从国别化观点谈对外汉语教材的《教师用书》编辑

从国别化观点谈对外汉语教材的《教师用书》编辑

陈立芬^[1]

摘　要：《教师用书》顾名思义是为教师所编写的专业书籍。《教师用书》的开发实则比主教材内容更具挑战性，尤其是针对将对外汉语当作二语学习者，在不同国家、民族、文化的不对等差异下，尤为显著。本文拟从《教师用书》编写原则和编写实务两大方向，探讨其内容架构与定位。在编写原则方面，除依循吕必松、李泉、付钢等人所提出的内容架构（指导性原则、针对性原则、对比性原则、趣味性原则、可操作性原则）外，增加延展性原则，以扩充《教师用书》使用的层面。在编写实务方面，本文提出《教师用书》应具备的内容，如：教学目标、教学建议（包括流程与教学法）、词汇语法的释例、活动操作说明和补充材料，同时指出应将习作参考答案和听本文字附于内页，以减轻教师备课的负担。本文提出编写《教师用书》者需具备丰富的教学经验与专业知能。《教师用书》不是教案，也不是讲义，而是教师的课室指导者，应邀请学识与实务经验相当者来担任召集人，以增加《教师用书》的内涵深度。

关键词：教师用书　二语学习　汉语教材　编写原则

一、前言

《教师用书》顾名思义是专为教师所编写的专业书籍。常见的《教师用书》内容包括：主教材的教学提要与习作解答，教学内容的建议流程与补充说明。《教师用书》通常是专为某一套教科书所编制而成的教学参考数据，也可以称作“教师手册”或“教学指引”。从编辑者角度而言，《教师用书》是编辑者对教学内容的提要说明与数据补充；对使用者而言，在课室教学里能起明显的指导作用和规范意义，帮助教师达成教学目标。

从对外汉语教材开发的历程来看，早期的教材编辑并没有《教师用书》的概念。以台湾地区的对外汉语教材编辑为例，1990年以前出版的教材只有学生用书，没有教师用书；1999年出版的《实用视听对外汉语》虽然编辑了教师手册，但内容仅以教学重点提示和习作解答为主；2002年出版的《远东生活对外汉语》教师用书内容较丰富，除了提供参考解答外，其教学重点说明也更为详尽，同时期的系列产品《远东儿童中文》、《远东少年中文》还增加了教学用具，如字卡、图卡、学习单等；到了2008年出版的A PLUS CHINESE，其教师用书不但有学习单、教学教具，还详细说明教学目标、教学流程，并提供教师提问句子和参考例句。

21世纪的对外汉语教材编辑，因中文学习热潮而越来越趋于白热化。许多教学工作者选用教材时不仅比较主教材内容的优劣，也比较《教师用书》内容的实用性与丰富性。面对主教材使用对象的不同而编辑的《教师用书》，其编辑方式与内容撰写，也理应有异。由此看来，《教师用书》的编辑重任愈加沉重，编写者既要有实际教学经验，还要有相关资料理论根据，才能提供教师多方位的教学建议，其编写过程往往比学生用书的编写更辛劳、更不易。

本文以实务执编经验，就《教师用书》的编写工作提出几点看法，包括：编辑者应具备语言专业知识、实务教学经验、对学习认知的体认以及了解教材编辑程序。^[2]希冀从事语言教学的相关工作者，能正视并认可《教师用书》编辑的专业性。

二、二语学习的理论回顾

编写《教师用书》应理解并能区分第一语言和第二语言之间的异同，了解不同语族的差异，以及学习过程中可能产生的问题，只有这样方能在《教师用书》中提供适切的方法，帮助教学者达成任务。本文以对外汉语教材的《教师用书》为论述主体，文献回顾内容则以二语学习理论为依归。

（一）第一语言和第二语言

第一语言是指人所学习的第一种语言（first language），通常是母语（mother language），简称L1。第二语言是学习阶段的第二种语言（second language），大部分是外语（foreignlanguage），也可称为目的语（target language），简称二语L2。狭义的认定，外语或目的语的学习有第二语言、第三语言、第四语言……但广义的说法，凡是学习母语以外的语言，我们都通称为二语学习。

一般人的第一语言在襁褓时期开始，排除先天生理机能因素，人类经过有意识和无意识的习得（acquisition）与学习（learning），慢慢发展个人和社会群体的沟通交流方式。而第二语言的启始阶段却大不相同，有年龄上的差异、语种上的差异、学习过程上的差异……

二语学习的理论发展，西方学者曾经提出数十种不同学说，从不同角度论述或解释其影响与假说。近年来，以汉语为二语学习对象的论述，也相当可观，对教材教法的研究和启发，颇有帮助。

（二）Lado的对比分析

对比分析盛行于1940～1950年间。Lado于1957年提出“学习者最困难的部分，是目的语与母语之间不同的地方”，即所谓的对比分析（Contrastive Analysis，CA）。

对比分析是母语的迁移问题（Transformation Theory）。在迁移的类别中，有正迁移（Positive Transfer）与负迁移（Negative Transfer）的情形。第一语言对第二语言产生好的影响的，是正迁移，不好的则是负迁移。

（三）Selinker的中介语理论和Corder的偏误分析

对于行为主义的强调练习作法，Selinker于1972年提出中介语理论，认为第二语言的学习者即使不断地练习，也很难能百分之百像个母语人士。学习者所建立的第二语言系统，它会随着学习的历程而有所改变。而学习到某一程度时，即停滞不前，无法再进步。这种现象，就称之为“僵化现象／石化现象”（fossilization）。

中介语因受到当时学者的普遍认同，1978年Corder便进一步提出“偏误分析”（ErrorAnalysis）之说。Corder认为：中介语的形成，是学生经由对于语言的偏误来反复验证自己在学习上的假设，以逐步接近目的语。学习过程中，学生产生偏误（error）或失误（mistake），都是正常的现象。

（四）Krashen的输入假说

Krashen在1979年、1981年、1982年分别发表了一系列文章和著作，后于1985年提出了由五个互相连接的“假设”组成的“输入假设理论”（The Input Hypothesis Model），内容包括：

1．输入假设（Input Hypothesis）：提出“i＋1”的学习认知观。

2．习得／学习假设（Acquisition／Learning Hypothesis）：主张重视文法讲述的教学法，只能帮助学生学习，不能帮助学生习得，且无助于交谈沟通能力的培养。

3．监控假设（Monitor Hypothesis）：认为学习者借由所获得的语言知识，在脑中起监控的作用，能帮助学习。

4．自然顺序假设（Natural Order Hypothesis）：认为所有语言规则的习得，都有一个可预测的共同顺序。

5．情感过滤假设（Affective Filter Hypothesis）：认为习得效果不彰，大多是因为情感因素，而非年龄。语言天分和态度，是影响第二语言学习结果的重要因素。

（五）Lightbown＆Spada的学习假说

二语学习理论彼此相关，Lightbown在1985年的一个研究汇整的论点，其中最引人注意的是：习得不限于儿童，青少年和成人也可以习得。

Lightbown与Spada在1993年提出后续主张：1．语言学习主要是模仿（imitation）；2．教育影响语言学习；3．二语学习越早越好；4．第一语言会干扰第二语言；5．当下纠错的重要性，避免形成习惯。

（六）综论

从二语学习理论来思考《教师用书》的领域（domains），编辑时应考虑：

1．第一语言和第二语言起始点与过程的不同，《教师用书》应说明目的语与不同国别、语族之间的语言差异。

2．二语教学对象的交叉条件不同，如：年龄、智力、教育、文化等，《教师用书》的内容应融合使用对象的个别差异。

3．各国别、语族间的语言对比与文化对比对学习者可能产生不同影响，《教师用书》应涵盖文化差异，并客观地介绍华人文化特色。

4．语言学习很难脱离情感因素，个人喜恶常在无意间主导学习结果，如：学习动机、学习诱因、学习环境、学习同伴……《教师用书》应体察语言难易度，并给予教师心理建设。

5．教学者的专业能力与教学态度，会影响学习者的学习成效和学习动机，《教师用书》应提供重点提示与教学指引，帮助教师自我充实。

三、国别化教材与《教师用书》

教育的精神是有教无类，教学是因材施教，教材是因地制宜。不同语种、不同国别依据二语学习理论所编写的教材类型，在课程总纲、教学目标、课型安排和教学方法等方面皆有差异，因此世上没有一套堪称完美的可用教材，教材编辑或多或少都会受到环境因素、个人因素的影响。

同样地，《教师用书》的编辑，也不可能达到十全十美的境界。教材之所以迫切需要《教师用书》的辅助，很重要的原因之一就是来自教材本身的不完美，其次则是编撰者与使用者之间的前提沟通（Communicated in anticipation）。教材内容来自编辑团队的认知、知识与经验，《教师用书》则是补充说明编辑团队的想法与做法。

编写对外汉语教材一定要考虑地域的差异，与之配套的《教师用书》更不得轻忽这方面的编辑细节。以目前两岸三地的中文使用现况为例，不仅是语音、词汇和语法规则有些微不同，文字记述方式也有点儿差异，对于语言文化、生活文化的交际方式和应对方式都不尽相同。单单从教材内容进行教学活动，有时难免不解其情境设计（situation design）的焦点（focus）或词语表达的言外之意（connotation），《教师用书》便可适时地加以说明或相互比较。

在编辑时，除了熟悉中文本身的历史渊源与地域关系形成的现况外，编辑群还必须对下列几点事项有基本的认识：

（一）使用者的国族性和语族性各不相同

语际对比（inter-lingual contrast）向来是语言学习的障碍之一，文化冲击（cultureshock）对许多学习者而言，也是难以突破的难关。教材编写有时因迁就于成本，而模糊了国族和语族的使用界线，《教师用书》则能修补缺憾。

（二）各国对语言能力认定标准不一

最常见的是美规的AP（Advanced Placement）准则和欧规的IB（InternationalBaccalaureate）准则。两者在课程和课型的类型不同，对教学目标和教学方法的评定标准也大相径庭。教师实施教材教法时，如果对教学相关内容所掌握的信息不够清楚，就无法恰如其分地因应当地学校的课纲，完成教学任务。《教师用书》可以能提供语言能力指针说明，帮助教师了解教材层级。

（三）教材使用者是否具有华裔背景

早期的汉语教学工作者，多半具有华裔等相关背景，对华人社会与文化知识熟稔；但随着汉语学习的国际热潮兴起，教师工作供不应求，教学者未必个个都了解华人语言文化的奥妙处。《教师用书》则可以弥补许多非华裔使用者及久居海外的华裔族群相关的语言知识和文化知识。

（四）学习者的生活态度与风俗民情

面对来自不同背景的教学者与学习者，主教材所展示的内容，经常碍于篇幅而有所保留。而《教师用书》所提供的说明和教学指引，则可帮助教师理解主教材的教学目标，以便调整教学方式和学习进度。

（五）教学环境、资源与设备的优劣

尽管全球已进入电子多媒体的数字时代，但城乡差距依旧存在，各国对教育资源分配的着眼点不同。以对外汉语教学而言，教材、教具的使用和开发，一直是供不应求、缓不济急。《教师用书》可提供教学活动的基本协助，引导教师或家长辅助学习者，对偏远地区教学颇有帮助。

四、《教师用书》编写原则的建立

既然教材的编辑者与使用都对《教师用书》赋予期望，那么《教师用书》的编写应建立一套准则，以严谨且专业的态度审慎定位其价值。

有关对外汉语教材编写原则的研究，研究专著颇多，归纳较完备者如李泉列举了赵贤州、吕必松、束定芳和刘珣等人的看法，整理出四项通用原则和十项基本原则。^[3]然对于《教师用书》编写的原则，相关论述却不多见。较具体的说法是付钢所言：“如果说教材的内容重在体现编教的宗旨和原则，那么《教师用书》则重在指导教师根据这些宗旨和原则，把教学内容很好地体现在教法中和课堂上。”为此，付钢提出了五项原则：指导性原则；针对性原则；对比性原则；趣味性原则；可操作性原则。^[4]

本文则提出六项原则，不但涵盖了李泉对教材编辑的见解，以及付钢对教师用书编辑的原则，还依据笔者多年实务经验增加一项“延展性原则”，但总的顺序和要点说明略有不同。本文提出的六项原则的顺序及内容简述如下：

（一）引导性原则

《教师用书》的首要功能是提供教师教学指引，其内容应依据教材内容编排撰写，帮助教师了解教学重点与难点，同时对教学活动进行分析与建议。以对外汉语教学现况而言，教学者不一定是华人或华裔，也不一定是以汉语为专修者，对于中文语言文化知识和教学技巧等都需要再提升。而《教师用书》可作为教学规范参考，引领教师完成教学任务，导引教师的教学观与教学法。

（二）科学性原则

《教师用书》的编辑目的是让教师通盘了解教材内容，对于教材里的语音、词汇和语法项目的总数和排列，应有明确性的统整，对于目标语的语言特色与语用禁忌，也有关键性说明。尤其是知识性的补充说明，需有凭有据，能帮助教师充实自我专业之用。《教师用书》的科学性原则，就是要能帮助老师在教学理论与知识上进行分析、归纳和总结，以提升教学的质量。

（三）针对性原则

《教师用书》虽是提供教师使用，但教学对象是学生，所以在针对性方面尤其重要。好的《教师用书》在编辑之初就已设定使用群了，针对教学对象给予教学建议。一般的针对性区分方式有两类：一是以年龄区分，一是以语族区分。针对不同年龄，设计教学环节，提供教学方法和技巧，是目前《教师用书》实施的方式。然而根据语族或国别来编辑《教师用书》，因牵涉开发成本和编辑者的多国语言专业，不易达成，本文暂不做深入讨论，但这将是未来教材编辑可发展的方向。

（四）实践性原则

《教师用书》既然作为教师的教学参考和依据，在编写时就得时时秉持“能在课堂里实践”的精神，无论是教材内容的解说、补充，还是教学活动的设计、操作，都要能“被实践”。所有的教学细节应考虑周详，且言简意赅、提纲挈领，不影响教材原有的风貌。实践性原则需与科学性原则、针对性原则相呼应，在时间的分配方面作巧妙安排，在教学对象方面顾及年龄和国别的差异。

（五）趣味性原则

提升学习动机，维持学习动力，是教与学共同的目标。主教材因为形式简明，内容严谨，既要符合教育学校的审核机制，又要迎合经济成本的价格期望，所以限制颇多，而《教师用书》正好可以补其缺憾。凡是在主教材里无法载明的，如语文游戏、语文知识等，都可由《教师用书》来充任解说，提示教师以趣味性方式让学习达到事半功倍之效。

（六）延展性原则

教材是有限的，教学是无限的。《教师用书》除了补充教材内有限的内容外，还要能提供教学的无限空间，包括：教学法的灵活运用、教学活动的创意发想、进一步的语文知识、可供研究的学理思考、学生型态的分析与应对……《教师用书》的编辑，需具备学有专精的素养和实战经验的教学能力，将相关知识和技艺转移，起抛砖引玉的效果，让教学者在备课之余，还能充实自我、提升自我。《教师用书》的设计与应用，要能让使用者举一反三，将教材有限讯息，扩大延展成不断学习。

五、《教师用书》编写的内容项次^[5]

《教师用书》的编辑观不但要建立基本原则，更要落实编写的内容项次。以对外汉语教材的内容来说，语言技能的训练、语言知识的传授和文化知识的传递，是教材的三大载体。其教学方向不同于母语教材的文学赏评、品格陶冶、文艺创作。当然两者在《教师用书》的编写要求和撰述方式，也大相径庭。

从二语学习观点探讨教材或《教师用书》的内容规范与评鉴准则，H．Douglas Brown在专著Teaching by principlesan interactive approach to language pedagogy^[6]第九章Techniques，Textbooks，and Technology（教学技巧、教科书和科技）引述了Robinett说法，以“好用吗”为评鉴的主要依据，其细项包括：a．教学法的指引；b．替代性或辅助性练习；c．适合外国老师的语言与文化背景；d．解答。

本文参考Brown和Robinett的说法略加修正，建议教师手册的基本内容应包括：

（一）教学目标

教学有六项“W”，其中“教什么”（what）是攸关教材适用与否的第一要素。《教师用书》应载明教学目标，比如该课的语言能力指针，或所着重的语言交际沟通功能等，让教师明了此课（册）教学要点。

教学目标也称为“学习目标”，通常以课为单位，但如果是主题式教材的编辑模式，也可分单元撰述各教学目标。

（二）课程总揽

《教师用书》应记载学习全课内容所包含的生字、词汇、语法句型或短语（词组）的项次数量，让教师一目了然；并建议教学的时间分配与安排，以科学化角度提供教师规划撰写教案。然而，当前已出版的教材甚少有此规划。

（三）教学提示／教学指引／教学建议／教学流程^[7]

《教师用书》是编者和教者之间的桥梁，编者透过《教师用书》提供教者教学建议，指引教者依序完成教学任务。教学指引的编写可以分单元项次来进行，如：课文教学、词汇教学等将全课的内容整合，分条列举；也可以页次为分项点，如：课文教学、词汇教学……，分页列举教学要点；或是综合处理，先统整再分页。

有关教学指引的细部内容，各家作法和顺序皆各有不同，但以对外汉语教材为例，三大项次：“课文教学”、“词汇教学”、“语法教学／句型教学／句法教学”是不可缺少的。有些《教师用书》则增列“语音教学”、“汉字教学”，也有的将“文化教学”视为一个必要项次。

（四）练习评量

在教学过程中，老师的引导说明固然重要，学生的回馈与练习也是不容轻忽。除了主教材和习作里的练习之外，多数教师还希望有不同层面或不同方式的练习，以巩固或扩展教学内容。《教师用书》可针对课本内容列举提问要点，帮助教师备课；也针对不同年龄层或不同语族、不同国别设计学习单，巩固或延续学习内容。

（五）语文常识

所有的语言都有共通性，也有差异性，《教师用书》应视教学内容酌量提供语文知识背景，或是提供老师参考数据，以及查询数据的方式。这类非必要性的补充资料，往往是教师备课时最感辛苦的一环，却是《教师用书》中颇受肯定的内容之一。例如：“和”的语音有：犺à狀、犺é、犺狌、犺狌ò，各有其语义与使用限制，主教材无法一一列出，《教师用书》却可约略说明。

（六）课室活动

语言是交际沟通的工具之一，学习语言应沉浸在目的语中。《教师用书》的卖点之一就是提供主教材之外的语文活动，简述活动目的和操作方式，提供学习动机，是教材编辑群共同的想法。但是活动应具备的教具、设备以及空间问题，经常使教师心有余而力不足。目前的《教师用书》已开始朝《数字教师用书》迈进，透过电子和云端功能就能补其不足，利用接口操作来展现教具、进行活动和游戏，让互动性学习具体呈现。

（七）参考解答

无论《教师用书》如何求新求变，提供习作与相关练习的参考解答，都是不可省略的。这也是《教师用书》最原始的功能，理应保留。然而解答的详尽却是可进一步讨论的议题，到底是只陈列答案就好，还是应将对错的缘由说明清楚，各家做法不同。目前有些《教师用书》将习作上的听本转为文字，带给教师对答时的便利，深受好评。

六、结论

语言，是人与人交际沟通的媒介之一。语言教学，常概括分为成年人与未成年人的教学、第一语言与第二语言的教学。撰写《教师用书》，要明确界定教学对象的心智年龄及教学内容、先天因素和后天养成，给予适当的引导。

若说教材是课堂教学的依据，教案是教师备课的手札，那么《教师用书》就是课堂教学与教师备课的基础。可是，《教师用书》既不是教案，也不是讲义，而是教师的课室指导者，无论编辑群的背景如何，都应邀请学识与实务经验相当者来担任召集人，以增加《教师用书》的内涵深度。尤其是针对不同语族，编辑国别化对外汉语教材时，更应留意编辑团队的专业素养。

综合上述，本文对于国别化对外汉语教材《教师用书》的定位是：

（一）《教师用书》不是文学作品的展现，编辑者应具备丰富的教学经验，才能将教学内容说明清楚，提供教师适用且合宜的教学方针。

（二）《教师用书》不是教学经验的转述，编者不可以一人经验，涵盖全体观念；更不可道听途说，张冠李戴，必须说得有凭有据。

（三）《教师用书》撰述教学内容应将学理与实务兼容并蓄，配合编写六项原则，以使用者为考虑。

（四）《教师用书》在版面的配置方面，应改变旧习，不只是堆砌文字，要能动静皆宜。教学流程设计，考虑新手老师的熟稔度不够，及资深老师的使用习惯，让新旧教师都容易上手。

（五）《教师用书》要跟得上时代潮流，将教学内容架构透过数字模式呈现，既可保有传统纸本的优点，还能修补其未尽之处。

参考文献

崔永华编：《对外汉语教学设计导论》，北京：北京语言大学出版社，2008年。

刘颂浩：《第二语研习得导论——对外汉语教学视角》，北京：世界图书出版公司，2007年。

刘珣：《对外汉语教育学引论》，北京：北京语言大学出版社，2000年。

吕必松：《汉语和汉语作为第二语言教学》，北京：北京大学出版社，2007年。

赵金铭主编：《对外汉语课程、大纲与教学模式研究》，北京：商务印书馆，2006年。

Brown，H．D．Principlesof Language Learning and Teaching，White Plains，NY：Longman．2002．

Brown，H．D．Teaching by principlesan interactive approach to language pedagogy，White Plains，NY：Longman．2003．

【注释】

[1]陈立芬，台湾师范大学教师，政治大学华语文教学学程博士，研究方向为华语文教学。

[2]有关语言专业知识与实务教学经验，分属语言学、教学法和个人经验范围，本文因篇幅关系，不予赘述，而将论述焦点集中于编辑实务的探讨。

[3]见李泉：《对外汉语教材研究》，北京：商务印书馆，2006年，42～44页。

[4]有关付钢主张与文字内容见李润新主编：《教师用书编写的几点构想》，《世界少儿汉语教学研究》，北京：北京语言大学出版社，2006年版，261～267页。

[5]本小节内容摘自作者在2011ICICE第七届“全球华文网络教育研讨会”论文，略加修润。

[6]本文采用中文译本，H．Douglas Brown原著，施玉惠等译，《原则导向教学法》，台北：东华书局，2003年，164～186页。

[7]各家说法不同，本文仅列举常见的说法。