近期二语英语冠词习得研究

3.4　近期二语英语冠词习得研究

上一节讨论英语冠词语义特征对二语冠词习得影响的时候已提到Ionin，Ko和Wexler近期所做的研究。此前不久，另有三篇报告二语冠词习得研究结果的文章发表在Studies in Second Language Acquisition期刊上。我们下面对这几篇文章逐一做一个简要介绍，以便了解这一研究领域的最新进展情况。

Liu和Gleason(2002)对二语学习者习得英语定冠词的非通指用法进行了研究。这项研究首先对英语定冠词的用法进行了讨论。根据多数学者的分析，定冠词的用法分为两个主要的类别:通指的和非通指的。对定冠词的非通指用法，不同学者有不同的分类，其中Hawkins(1978)根据定位理论(the location theory)把英语定冠词的非通指用法分为以下八种(参见第一章1.2节):

1)回指用法(Anaphoric use)

2)可见情景用法(Visible situation use)

3)直接情景用法(Immediate situation use)

4)依赖特定知识的广义情景用法(Larger situation use relying on specific knowledge)

5)依赖一般知识的广义情景用法(Larger situation use relying on general knowledge)

6)联想回指用法(Associative anaphoric use)

7)有解释性修饰语的名词词组中的不熟悉用法(Unfamiliar use in NPs with explanatory modifiers)

8)无解释性修饰语的名词词组中的不熟悉用法(Unfamiliar use in NPs with nonexplanatory modifiers)

在Hawkins的分类基础上，Liu和Gleason认为可以把某些类合并，从而把定冠词的非通指用法分为四个主要的类别。第一类为文化用法(cultural use)，the与某一语言社区(speech community)表示惟一性或所熟知的指称对象的名词一起使用。第二类为情景用法(situation use)，the与某个首次提及的名词一起使用，说话人或直接或间接地意识到这个名词所指对象在一个局部范围为人所知，如某个家庭惟一的一只狗，或某个镇上惟一的书店。第三类为结构性用法(structural use)，the与某个首次提及但有修饰成分的名词一起使用。第四类为文本性用法(textual use)，the与某个语篇中事先提到过的名词一起使用，或与某个事先提到过的名词有联系的名词一起使用。Liu和Gleason随后引用多人的观点，说明这种分类既完整又简明，是了解二语学习者使用英语定冠词的一个合理参照。他们的研究目的就是要确定二语学习者是否能同时习得这四类用法，或者说，这四类用法的习得难易度是否大体相同。根据他们的假设，这四类用法的难易度因各种情景因素的影响和规则的复杂程度不同而不相同，习得应该有先有后。

实证调查的受试按英语水平分为三组，调查工具是一项语法判断测试卷，由91句话构成，其中51句中共有60个必用情景的定冠词被抹去。这60个冠词用法按前面提到的类别分为四类，每一类有15个。试卷中另有40句作为干扰项。调查工具的设计有一个特别的考虑，没有在抹去冠词的地方留空，而是要求受试仔细读这些句子，在认为需要冠词的地方加入冠词。这么做的意图是想避免低水平的受试在所有留空处都填入冠词，而影响数据的信度。

数据汇总分析后显示，定冠词的非通指用法对二语学习者来说习得难易度不同，也不是同步习得。习得按用法不同呈现出一种自然次序，其中情景用法最先习得，而文化用法最晚习得，结构和文本用法居中。此外，必用情景中定冠词的使用不足随英语水平提高而逐渐下降，但非必用情景中定冠词的使用似乎与此不同。这种条件下的误用在从初级水平向中级水平发展的过程中呈上升趋势，然后从中级水平向高级水平发展的过程中再逐渐下降。这些结果与文献中有关第二语言词汇习得过程的研究发现是一致的。

可以看得出来，Liu和Gleason的这项研究主要是探索性的，理论上并没有什么新的发现，但其研究结果仍有一定的启发意义，尤其在教学方面。如果英语定冠词的非通指用法在二语习得中确实存在一个固定的次序，我们在课堂教学和教材编写方面就应该考虑这一情况，以便加强教学干预的系统性和针对性，取得更好的效果。

我们现在介绍Jarvis(2002)所做的一项研究。这项研究对二语学习者英语冠词使用中的主题连续性(topic continuity)这一问题进行了探讨。Jarvis注意到，已有的二语冠词习得研究似乎表明，二语学习者对某些语义、句法和语篇之间的区分(semantic，syntactic，and discourse distinctions)具有先天的或普遍的敏感性，从学习早期就倾向于对这些区分加以标记。在这一研究领域，语义普遍性(semantic universals)受到很多关注，而对语篇普遍性(discourse universals)的关注则更多，尤其是其中有两个问题更成为当前的研究焦点:(1)对主题和述题名词词组指称区分加以标记的倾向性，和(2)对新的、连续性的和重新引入的名词词组指称区分加以标记的倾向性。Jarvis又注意到，到目前为止，对这两项所谓的语篇普遍性的研究都是分开进行的，但是，从主题连续性的角度看，这二者之间有着直接的关联，能构成以下六个不同的类别:

1)新指称作为主题，如A woman stole a loaf of bread.

2)新指称作为述题，如A woman stole a loaf of bread.

3)连续性指称作为主题，如A woman stole a loaf of bread.Then she accidentally dropped it.

4)连续性指称作为述题，如A woman stole a loaf of bread.Then she accidentally dropped it.

5)重新引入的指称作为主题，如...A man picked up the bread and said thaThe took it，but an eyewitness came and explained what really happened.Eventually，the woman was arrested and taken to jail.

6)重新引入的指称作为述题，如...A man picked up the bread and said thaThe took it，but an eyewitness came and explained what really happened.Eventually，the woman was arrested and taken to jail.The man gave the bread back to the baker，but later he was arrested，too.

Jarvis引用不同文献来源，对这六类指称类型做了较为详细的分析比较。在此基础上，他提出自己的研究所要考察的问题，即二语学习者是否能够对这六类指称加以区分，如果能，会在多大程度上使用不同的冠词形式表示这些区分。

实证研究采用五组不同的受试，包括199名讲芬兰语和145名讲瑞典语的英语学习者，这两组为实验组，另有108名讲芬兰语和77名讲瑞典语的受试作为一语控制组，此外还有98名讲英语的受试作为母语控制组。实验所用的材料为卓别林主演的无声电影摩登时代》中一个8分钟的片段。这个片段按情节发展被分为两节，前一节五分钟，后一节三分钟。受试首先观看前一节，然后根据电影内容写一段记叙文。在一定间隔之后，受试再观看电影的后一节，再接着写另一节的记叙文。间隔时间从10分钟到两天之间不等。受试所写的记叙文构成研究的主要数据。

Jarvis对几组受试记述文中的冠词用法进行了汇总，并首先做了定量分析。定量分析主要考察对三类指称的区分:第一类为新与不新，第二类为当前与已知，第三类为主题与述题。分析结果显示，芬兰语和瑞典语实验组对第一类区分都很敏感，但对这种区分的标记好像在很大程度上与他们的一语背景有关。新的和不新的指称在瑞典语语法中是必须加以区分的，因此，一语为瑞典语的英语学习者不管英语程度如何，都表现出一种明显的倾向，会对这一区分做出标记。但是，新的和不新的指称在芬兰语语法中并不是必须加以区分的，因此，一语为芬兰语的英语学习者对这一区分的标记倾向要弱一些。不过，随着英语水平的提高，这种倾向也随之增强。

数据中对第二类区分的标记情况不那么明朗。一方面，两组不同一语背景的受试确实对当前与已知指称的标记有明显的偏向，在当前情景中多用代词，而在已知情景中多用the。但另一方面，这一类区分在一语为瑞典语的受试的记述文中极少是明确无误的，而在一语为芬兰语的受试的记述文中出现了大量的Φ与the之间的竞争，使得对这一区分的标记变得模糊。Jarvis指出，他的研究数据似乎证实这类区分在语言使用中有重要地位，但这可能只是一种表象，对指称的新、当前与已知所做的三维区分也许缺乏心理现实性。

数据中所呈现的对第三类即主题与述题的区分情况最为复杂。在Jarvis的研究中，主题指称可以是新的、当前的或已知的，只要所指对象是T单位(Tunit)中的信息中心。这种界定与现存的有关主题连续性和冠词用法的假定是一致的。然而，实验中的二语受试组和英语母语控制组都没有表现出对这一区分的区别性标记。

根据对数据所做的定量分析，Jarvis认为现有的主题与述题区分的普遍性这一点是否站得住脚值得怀疑，对其心理现实性有必要再作检验。在随后所做的定性分析中，Jarvis对研究数据的总体趋势做了归纳并得出结论，二语学习者的英语冠词使用除了语篇区分之外，还可能由其他多个因素决定，而且，这些学习者对英语冠词的用法可以同时具有多种假设。后续研究需要进一步分清这些假设，以及产生这些假设的根本动因。对主题和主题连续性的本质特征也需进一步澄清，并确认这些语篇现象是否为人类语言天赋的一部分，是否代表了二语习得中的某些普遍性。

以上我们介绍了Jarvis的研究，主要对语言普遍性尤其是语篇普遍性与第二语言英语冠词习得之间的关系进行了考察，接下来我们再介绍另一项研究，涉及元语言知识(the metalinguistic knowledge)对二语学习者英语冠词使用的影响。Butler(2002)回顾了先前的冠词习得研究，注意到造成冠词习得困难的因素复杂多变，因此，对二语学习者冠词使用的考察应该既有广度也有深度。首先，在调查所采用的任务中应该引入各种类型的冠词用法，这一点很重要。仅仅依靠产出性数据可能难以提供二语学习者掌握冠词知识的全貌，因为他们可能会避免使用那些没有把握的用法。其次，名词的单复数、实指非实指以及指称对象是否为听话人已知这些区分也是影响冠词使用的另一个重要因素。已有研究表明二语学习者在有些情景中对名词可数不可数的辨别存在困难。此外，二语学习者在过渡语知识发展的不同阶段可能对冠词运用有不同的假设，但目前对此还缺乏深入的探索。有研究从心理语言学角度对二语学习者的冠词误用提出过解释，如把零形式的过度使用归结为一语的影响等。这些解释有一定的说服力，但不能保证没有其他仍未注意到的方面。

在以上分析的基础上，Butler提出，应该考虑更多的信息来源，比如二语学习者对英语冠词使用的元语言理解，这可能是一个有价值的调查工具，能帮助我们窥视学习者冠词使用的困难所在。同时，强化学习者对英语冠词系统的意识也被证明是一种有效的教学干预措施，尤其是对高水平英语二语学习者。按照这一思路，Butler在自己的研究中将采用涉及各种冠词用法的元语言任务(metalinguistic tasks)来调查二语学习者如何试图理解和运用英语冠词。具体的研究问题包括以下三个方面:

1)二语学习者在选择冠词的时候会运用哪些类型的元语言知识?

2)二语学习者如何从元语言层面理解英语冠词系统的特征，包括名词的实指非实指、听话人已知未知以及名词的可数性?

3)不同程度的二语学习者选择冠词时对元语言知识的运用是否存在差别?

共有100名学生参与了实证调查，其中80名为学英语的日本学生，作为实验组，另20名为英语母语使用者，作为控制组。在80名日本学生中，有60名几乎没有国外学习经历，按英语程度分为三个小组，每小组20人。另外20名日本学生则在美国一所大学学习，且他们的托福成绩全都在550以上。具体的实证调查分为两个部分。第一部分由受试完成一项冠词填空测试，第二部分是在测试后接受研究者的面试，由受试向研究者提供选择不同冠词的原因。

整个研究所获得的数据既有定量的也有定性的特征。定量分析主要关注各组受试在冠词填空中的不同表现，定性分析则重点考察冠词选择过程中所运用的元语言知识。从冠词填空测试结果来看，受试的英语水平越高，他们的冠词使用越接近符合母语习惯的用法，尽管最高水平组受试的冠词使用与母语使用者之间还存在明显的差距。从面试所获得的数据来看，日本英语学习者依程度不同对英语冠词用法的假设也不相同。这种对冠词用法理解的差别可以从几个方面看出来:(1)对情景不敏感假设;(2)对不恰当的情景暗示敏感的假设;(3)对一系列有关联的情景敏感的假设。低水平的日本学生明显受到来自教师或教材提供的冠词规则的影响。那些意识到这些规则并不适合所有使用情景的学生则形成各种各样自己特有的冠词用法假设。有些学生没有从使用情景的角度来体察实指非实指和已知未知区分，因而在准确识别［±HK］特征方面尤其感到困难。也有不少学生对名词的可数性形成了固定的概念。这部分学生有一个自己的静态的词汇表，认为任何一个名词要么是可数的，要么是不可数的，不考虑使用情景对某个名词可数性的影响。但是，高水平的日本学生对英语冠词系统元语言知识的运用情况明显不同。他们能够从动态情景中体察实指非实指和已知未知区分，对名词可数性概念的理解也是非静态的。当然，即使是这种程度的学生在识别［±HK］特征和名词可数性方面也还存在困难。

不同程度的日本学生都在识别［±HK］特征方面出现问题，这一点令人感到困惑。一种假设是，英日结构、语义和语用方面的差别使得日本学生难以确认已知未知概念与定指性之间的联系。这可能从研究数据中找到某些解释。低水平的受试可能会在阅读文本时过度引用非语言知识，形成对文本的错误理解。可是，高水平的学生并不存在这个问题，但他们仍然难以准确识别［±HK］特征，难以确认在什么情况和条件下某个指称对象对听话人来说是已知的。值得注意的是，对［±HK］特征的确认也要求对名词可数性做出明白无误的确认，而不同程度的日本学生在这方面都有困难。

Butler的研究收集了丰富的数据，对二语学习者英语冠词使用以及元语言知识等做了较为深入的考察。数据中反映出很多问题，值得我们进一步思考。在第一章讨论英语冠词形式与功能之间的关系时，我们曾指出，母语使用者有一种复杂微妙的语感，控制他们对英语冠词的使用。那么，二语学习者的冠词知识以及元语言知识是如何发展的?他们的冠词使用假设也好，语感也好，与母语使用者之间到底存在什么样的差别?这些问题都有待进一步研究。

英语冠词作为一种功能词项，本身并没有什么实际的意义。这些小词看似不起眼，但却涉及与存在和指称相关的语义概念，与回指和情景相关的语篇概念，以及与可数性和单复数相关的语法概念。对这些交织在一起的语义、语篇和语法概念加以区分已经对二语学习者构成了极大的认知负担。更为严重的是，二语学习者还会受到母语的影响，在不同的学习阶段会不断改变他们的冠词使用假设。这就使他们实现完全掌握英语冠词全部正确用法的目标变得几乎不可能。尽管如此，仍有不少研究者从教学干预的角度考虑过能否给二语学习者一定的帮助，至少在某种程度上促进他们进一步发展英语冠词过渡语知识。Master(1988a，1988b，1990，1994，1995，1997，2002)在一系列英语冠词的教学研究中对这种可能性做了有益的探索。

Master(1988a，1988b)较早时强调了冠词用法与名词类型之间的关系，特别是名词的属性，如是通指的，还是实指的，是定指的，还是不定指的，是可数的，还是不可数的等。稍后，他(1990)提出教学中应注意区分不同的名词指称类型，建议把英语冠词作为一个二分的系统来处理。在后来的研究中，Master(1994，1995)采用实验的方法，对某些英语冠词教学干预的有效性进行了检验。在1997年发表的文章中，Master进一步提出了具体的教学建议，主张对初级、中级和高级水平的英语学习者使用不同的教学内容和方法，增强教学干预的针对性。在2002年发表的文章中，Master报告了对五种英语冠词教学方法进行对比研究的结果。这项研究的宗旨是想找到一种可操作性强而且效果明显的教学参照体系。

从总体上看，Master的研究发现对英语冠词教学干预具有启发性，但我们应该注意到，这种研究主要以语言学的分析为基础，以教学法的某些理念作为参考，而对学习者因素考虑不多，尤其是没有对二语学习者如何加工处理输入信息给予足够的重视，也就是说，没有充分利用有关二语习得的理论来指导英语冠词的教学研究。到目前为止，把二语习得理论与英语冠词教学干预结合起来进行的研究还不多见，但Muranoi(2000)的一项近期研究在这方面做了一些尝试。

这项研究考察了互动性强化(interaction enhancement)对英语冠词学习的影响作用。互动性强化是一种处理，目的在于引导学习者注意语言形式，给他们提供具有互动性修正(interactional modification)特点的语言输入，使他们能够在解决问题的学习任务中产出修正过的语言输出。我们知道，互动性与强化都与二语学习者处理语言输入过程有关，尤其是对语言形式的处理，涉及多方面的心理语言学因素，因此在二语习得研究领域一直受到广泛关注。具体地说，与互动性强化有关的二语习得认知模型涉及三个过程:注意(noticing)、认知比较(cognitive comparison)和假设修正(hypothesis modification)。一般认为，注意到已有的过渡语知识与目的语规范之间的差别可能促使学习者进行认知比较，这种比较又促使学习者对已有的过渡语知识系统加以修正，并使用修正过的输出对新的假设进行检验。这几个过程的循环将有效地促进学习者过渡语知识系统的发展。

Muranoi的研究充分参考了已有的二语习得研究成果。在教学干预方面，Long(1991)曾提出区分“聚焦形式(单)”(focus on form)和“聚焦形式(复)”(focus on forms)这两种不同的教学模式。前者是一种主要关注意义与交际，同时把学习者的注意力吸引到那些课程中附带出现的语言形式的教学方法。后者是一种传统的方法，把语言形式本身置于孤立的情景中加以处理。“聚焦形式(单)”这种教学干预方法提出后，引起了第二语言教学人员和第二语言习得研究人员的重视，触发了不少实证研究，以检验其有效性，如Doughty(1991)曾比较过以意义为主(meaning-oriented)、规则为主(rule-oriented)和无处理这三种不同教学方式之间的差别，教学内容为关系从句，对象为大学英语二语学习者。她报告说两种处理方法都有正面效应，而且，在以意义为主的教学方法中，如果目标形式的显著性和重复性得到强化，对学习者从形式上掌握关系从句是有帮助的。

Muranoi自己的研究采用互动性强化来帮助二语学习者进一步发展英语冠词过渡语知识系统。研究中采用两种互动性强化处理，一种是互动性强化配以语言形式的信息(formal debriefing)，另一种是互动性强化配以聚焦意义的信息(meaning-focused debriefing)。下面是该研究想要回答的五个具体问题:

1)教师采用互动性强化手段在解决问题的任务教学中给学习者提供隐性的负面证据是否有助于学习者重构英语冠词过渡语知识系统?

2)两种不同的互动性强化手段对学习者重构冠词过渡语知识系统的影响是否有差别?

3)如果互动性强化处理对学习者重构冠词过渡语知识系统能产生影响，这种影响在五周后的后测中还能保持多少?

4)研究中如果使用了不同的任务，受试的冠词使用表现在不同任务中是否会有差别?

5)受试在互动性强化处理中的参与方式(表演者与观察者)是否会造成他们冠词使用表现的不同?

实证研究采用准实验设计，共有114名大学一年级的日本学生参与实证调查，其中91人的数据被用于统计处理。这91名受试分为三组，第一组30人，第二组31人，第三组30人。前两组为实验组，第三组为对照组。所有受试都参加了一次英语冠词用法能力的前测。单因素方差分析结果显示，三组受试之间无显著意义的差别。实验处理为三次训练课程，每次约30分钟。受试参加了一次即时的和一次延时的后测，两次测试之间相隔五周。数据收集所使用的工具为包含四项不同任务的冠词用法测试，分别是口头讲述故事、口头描述图片、笔头描述图片和语法判断。

在实验组的处理中，教师通过四种方法既强化了输入也强化了输出:(1)建立目标语语言形式的必用情景(输出强化);(2)提供隐性的负面反馈信息(输入强化);(3)引导学生根据反馈信息修正输出(输出强化);(4)对学生修正后的输出加以评估并提供进一步的反馈信息(输入强化)。研究者预计这些处理能够激活重构二语学习者过渡语知识系统的认知过程，包括注意、比较、假设修正和假设检验。

Muranoi对主要的研究结果做了如下归纳:

1)互动性强化对二语英语冠词学习有正面效应，并持续至少五周时间。

2)互动性强化配以语言形式的信息比互动性强化配以聚焦意义的信息具 有更明显的效果。

3)实验组与对照组相比，学生的冠词使用在所有四种测试任务中都表现出明显的效果(写作任务中互动性强化配以聚焦意义的信息除外)，但不同任务中的效果有强弱之分(教学处理对口头任务的效果强于对笔头任务的效果)。

4)互动性强化处理中的观察者在冠词使用方面的进步程度与表演者大致相同。

前面已经提过，Muranoi的研究焦点是教学干预对二语学习者英语冠词知识发展的影响，所以，在归纳研究结果的基础上，Muranoi特别对研究发现的教学参考作用进行了讨论。这项研究表明，把诸如输出强化、输入强化、解决问题的学习任务和语法讲解有机结合起来，作为教学中的互动性强化手段使用，将有助于引导二语学习者重构过渡语知识系统。这一发现与Krashen(1984，1992)等人提出的不应纠正学习者语言错误的主张形成鲜明对照。第二语言教师对学生的错误不应放任自流，而应参照有关的二语习得认知理论，给学生提供及时的和适宜的反馈信息，让他们在任务型学习中加强对语言形式的注意。

这项研究结果还表明，直接的语法讲解与解决问题的互动性学习任务结合起来对二语学习者过渡语知识的发展有促进作用。简练以及有针对性的语法讲解与互动性的交际任务相结合，凸显语言形式与功能之间的联系，会对二语学习产生正面效应。此外，有限的学生参与聚焦形式(单)的学习任务对全班都有益处，而且，包括隐性的和显性的聚焦形式(单)的处理不仅能帮助学生提高口头表达能力，也能使他们提高笔头表达能力。总之，这项研究再次证明，以二语习得中的认知理论为指导的聚焦形式(单)的教学方法是有效的。

以上我们对几项二语英语冠词习得的近期研究做了简要介绍，可以从中了解这一研究领域近年来的一些热点问题和最新进展。从本章所讨论的总体情况看，第二语言英语冠词习得研究涉及很多方面，研究视角不同，研究方法各异，已有相当可观的研究成果。但我们仍应该看到，对这一问题描述和解释的充分性都还不够，习得过程中所发挥作用的因素或变量错综复杂，因此，该领域的研究仍有待深化。下一章我们将对中国学生习得英语冠词系统的情况做专门讨论。

【注释】

[1]Huebner也注意到，da的功能转变证据虽然可信，但直到研究结束为止，仍有10%～20%的非目的语似的使用(non-target-like use)无法做出解释。有鉴于此，在第一轮研究结束后大约20个月，Huebner找到同一名受试从同样的角度收集了新的数据。新数据显示，单数可数名词表示不定指的名词词组前用了不定冠词a，但无指名词前则没有。Huebner仍然认为，这给Bickerton的实指非实指区分假设提供了支持。后一轮研究还显示，主题连续性可以用来解释第一轮研究中无法做出解释的数据。

[2]Robertson研究的受试对象主要是汉语为母语的学生，但该研究在英国一所大学完成，而且受试并不全部来自中国大陆(见文中对受试的具体描述)。有关中国学生习得英语冠词系统的具体研究情况，我们将在下一章中讨论。

[3]Hawkins的分类主要基于名词词组的语义和语用属性，参见2.1节。

[4]Master这项研究的具体情况见本节后面的介绍。

[5]有关Robertson研究的局限性将在下一章做进一步分析。