后轻松环境中作一对一访谈。主要围绕下列问题展开：

（1）你有自己的英语自学计划吗？如有，主要内容是什么？（元认知策略：计划）

（2）当你发现成绩不如别人时，会如何对待？（元认知策略：自我监控；社会－情感策略；情绪调控）

（3）拿到老师批改的作业后你会怎么做？（元认知策略：调控、内省）

（4）你知道记忆英语单词的哪些方法？一般你怎么做？（认知策略：记忆）

（5）英语学习中遇到难点或不懂之处时，你会怎么做？（策略综合：内省、合作、利用资源等）

（6）你认为汉语对英语学习是起妨碍还是促进作用？为什么？（元认知策略：观念）

（7）你目前英语学习中最大的困难是什么？为什么？（综合）

以下是访谈实录：

问题1：A1—A4均答“有计划”，A1、A4的计划较全面详细，A2、A3侧重记单词、背课文、练听力；B1—B4虽也说有计划，但只集中于“背单词”，仅B1有“考前复习计划”，可见计划性不足或不恰当的计划已明显阻碍了学习进步。

问题2：A1—A4的回答是“不必太在意”、“继续努力，作些反思”。B1和B2的回答与前者接近，B3—B4是“不知道如何对待”、“很着急”，透出焦虑和无奈的情绪。

问题3：回答差别较大，A1是“看一下得分”，A2—A3是“看一下有错的地方并记住”，A4是“挑一些有价值的东西牢记”，A2—A4采用了各自合理的调控策略。B1说“每次拿到作业的时候，真的失败啊！……一些单词老用不上，不考虑单词的词性，而且低级语法错误也时不时会犯，不知道怎么改。”B2—B4是“看一下，订正”，但“有时仍不懂”。显然，低分学生对错误有所认识，但缺乏合理的调控措施。

问题4：A1答：“记得那个思马特（smart）记忆法，挺有意思的。应该通过阅读记忆单词，那样有语境，容易理解吧。”A2、A4是“按音标背诵、根据拼写相近的背诵”，A3是以“同义词联系、听磁带记忆”，相对来说，高分学生采用的认知策略较为丰富、实用。B1—B3是“死记硬背”，B4是“读课文记单词”，暴露出有效认知策略的严重匮乏。

问题5：A1、A3是“问老师”，A2是“查资料”，A4两者兼有。B3、B4是“问老师”，B1是“多读几次文章，查文曲星或多做几次题目”，B2答：“有时会去问，但大多时候问题太多，就不去问了。”学生普遍缺乏合作、内省和利用资源的综合能力，低分学生更甚。

问题6：涉及元认知策略的观念，A1、A2认为“有妨碍，主要是汉语思维”，A3、A4认为“有一定促进作用”。B1—B3是“难说”、“没觉得”、“没想过”，B4认为“有促进作用”，因为“刚开始接触英语时，主要是依靠汉语同老师交流的”。学生（尤其低分学生）缺乏对母语在英语学习中作用的敏感和正确认识，不清楚如何用好母语这把“双刃剑”，可能会使其长期自觉不自觉地依赖母语，而“依赖母语的程度是衡量英语水平高低的标志”（文秋芳，1996：50－51）。

问题7：A1是“口语不好，常常语塞”，A2、A3是“词汇量少”，A4是“学习时间不够”，原因都是“努力不够”。B1—B4全部是“单词量太少”，原因是“记不住、不够用心记”。词汇量不足似乎已成为学生尤其是后进生的一大顽疾，单调的死记硬背加上投入精力不够使学习效率低下甚至索然无味。

四、结论与启示

1.结论

（1）本研究表明，独立学院学生英语学习策略模式按频度计算依次是认知策略、社会－情感策略和元认知策略，其中认知策略对成绩有肯定的（11.5%）预测力，对成绩影响力最大。

（2）独立学院学生英语学习整体策略与母体学校学生相比无显著差异，但运用策略的程度略低，尤其是元认知策略、认知策略的运用水平较低。

（3）独立学院英语高分学生和低分学生在学习策略意识及运用上有较明显差距，体现在高分学生大都有一定的自觉不自觉的策略意识（如计划、自我调控）和具体的认知策略（如单词记忆），而低分学生策略意识较弱、策略单一，或不知何时何处可用哪些有效策略，可用性缺陷（availability deficiency）和产生性缺陷（production deficiency）共存。

2.启示

（1）应采取恰当的措施训练、提高独立学院学生的英语学习策略特别是认知策略意识，教学中既要“授人以鱼”，更要“授人以渔”，充分调动学生的学习积极性。元认知策略的发展水平直接制约或促进认知策略的发展（Flavell，1985），因此同时要强化元认知策略意识的培养，对缺乏策略意识、学习被动的学生由教师直接给予学习目标等一系列的指导，并引导学生在学习过程中按个人实际不断优化策略。

（2）“策略的本质是学习者的自主意识和自主学习能力”（文秋芳、王立非，2004：102）。应强化“以学生为中心、教师为主导”的现代英语教学模式，通过小组讨论、扮演角色、收集资料素材、竞赛等各种课内外教学活动，使课内外学习有机结合，培养学生自主学习的意识和能力，将此类学生有较多共识的“英语学习成败的关键在于我自己”的观念付诸行动。

（3）适度的焦虑对学习有启动和定向调节功能，但问卷中显示的独立学院学生过多的“紧张和焦虑”以及对学习压力截然不同的看法，表明独立学院学生的英语学习心态急需调整。应注意关注此类学生的情感体验，通过策略训练和心理干预调整学生学习情绪，树立自信、自强的“自我”，既避免过度焦虑又防止过于轻松而丧失学习动力。

（4）教师自身须加强英语学习策略的学习与培训，提高自身策略意识，否则以其昏昏岂能使人昭昭？要了解学生现实策略意识现状，有的放矢地作些指导，并尽可能将策略意识和策略训练与日常教学相融合。例如本研究发现，学生单词记忆缺乏有效策略，整体认知策略水平较低，教师可适时地在教学中介绍一些可用、实用的记忆策略，开展一些有针对性的练习、活动。

（5）提高英语学习策略意识和运用水平是系统工程，需多方配合、良性互动，必不可少的是树立良好的学风。如果极少数学生学习动力和毅力较弱、纪律松弛，必然影响整体学风。对此一个可取的办法是请母体学校的英语学习优生“现身说法”，从而起到潜移默化的优良学风、学习策略的教育与熏陶作用。

本文附件1　大学英语学习策略问卷

本调查表的目的是了解你目前英语学习的情况，使老师更好地因材施教，实践“以学生为中心”的英语教学模式，也有助于你更好地了解自己，师生互动，从而使你提高英语学习效率。请按真实想法填写。

一、个人信息除姓名外（画圈选择）

姓名　　性别：男　女　专业：理工类　文科类　其他　年级：大一大二其他

学院：城院　宁波理工　其他

认为你自己现在英语水平：好　较好　一般　较差二、策略与方法问题

以下是人们对英语学习的一些做法（看法），每题后有5个数字，分别代表

5：我非常同意该说法，或该情况非常适用我。

4：同意该说法，或该情况通常适用我。

3：我大致同意该说法，或该情况有时适用我。

2：我不大同意该说法，或该情况通常不适用我。

1：我非常不同意该说法，或该情况根本不适用我。

问卷（在相应数字上画圈）

续表

谢谢您的合作！

本文附件2　访谈提纲

1.你有自己的英语自学计划吗？如果有，计划的主要内容是什么？

2.当你发现英语考试成绩不如别人时，你会如何对待这个问题？

3.拿到老师批改好的英语作业以后，你会怎么做？

4.你知道记忆单词的哪些方法？这方面你一般怎么做？

5.当你英语学习中遇到不懂或难点时，你会怎么做？

6.你认为汉语对英语学习是起妨碍还是促进的作用？为什么？

7.你觉得目前英语学习中最大的困难是什么？原因知道吗？