策略培训的方式

5.3　策略培训的方式

早先时候的策略研究主要集中于策略的定义、分类、善学语言者使用的策略、善学语言者与不善学语言者之间的差异等。直到20世纪90年代，研究才聚焦于策略培训，但这时学习策略研究中已经有了大量的策略培训方面的研究成果。虽然有些研究是以第一语言习得为背景的，这些研究成果对第二语言习得情景中的策略培训也有一定的启发，因为语言学习的规律是基本一致的。

Pearson和Dole（1987）就第一语言习得建立了一个策略培训的模式，在整个培训过程中按下面的顺序进行。第一步，教师示范如何使用某一策略，并解释策略的用途和重要性。第二步，通过指导让学生进行练习。第三步，教师帮助学生辨别策略并帮助他们决定在什么情况下使用。第四步，让学生们独自练习使用所学的策略。最后，让学生们把所学的策略运用于新的学习任务中去。支撑该策略培训模式的理论基础是如果教师向学生们做了示范并进行了一定的练习，学生们就会更好地理解这些策略，而且能够将各种策略运用于各种情景中。

英语学习策略培训模式可分为多种，从训练时间看可分为短期集训和长期训练；根据训练与日常教学的关系，可分为分离式和融合式训练；根据教学方式，可分为隐性式和显性式训练；根据不同的组织形式，可分为集体指导和个别指导。各种训练模式各有利弊。最好的做法是扬长避短，将它们结合起来使用。

Oxford认为学习策略训练至少包括三种方式：（1）意识训练。指对策略的了解和对策略价值的认识，但学习者此时没有实际应用策略。（2）短时训练。指学习和运用一种或几种策略于实际任务中。该训练包括给学习者提供关于策略价值的信息，怎样使用以及什么时候使用和如何评价策略的成功使用。（3）长时训练。长时训练不仅要训练短时训练的上述内容，而且特别注重训练学习者监控和评价自己的操作。同时，长时策略训练的时间更长，包括的策略更多。

Oxford等一些研究者还建立了一套策略培训的模式，其培训的顺序为：在策略培训之前让学生们进行一项语言活动；让他们讨论他们是如何完成这项语言活动的，对他们提到的有用的策略大加赞赏，并要求他们思考所选的策略是如何加速他们的习得过程的；建议并示范其他一些有用的策略，指出自我引导学习的必要性，确保学生们都能明白策略使用的道理；留给学生们大量时间以便在语言练习中使用这些策略；给学生们示范如何将这些策略运用于其他学习任务中；给学生们提供练习新策略的机会，并允许他们选择恰当的策略完成学习任务；帮助学生们理解如何评价策略使用所取得的成功，衡量在自主学习过程中所取得的进步。

从上面所列出的步骤可以看出，Oxford等研究者强调显性的策略使用的意识。与Pearson和Dole的模式相比，该模式强调策略使用中自我监控和自我评价。整个模式不是规定相关的策略应该在什么情景中使用，而是注重描述策略所使用的各种情景。

Chamot和O'Malley（1994）提出了第三种策略培训的模式，由四步组成。第一，计划。教师首先给学生们提供一项语言任务，并且解释任务背后的理性。然后，请学生们计划完成任务可能采取的方法，选择他们认为能促进他们更快完成任务所需要的策略。第二，监控。在完成任务的过程中，要求学生们关注策略的使用并根据理解的情况进行自我监控。例如，他们可以使用形象化的描述将语言中的信息与背景知识联系起来，使语言任务拟人化。第三，解决问题。希望学生们遇到困难时自己找到解决问题的办法。例如，他们可以从解决问题的过程中推断相应的语言规律，请求澄清任务，通过使用交际策略弥补目标语言知识的不足。第四，评价。任务完成之后，给学生们一定的时间让他们评估刚刚完成的活动。例如，评估策略的有效性和预测的准确性。对活动的总结有助于他们将相应的策略运用于类似的语言任务中。

上面所讨论的三种模式为策略培训提供了一定的理论基础，给策略培训指出了方向，但在具体操作时由于人力、财力的限制，往往只是采取下列培训方式：

1.一般的学习技能课程

许多大学为学生们开设一般的学习技能课程，该课程帮助学生掌握总体的学习技能，帮助他们明确教育的目标和价值，诊断他们个人的学习偏向。课程不注重语言学习，但是课程中培训的一般学习技能可以运用于语言学习。

2.讲座与交流

为了提高学习者对策略使用的意识，教师或研究者可以举行系列讲座并展开讨论交流。Dickenson（1992）强调，在这一类的讲座和讨论中应该让学习者意识到怎样使用策略去谈论和描述语言，怎样使用策略去学习语言。尽管这种形式有诸多的局限性，最典型的就是缺少应用的机会，但这种方法所具有的简单、便利、可参与人数较多等优势使它成为一种主要培训方式。

3.策略训练（实习）班

另一种增强学习者学习策略意识的方式是举办策略训练（实习）班。比起讲座或讨论，这种班具有一定的操作实践的机会。例如，可以集中于语言学习的某一方面或某一技能，讨论哪些策略可用于哪个方面，针对这些策略进行理论分析并用实例进行实地强化训练。这种训练方式可以穿插于日常的教学计划之中，也可选择恰当的时间在全校范围内让所有语言学习者共同参与。

4.同伴辅导

同伴辅导有两种形式。一种形式是不同母语背景的学习者集中在一起，可以以结对子的形式或以小组的形式相互指导。一般情况下，一方的母语正是另一方的外语，以自己的母语学习经历对另一方言传身教。这种辅导的一个主要原则是学生必须经常见面，他们相互交替教师与学生的角色，辅导的过程中他们可以分别练习各自的外语。通常在交流过程中双方都会给出有关学习策略的建议，这样可以提供一个特别的策略培训方式。

同伴辅导的另一种形式是鼓励学习同一种语言的学生集中在一起进行交流，学生的语言水平可以处于同一水平也可以是不同水平。水平较高的学生可以利用这样的机会提高自己的流利度，水平较低的学生可以从高水平的学生那里学到许多好的学习方法或语言技能。另外，学习者之间讨论目标语的某一特定难点，从中所获得的见解可能要比教师提供的更深刻一些。

同伴辅导这种培训方式简易可行，但它的局限性就在于学生们本身对策略培训的知识还不够丰富，策略意识还不敏锐。也许他们自己已在使用一些策略，但他们不一定能够意识到，也不一定能用恰当的语言加以概括。因此，他们难以像专业的培训者那样来提供系统的策略使用的忠告或建议。此外，学生们对如何将策略从一种技能转移到另一种技能，从一种学习任务转移到另一种学习任务中去往往认识不足，因此很难对同伴进行指导。如果学生们在进行同伴辅导之前先接受一些培训，效果可能会更好一些。

5.将策略训练编入教科书

很多外语教科书已经将策略以及策略训练编入课堂活动之中，但有些课本采用隐性的形式，对所要训练的策略没有解释、没有示范，课堂中教师以及课本本身都没有加强学习者策略意识的设计。其实，在很多情况下，这种策略培训只是一种虚设，也许根本就没有发生，学生们根本没有意识到他们已经使用了这些策略。虽然，这些课堂活动背后的策略理论基础在教师手册中有所解释，但教师们本人也没有得到足够的训练，因此他们没有能力去解释策略作为语言学习工具所具有的重要性和价值。如果使用该课本的教师恰巧是有经验的，也许他们会认识到这些策略的用途，或者找到一些方法将这些策略转移到一定的学习任务中去。然而，大多数学生，或者是初学者，他们很有可能并没有完全理解这些策略本身的含义，更不明白为什么这些策略可以运用于其他的语言活动或语言技能，取得的效果也就大打折扣。

相比较而言，采用显性的方式似乎更有效果。有些教科书专门辟出一个园地介绍学习策略，解释学习策略的定义、用途以及重要性，在具体的语言活动中有策略使用范例并附有强化练习。由于策略训练的活动都融在语言学习的大背景之中，学习者既增强了策略使用的意识又提高了目标语语言能力。当然，要充分发挥以显性方式将策略训练融入教科书的作用，对教师的素质有较高的要求，本身要接受过一定的培训，具有比较敏锐的策略意识。

6.微型录像课程

Rubin（1996）制作了一张共计一个小时的语言学习光盘，供成年人在开始语言学习课程之前使用。其目的是增强学习者的语言学习策略意识，让他们知道语言学习的总的过程，向他们展示怎样把学习策略转移到新的学习任务中去，并帮助他们在进行语言学习时做到独立自主。光盘中所用的语言情景都是真实语言情景，教学项目包括20个不同语种，以便让学习者选择。语言教学中所集中的话题以及语言的难易程度都有一定的区分度，以适应不同的学习者。整个材料的结构也很合理，可以让学习者接触到各种各样的策略。当然，它的局限性也是很明显的，该课程内容是专门为在校的大学生设计的，使用者范围有限。

上面所讨论的几种方法的目标是一致的，但在三个方面存在明显差异：策略训练的显性程度，学生对策略应用与迁移的意识程度，与外语教学内容结合的程度。策略训练的筹划者要根据不同需要选择合适的方法。尽管每一种策略培训方式都存在着种种的问题，但是每一种方式都在某种程度上增强了学习者的策略使用意识。显性与隐性策略培训各有其要求和长处。从整个教学效果来看，最有效的培训方式是以策略训练为基础的教学（陈莉萍，2004）。下面介绍这一方式的理论基础以及操作程序。