对外汉语中高级综合性教材中动词注释问题探讨

对外汉语中高级综合性教材中动词注释问题探讨

杨子菁　郑泽芝^[1]

摘　要：教材中的生词注释是学习者自学的依据及教师教学的参考，生词的注释方式、注释内容的准确与否都会对教材和教学产生影响。动词，多处于句子的核心地位，其语义系统与句法系统密切相关，动词的注释尤为重要。教材中动词注释所涵盖的内容、注释使用的语言及形式等，都需要编写者进行审慎的思考。本文以《博雅汉语》这套综合性的系列教材为例，从动词词性、语体标注以及词义注释等方面着手，对教材中的动词注释模式进行调查分析，以期为今后对外汉语教材编写提供一点参考。

关键词：对外汉语　中高级综合性教材　动词注释

对外汉语综合性教材中的生词注释处理，需要考虑到各阶段学习者的汉语水平及所处阶段的教学重点、教学目标，因此各个阶段注释方式、注释内容有所不同。《博雅汉语》这套教材在生词注释方面最大的特点是不同的阶段采用不同的注释方式，《博雅汉语》全套书分成四个阶段，第一阶段《初级·起步篇》（Ⅰ、Ⅱ）采用外语（英语、日语、韩语）注释，第二阶段《准中级·加速篇》（Ⅰ、Ⅱ）采用先外语（英语、日语、韩语）注释，然后用汉语例证；第三阶段《中级·冲刺篇》（Ⅰ、Ⅱ）采用中文释义先行，释义用词较复杂的再出外文释义，形成参照，然后再出例证；第四阶段《高级·飞翔篇》（Ⅰ、Ⅱ）释义基本上全部用中文，小部分外文对译，全书增加词语辨析部分，对近义词及小部分形近词进行辨析。整个系列教材在生词注释形式及释义设例方面都考虑到各阶段学习者的汉语水平及汉语学习能力，具有一定的创新性。本文着重从《博雅汉语》这套教材生词注释着手，对教材中动词词性注释问题及动词作为生词在释义方面的特点进行调查分析，希望能以此引发对汉语教材编写中的生词注释体例的关注。

一、《博雅汉语》动词词性标注问题分析

我们对《博雅汉语》初、中、高三级六册书中动词的数目及注释情况进行了统计分析，其中动词的数目及词性标注情况见表1：

表1　动词的数目及词性标注

首先，我们关注一下六册书中关于离合词标注问题。准中级《加速篇》上、下册中未标注词性的动词有34个，中级《冲刺篇》中未标注词性的动词为33个；这部分动词主要为离合词。关于离合词性质、特点的讨论已有不少，尤其是由一个动词性语素与一个名词性语素构成的复合词，由于两个语素之间可插入别的词语，其语法特征与动宾词组的组合形式相近，但这些双音节词语词化特征明显，意义完整一体，可整体使用，其性质游移于词和词组之间。关于这一点，正如刘叔新先生所言：“离合词是词的组合体向词转化而未能成熟的明显表现。把合起来取得词的整体形式的不同语言单位看作词素，当它们各自完成分开来使用时，则把它们每一个看作词，这同人们的语感能基本取得一致。”^[2]但某些动词的两个语素中间插入别的词语之后，是否可以认为这两个语素分别成词，则值得斟酌，如：洗澡、过目、失眠、鞠躬、毕业等，词中的“澡”、“目”、“眠”、“鞠”、“毕”在现代汉语中一般不单独使用，更多只是作为构词语素；而另一部分词语：下海、失手、做戏、触电、沾边儿等，在日常生活的言语交流中，其引申义或比喻义更为常用，词义的整体性也说明了两个语素义已融为一体。另王海峰对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的离合词进行考察，发现“207个产生离析现象的离合词，这些离合词的平均离析频率仅有0．059，离析频率超过0．5的只有4个。207个离合词中71%的离合词离析频率低于0．1，86．5%的离合词其离析频率低于0．2。由此可见，在实际语言中绝大部分离合词（占98．1%）“合”大于“离”。”^[3]其动词的性质特征不容忽视，且此套教材的高级本《飞翔篇》中，所有离合词皆注释动词词性。就此，我们认为可参照现代汉语词典的注释形式，词性仍注释为动词，对其动词的语法属性予以确认，但在拼音注释时在两个音节之间以／／号分开，以示两个语素之间可以插入其他词语，最重要的是在例证中列举出其最常见的短语结构及例句，以为佐证。

其次，在动词兼类词的标注方面，也值得教材编写者思考。一词同时具有两种词性，意义上关系密切，则为兼类词。同时标注另一词性，也在提示同一词形的另一语法功能，对于生词的理解、记忆及应用都有帮助。但这类词的词性标注，在教材的编写中也会有不同的操作方法。准中级《加速篇》下册所注释的为五例：保护、例外、感受、损失、主张；此五例皆加注名词，其标注形式在课文中主要表现为三种：一如：“保护”、”例外”二词，课文中的用法仅为动词，生词注释中，动词为前项，名词为后项，并分别列出释义和例句；二如：“主张”一词，课文中动词和名词的用法俱有，生词注释中，依课文中出现的顺序，名词为前项，动词为后项，并分别列出释义和例句；三者：如“感受”、“损失”二词，课文中的用法为名词，生词注释中，名词为前项，动词为后项，并分别列出释义和例句。从注释的形式和内容而言，我们认为其整体注释与课文相呼应，严谨、规范，可作为教材中兼类词注释的范例。但也有部分兼类词未予以标注，如：回信、想象、微笑、对话、纪念、根据、证明、经历、总结、判断、安慰、成功等，这些动词为何不标注其另一词性，编者并未予以说明。综观这些词，皆为《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中乙级词，而其另一词性也为乙级词，同样需要重点掌握，若加以注释，则整个生词标注体系更显全面、系统。

中级《冲刺篇》上、下册所标注的兼类词最多，共32词，同时标注形容词性的有：听话、刺激、主导、点燃、开心、稀罕、赖；同时标注名词词性的有：冲突、怀、反应、体会、安慰、来源、危害、迷信、忌讳、象征、主张、感受、聚会、传闻、饮食、尝试、倾向、例外、忠告、贷款、梦想等，涉及教材中主要兼类词，是三级教材中标注最为全面的。在注释方面，动词的释义及例证都出，而另一词性则只出例句，如：

暗示：动词、名词（《冲刺篇》（Ⅰ）第10课）

释义：不明说，而用含蓄的话或动作使人明白。

例：①他用眼睛暗示我，叫我别往下说。

②她已经给了你很多暗示，你还不明白吗？

例2为“暗示”的名词性的用法，但缺名词的释义与其形成参照，若能分别列出释义和例句，则其注释更规范、完整。

高级本《飞翔篇》上下册则仅注释其动词词性及释义，如：编辑、聚会、穿戴、指望、断言、论证、残废、感知等，未出例证；其兼类词性及其释义、例证均未注释，可能是考虑到每课的生词量比较大，且高级阶段学习的重点集中于语段、语篇，但作为语言学习者，常用词语的学习和掌握仍是语篇表达的基础，词语信息的把握将有助于促进理解，加深记忆，灵活使用。教材中兼类词信息的标注，即同一词形下词义相关、不同词性的注释及例证，对词汇的扩展学习是非常必要的，尤其是对于中高级学习者。

二、《博雅汉语》在动词释义方面的特点与问题

《加速篇》（Ⅰ、Ⅱ）大部分采用先外语注释，然后用汉语例证；部分释义则先用中文释义，而后再出英文解释。《冲刺篇》（Ⅰ、Ⅱ）则采用中文释义先行，释义用词较复杂的再出外文释义。《飞翔篇》（Ⅰ、Ⅱ）的方式形成对应，表现出一种阶梯式的要求及训练模式，逐级递进，其效果当如编写者所希望的“学习者通过学习，可以试着摆脱对母语的依赖，一步步达到用中文学习中文的境界”。《博雅汉语》的编写者在这一系列教材中对生词注释方式审慎的考虑与规划是很值得我们借鉴的。

动词的教学之所以重要，其原因之一在于，汉语与印欧语相比，是一种缺少形态变化的语言。在形态约束不足的语言系统中，意义是词语整合的最主要的依据。词义直接影响着词语的组合，包括其所能组合的词语和结构形式。动词的词义往往是事件或行为场景的浓缩，动词的词义除了表示动作行为、关系、意愿等显性的核心意义之外，动作行为的主体、客体，动作所作用的方向、结果，所使用的工具、材料及其发生的时间、处所等因素常作为隐性语义成分蕴含其中，这些成分在动词作为主要述语的句子中则表现为与动作相关的句子成分。从这一角度而言，动词的意义是对动作及其相关成分之间复杂关系的反映，而动词的外部组合形式在一定程度上则是词义的投射。

对以汉语为第二语言的学习者而言，学习汉语，最主要的目的是能够使用汉语与中国人交流，而交流就不能停留在一般性概念理解的层面上，他们要准确清楚地表达自己的思想与需求，更需要在词语使用方面的指导，如特定的动作主体、对象、使用的范围等，这些都需要编写者在中文释义中关注。这一点在《博雅汉语》的编写中多以括注的方式得到体现，如：

浮现：（过去经历的事情）再次在脑子里显现。（《飞翔篇》（Ⅱ）第3课）

消灭：除掉（敌对的或有害的）人或事物。（《冲刺篇》（Ⅰ）第11课）

注：倒进去或装进去（多指液体）。（《飞翔篇》（Ⅰ）第9课）

构建：建立（多用于抽象事物）。（《冲刺篇》（Ⅱ）第4课）

垄断：把持或独占，多指贸易方面。（《飞翔篇》（Ⅰ）第5课）

上述几例释义，学习者通过括号中所指示的内容就可以了解与动词所搭配的常用词语，避免相关偏误的产生。同时，编写者还对部分动词常用的句型进行提示：

捉摸：猜测、预料。（多用于否定句）（《冲刺篇》（Ⅱ）中的第7课）

诸如：例如。用于提出若干个例子。（《飞翔篇》（Ⅱ）第9课）

此外，对于词语常见的用法和结构以词组、例句作为参照，辅助提示，如：

1．解释：说明为什么，或者说明是什么意思to explain：

例：给某人～一下︱向某人～

（1）老师，请您给我～一下这个词的意思和用法。

（2）你应该向她～一下你为什么迟到。（《加速篇》（Ⅰ）第3课）

2．任教：担任教师工作（可以分开用）。

例：（1）今年是他在这所中学任教十周年。

（2）祖父年轻时曾在这所大学任过教。（《冲刺篇》（Ⅱ）第10课）

这些动词所使用的例证展示了其最常用的结构、句式，并与前面的释义或用法提示相呼应。当然教材中也有一些词语的释义，还值得斟酌，如：

a．呈现：展示出……的面貌。（《冲刺篇》（Ⅰ）第12课）

例：这些西南民族文化呈现出迷人的色彩。

b．忘记：忘，forget：

例：不要忘记过去。（《加速篇》（Ⅱ）第二课）

c．流动：移动。（《飞翔篇》（Ⅰ）第4课）

“呈现”的对象可以是景象、风彩、颜色等，若限定为“面貌”，则缩小了词义的范围，如果解释为：“展示或显现出（……的面貌、景象等），更为妥帖。“忘记”以“忘”相释，例句为：“不要忘记过去。”如用“忘”替换句中的“忘记”，“不要忘过去”则不通。虽然“忘记”的词义重点是“忘”，但两词在意义和用法上都有所不同，“忘记”的具体释义应为“忘了，不记得”。第三例“流动”，从字面上可以体会到其所关涉的事物，应是与液体、气体或类似于二者的事物，《现代汉语词典》描写为“（液体或气体）移动”，更为确切。在生词释义中，直接以词释词，后又不补充辨析或加注说明，学习者仅依据释义，在言语交流中就很容易出现偏误。

就整体而言，《博雅汉语》这套系列教材中的《加速篇》、《冲刺篇》两级教材中所列举的例证丰富，涉及短语、结构及句子，大部分都非常实用，很值得借鉴。但高级本《飞翔篇》只有中文释义，不出例证，从学习者的角度来看，在词义理解和生词运用之间缺少了一个实证的环节。例证不仅可以展现词语的常用的结构及组合搭配形式，也有助于学习者进一步理解词义，同时也还是学习者使用词语的范本。因此，在编写对外汉语教材的过程中，例证的选取和组织应当作为生词注释一个重要的环节。

词义的内涵除了理性义之外，还有附加色彩义（感情色彩义、语体色彩义）。词的感情色彩义通过词义的描写，大多可以感知，如：

煽动：鼓动（别人去做坏事）。（《飞翔篇》（Ⅱ）第六课）

招惹：招引、引来（不愉快的事）（《冲刺篇》（Ⅱ）第3课）

醒悟：认识由错误变正确。（《冲刺篇》（Ⅱ）第2课）

如果理解了上述三词的释义，那么“煽动”、“招惹”为贬义词，“醒悟”为褒义词，则不言而喻。当然掌握一个词不仅是对词义的理解，还应当包括运用词语的能力。对动词所适用的语体进行注释或说明，实际上是对动词所使用的场合或对象进行提示，这对于中高级学习者是不可或缺的。《博雅汉语》中三级教材都对动词语体或多或少地予以标注，《加速篇》（Ⅰ、Ⅱ）中明确标注语体为一例，中级《冲刺篇》（Ⅰ、Ⅱ）两册书共22处，其中18例为书面语体、4例为口语体，如：

哭泣：（书面语）哭。（《冲刺篇》（Ⅱ）第2课）

企盼：（书面语）盼望。（《冲刺篇》（Ⅱ）第2课）

嘟囔：（口语）连续不断地自言自语。（《冲刺篇》（Ⅱ）中的第8课）

而在高级《飞翔篇》（Ⅰ、Ⅱ）中生词注释为口语或书面语的仅见3例，一例为特殊注释：

蒙：礼貌语，“受”的意思。（《飞翔篇》（I）第6课）

在中高两级教材中，有些具有明显语体特征的动词也未予以注释，如：

合计：商量。（《冲刺篇》（Ⅱ）第8课）

趿拉：把鞋后帮踩在脚后跟下。（《冲刺篇》（Ⅱ）第8课）

逾越：超越。（《飞翔篇》（Ⅱ）第2课）

“合计”、“趿拉”二词为口语词，“逾越”多用于书面语。语体的问题更多与语言的交际能力相关，关乎言语表达的得体性。在第二语言教学界，有不少学者认识到语体研究、语体教学之于汉语教学的重要性，并从多个角度提出应加强对外汉语教学中的语体研究。^[4]近年来，对外汉语教学中的语体意识在不断增进，教材编写者在组织语料时也予以一定的关注，但初中级综合性教材中编写者更注重词汇的常用度，选用的词语多考虑常用词，而汉语常用词大多为口语和书面语通用词汇。在高级教材中，所选用的语料多以文学作品为主，这是造成教材中的用词语体色彩相对比较单一的主要原因。卞晓琼通过考察使用度较为广泛的对外汉语中高级精读课本中的部分篇目，认为留学生“语体能力”的欠缺是因为教材的语体度不够。^[5]此外，不论是语言结构的语体特征分析还是词语语体的分级标准，目前都还是汉语研究的薄弱环节，这也同样影响着对外汉语教材的编写。对于中高级汉语学习者，流畅、得体的口语交流及书面写作是他们学习的目标和动力，语体学习则是实现这一目标的一个重要因素。在动词注释方面，除了准确的释义、适当的例证以提示其一般使用规则，同时应尽量明确某一动词的语体适应范围，从语体角度培养学习者正确、得体地运用词汇的能力。

三、关于常用作构词语素的单音节动词和动词性语素的处理

《博雅汉语》中对那些常用作构词语素的单音节动词和动词性语素的处理值得关注，如：

1．辟：开发（一般不单独使用）。

例：报上新辟了专栏／那里被辟为旅游区。（《冲刺篇》（Ⅱ）第9课）

2．涤：洗（一般不单独使用）。（《冲刺篇》（Ⅱ）第9课）

例：这是洗涤衣物用的。

3．筹：想办法弄到（一般不单独用）。

例：筹建学校、筹集旅费、找亲友筹借装修款

银行不贷款，我们得自筹资金。（《冲刺篇》（Ⅱ）第4课）

“辟”、“筹”为单音节动词，在现代汉语中更多作为语素与其他语素构成复合动词，而“涤”在现代汉语中一般不单独使用，只作为语素构词，编写者所提示的“一般不单独使用”主要指出该词在实际运用中的状况。汉语的复合词多以实语素构成，对于大部分词语，其语素义与词义关系密切，掌握语素义对于词义的理解有一定的帮助。中高级教材在生词注释或生词的处理和练习中，如果能将生词中构词能力较强的语素随词加以标注，或在注释或练习中进行适当的扩展、归纳，定会对学习者理解新词、扩大词汇量有所助益。我们在课文的生词中，不难发现这样一些构词能力较强的动词性语素，如：释、失、视、望、销、击、饮、避、构等，但在《博雅汉语》双音节词的释义中，语素解释仅见一例：

道谢：道：说；道谢：说谢谢。to express one’s thanks：向……～（《加速篇》（I）第16课）

朱志平分析了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》甲级双音词中的467个高频语素，发现在134个“一素一义”的语素中有44个，可以独立成词，“也就是说，只有三分之一的高频语素可以通过单音词来学习”。^[6]邢红兵等人对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的语素状况进行调查分析，发现自由语素（能够独立成词并且能够构成其他词语）和粘着语素（只能依附于其他语素一起构成词语）在不同级别的词汇中所占比例值得考量，我们将其研究数据列表展示：

表2　两类语素在《大纲》中的比例^[7]

从这些数据可以看到，初级阶段，自由语素所占比例较高，那些既可独立使用又可作为语素进行构词的常用单音节词是教学的重点；进入中高级阶段，粘着语素大量出现，而粘着语素的与自由语素相比，不能独立成词是其最大的特点，这也是其如何进行标示注释的难点。

当然由于语素也存在多义的现象，在处理的过程中，同样也要考虑到构词能力以及所构词语的结构形式及词义透明度的问题。虽然《博雅汉语》中对双音词中动词性语素注释的词例不多，但体现了编写者的语素意识，对于今后教材编写也应有所启发。总之，语言学习者的词汇能力不仅包括掌握词语的数量，还包括能在原有词汇的基础上，了解词汇构成模式，并能够根据已知信息去激活相应的知识。从这个角度而言，语素学习是一种隐性地、有效地扩展词汇量的方式，双音词的语素注释问题需要进行更深入的探讨。

四、结语

生词的注释作为教材的重要组成部分，同样体现教材的编写理念与特色。本文虽只是对《博雅汉语》中动词的注释情况进行调查分析，其中涉及兼类词注释、释义内容、语素的处理及语体注释，其他词类的注释也会遇到这些问题。生词的注释只是教材编写中的一个环节，但其中涉及不少语言本体研究的内容，对汉语教学同样具有指导性的意义，应引起教材编写者的关注。

参考文献

国家汉语水平考试委员会办公室考试中心：《汉语水平词汇与汉字等级大纲修订本》，北京：经济科学出版社，2001年。

饶勤：《离合词的结构特点和语用分析——兼论中高级对外汉语离合词的教学》，《汉语学习》，1997年第1期。

中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》（第5版），北京：商务印书馆，2009年。

【注释】

[1]杨子菁：厦门大学海外教育学院副教授，研究方向为对外汉语教学、词汇语义学。郑泽芝：厦门大学人文学院教授，博士，研究方向为计算语言学、应用语言学。本研究工作受国家社科基金项目（编号10byy041）、福建省社科规划项目（编号2009B119）的资助。

[2]刘叔新：《词汇研究》，外语教学与研究出版社，2006年，34页。

[3]王海峰：《建立在语料库基础上的汉语本体研究与对外汉语教学—以现代汉语离合词研究为例》，《语文研究》，2002年第3期。

[4]李泉：《面向对外汉语教学语体研究的范围和内容语言研究》，《汉语学习》，2004年第1期；曾毅平：《语体理论在对外汉语教学中的应用》，《修辞学习》，2009年第5期；汲传波《中级综合汉语教材语体不对应研究》，《云南师范大学学报》（对外汉语教学与研究版），2009年第6期。

[5]卞晓琼：《中高级对外汉语教材语体分布情况的考察》，首都师范大学硕士论文，2011年。

[6]朱志平：《汉语双音复合词属性研究》，北京大学出版社，2005年，49页。

[7]邢红兵：《〈汉语水平词汇与汉字等级大纲〉双音合成词语素统计分析》，《世界汉语教学》，2006年第3期。