论对外汉语的阅读教学

论对外汉语的阅读教学

李如龙^[1]

摘　要：长期以来对于阅读教学的忽视，影响了外国人学习汉语的效果。文章认为，阅读教学在对外汉语教学中的重要意义可以从在听说读写中读有多方面的功能、从培养语感上读的全方位训练也是最佳途径、从可持续发展看阅读也是更重要的二语习得途径等三个方面去理解。汉语二语习得在阅读上有更多的困难，造成这些困难的正是汉语异于其他语言的特殊性。就对外汉语阅读教学的设计而言，根据阅读教学的目的要求、阅读教学的教材建设、阅读教学的方法，对外汉语阅读教学要适应课堂转移，贯彻国别化的要求，增大阅读教材的量，编选阅读教材应该更多地转移到所在国，鉴于在国外的汉语教学班课时少、师资短缺的情况，阅读课本更应该作为自学课本去编。阅读教材也应该兼顾社会上的需求，编写通用性读物，提倡中国学者和当地学者联合编写阅读教材。

关键词：对外汉语　阅读教学　教材　国别化

1978年初，刚刚结束“十年动乱”之后，吕叔湘先生在《人民日报》发表了一篇短文，批评当时的语文教学说：“十年的时间，2 700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”接着又说：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”这说明了课外阅读可以补充课堂教学的缺陷。课外阅读是学生的主动学习，所以尽管课堂教学差，也总有少数学生能获得较好的语文水平。30多年过去了，语文教学水平应该有了提高，可是，拿对外汉语教学来说，长期以来，对于阅读教学的忽视，不能不说是严重影响了外国人学习汉语的效果。本文想就此谈谈几点想法，求正于行内的专家。

一、阅读教学在对外汉语教学中的重要意义

眼下的对外汉语教学进行了多少阅读指导，效果如何，尚待做一番调查研究。但就一般的课程设计和老师的教学实践说，阅读并未引起重视，这是行内的朋友们都有同感的。不重视阅读教学，首先就因为对阅读教学的重要意义认识不足，所以也没有认真地探索，开展有效的研究也不多。

阅读教学在对外汉语教学中的重要意义可以从三个方面去理解。

1．在听说读写中，读有多方面的功能。

二语教学的目标在于培养听说读写的能力。这四种能力中，听和读是输入，是吸收知识，接受信息。但听只能接受语音形式所表达的内容，读既可以接受语音形式（拼音读物），也可以接受文字、图表所负载的信息。有了录音传播手段之后，听也可以远程接受，但总有限制，读的范围则不受时空限制，可以纵贯古今、横跨四海，连数千年前纪录的文字，哪怕语言已经死亡，也可以考订和破译。说和写是输出，是应用，是创造。说往往是即兴的、短时的，未经仔细思索，可能说得断断续续，杂乱无章；先写好稿子读出来，则可以说得更有条理、有吸引力，节省时间，又提高效率。读别人的文章还可以转达信息，传授知识，起到传递、教习、鼓动等作用。听多了有助于培养说的能力；读多了更是有利于提高说的质量，并培养写的能力。古来所说的“读破万卷书，下笔如有神”不无道理。据此，听说读写的相互作用可用下图来表示：

从听说读写的转换训练和容量说，也是读的作用大。练习听写是从语音到文字的转换，听说对答是即兴的练习，听、说后写主要用于口语表达能力的训练，这些都只是局部的训练。读的内容有口语、有书面语，有古语、有今语，读写训练才是全方位的习得和表达的训练。读后写不但可以缩写、扩写，还可以模仿和练习创作。读的训练可以有朗读、默读、精读、泛读、速读、略读；散文可以朗诵，韵文可以吟唱。读的过程不但能学到语言知识，锻炼表达能力，还可以得到科学思维的训练和文学艺术的欣赏。可见，学习语言，听只是入门，读才能登堂入室。汉语的口头语和书面语差别大、文字表音度差，读写训练的任务更重，母语教育历来强调读写训练是有道理的；对于汉语作为第二语言的教学，认真地抓住“读”的环节，也是加快速度、提高质量的重要措施。

2．从培养语感说，读的全方位训练也是最佳途径。

和母语教育相对而言，二语教学的学习者缺少语感或完全没有语感，就是最大的缺陷。这种先天不足如果不能迅速地用后天训练来补足，就会成为二语学习的致命伤。接受母语教育的儿童，入学时大多已经掌握了普通话语音（有些方言地区还方音浓重），也学会了不少日常生活的词汇，有的还在幼儿园或在家里学得一些汉字。这些已有的通语的语感，经过语文课的听说读写训练，是很容易“发酵”的。从感性积累变为理性知识，从零散的感知变为系统的知识，这就是从语感到语文能力的发酵过程。二语学习者没有语感，就是没有“酵母”。“酵母”（语感）只能是进入教学班后才开始获取，获取的迟早、快慢、多少，决定着“发酵”的速度和效果。

二语学习者获得语感有三种途径。一是老师在课堂教学中通过讲授和练习所进行的有意培养，主要是老师说，学生听以及提问、对答、讨论等练习。二是直接到社区去听、说。来华留学生走出校门听到的多半是南腔北调、芜杂粗糙的口语，在短暂、零散的随机对话中，很难得到良好的训练；但在没有语言环境的国外，就连这样的渠道都没有了。第三个途径就是阅读，当然也应该包括声像读物或收听、收看媒体的节目。这个渠道从内容到形式都是复杂多样的，很难选择到便于掌握语感的初阶会话和读物。因此，有足够数量、可供各种需求选用的读物（含有声的）就成了初学者迅速获得第二语言语感的关键。眼下来华留学生除了薄薄的课本，坊间虽然也有各种读物出售，但是往往篇幅太长，内容太深，而且形式单调，不配套，可供选择的品种不多，能向国外发行的更少。一下课，接触本地人的机会太少；在境外学习的人，只是靠小薄本的课本，更是难以获得培养语感的条件。

3．从可持续发展说，阅读是更重要的二语习得的途径。

语感的建立不只是初学时期的要求，中期之后依然有逐步扩大和提高的必要。语言是随着时代的变化而不断发展的，语感的获得也必须与时俱进。二语习得要达到与时俱进、应用自如，只能在有限的课堂教学之后，长期地坚持阅读，才能得到持续发展。在课堂之外的学习，最好是进入第二语言的交际圈，生活在国外的学习者没有这样的条件，最重要的途径也就是阅读。阅读是随时随地可以自主安排的，茶余饭后的浏览，入睡前的休憩，地铁、火车、轮船上的零碎时间都可以用来阅读。因此，汉语作为第二语言的教育和传播，为了可持续发展，编印广泛题材的、分为不同层次的、不同形式的读物，是一个艰巨的长期任务。英语的国际传播在这方面的许多做法很值得我们借鉴。例如用通俗的现代语言改写、缩写历史上的文学名著，新编的人物、历史故事、反映民族文化特征的通俗读物（包括民间文学、戏曲、武术、饮食文化等），各种人文学科的通论、通史的简编本，各个行业基本知识和最新动态的介绍，新时代的新词语、新术语小词典等等，都会受到异国他乡的读者欢迎。我们不能把汉语的国际传播理解为只是在国内外设立教学班，办办展览会，开开讲座。我们还应该想到：用汉语言文字编写的大量读物在国际上广泛散播之时，就是汉语和中华文化同步走向世界之日。

二、汉语二语习得在阅读教学上的特殊困难

和其他语言相比，汉语二语习得在阅读上有更多的困难，造成这些困难的正是汉语异于其他语言的特殊性。这些特殊性包括：

1．汉字的障碍。汉字是世界上于今尚存的表意为主的古老文字。采用拼音文字的语言，学会了数量不多的拼音字母和并不复杂的拼写法，就能拼读语词，只要理解了音义之间的关系，就能辨识词语；掌握了不多的语法规则，就能通读句段、文本。而汉字则表音度差，虽然大多数汉字有“声符”，但是声符表音很不准确。周有光先生曾做过统计，不计声调，声符的有效表音率只有39%，含声调的表音率则只有17%（周有光，2004，302、306页），难怪尽管是“形声字”“有边读边，无边读上下”，经常出错。即使是表音度好的（如：青、清、蜻、鲭），声符本身也既多而杂，一符多音（青、情、请、菁）、一音多字（情、晴、氰、擎），在词语里，一字多音（亲：亲人，亲家）和一字多义（清：清水、清理、清官、清朝）都很常见。至于汉字的形体，虽然也可以举例说明若干“造字原则”，但因历时久远，字形和字音的变化很大，大多已经很难说解。说汉字可以“望文生义”，也多是靠不住的。西方人学汉语时，通过汉语拼音学口语很快，通过汉字读书面文本，则难免望而生畏。即使是使用过汉字、如今还在学、用的日本、韩国，许多字的字形、读音和意义也和汉语不同，要学好，难度也不小。

2．字词无界。西语的拼音文字是按词连写的，现代汉语的拼音读物大多分词连写，也提供了阅读的方便。但不加注拼音的汉字读物则仍是逐字分写，词与词之间无从划界。加以缺乏形态标志，词、语、句之间的语义关系就很难一目了然。“下雨天留客天留人不留”的不同读法所产生的笑话，就是抽去了标点和停顿造成的。“咬死猎人的狗”可以读成不同结构的句子，便成了歧义句。这种情况对于已经有了语感的国人来说并不会造成普遍的问题，对于西方人就会寸步难行，尤其是书面语中的长句子，常常都断不开。至于阅读无标点的古文就更是无从下手了。面对这种情况，也有学者提议过，汉字书写的书面语也采取分词连写，但是响应的少，积习太久难以落实。现在看来，汉语二语习得的读物很需要有足够的拼音读物引路。初、中级课本最好是先“全文注音”，再减少为“难字注音”；不注拼音的，不妨也试试先“分词连写”，待到扩大语感后，在高级读物再恢复按字分写的老办法。阅读课本如何有计划地从注拼音到注汉字逐步过渡，是个需要专门研究的课题。

3．书口分离。和许多外国语相比，即使是现代汉语，口头语和书面语的差异也是相当大的。二语习得一般都从学习口语开始，掌握一种语言最大的用途也在于口语的应用——听和说，因为运用口语是每个人的生活需要，而和书面语打交道则只是部分人或每人的部分时间里的活动。二语教育都从口语训练入手，并以传习口语为主体任务，这是无可争议的。在汉语，与书口分离并存的另一个事实是书口的交流。由于早先的文言文典籍十分丰富，表达艺术又很高超，书面语里袭用了大量的文言成分，并且也逐渐传入口头语。例如：“莫”是古代汉语，现在已经说“不要、别”，但是“莫不是、莫非、莫须有、莫名其妙”也早已加入了口语的行列。书面语说“虽、虽然”，口语里也在说“虽说、虽说是”。有些常用字是书口兼用的，有语感的本国人都知道：“口袋、口吃、口杯、口角、口水、口重、口味、口是心非”是口语，“口碑、口授、口述、口占、口谕、口蜜腹剑”则是书面语；“高粱、高汤、高手、高兴”是口语，“高见、高洁、高就、高亢、高雅”则是书面语。区分专用的书面语词汇和口语词汇，对于缺乏语感的二语学习者并不容易，因而在阅读写作中就会造成困难。留学生中把书面语套用于口语，是经常可见的。而对外汉语的口语教学中极少有区分书面语和口头语的训练，到了读写阶段，问题就暴露出来了。

4．字词活用。汉语的字，往往越是常用就义项越多，用法越活。不但有古义、今义、本义、引申义、比喻义，还有语法上兼类带来的不同含义。例如“好”，读为上声的在《现代汉语词典》就有15个义项，各有形容词、副词的多种用法；古时表示“女性美”的原始义还没有包括在内；读为去声的用作动词（好吃懒做）。“儿”化后还可以用作名词（带个好儿）；“好多”可以是“副＋形”的词组，还可以用作数词（好多人、好几人）。这样的字词组合，既无形态标志，又无词的界线，阅读中，要从字与字的结合中去区别其不同含义确实不易。

在句子中，字与词用作句子成分时其意义和位置也是灵活多变的。“他人好／他是个好人／他好人一个”结构不同，意义十分相近；“好人／大好人／老好人”结构相同，意思却有明显差别。“日子好过／肚子好过”结构相同，意思有别；“你的成绩好过他”结构不同，意思也大异了。

可见，义项多、语法关系灵活、修辞手段多样，也是造成汉语的阅读困难的原因。

此外，除了语言本体的差异之外，第二语言的读物必定还有普遍存在的文化差异，例如在表达方式上，中国文化讲究高低尊卑，不但在应答称谓上有种种尊称、谦称、贬称、蔑称，在表达上也讲究长幼、内外、亲疏，言有所讳（为亲者、贤者、智者讳），在叙事方式上习惯于循序铺陈、有始有终，在表达内容上往往重思想、道德（文以载道，诗可教化），还要反映种种自然观、社会观、家庭观、价值观。因涉及更多方面，此处不再讨论。

三、对外汉语阅读教学的设计

本节讨论三个问题。

1．阅读教学的目的要求。

应该说，阅读教学不是可有可无的附属物，而是课堂教学的延伸，是必不可少的教学环节，也应该有自身的目标要求。

阅读是为了使学习者广泛地接触言语实际，逐步建立语感并提高二语学习的兴趣和热情；同时，扩大词汇、巩固已经学习过的语法知识，进一步学习书面表达的写作方法。如能达到这样的目的，经过长期坚持，必能全面提高二语使用的能力。

单靠有限的课文，哪怕是千锤百炼的精品，也是一定学不好语言的，因为课文词汇有限，语法规则也展示不全，语境、语用更是受限。只有用阅读去开辟广阔天地，接触各种言语实践，才能迅速建立语感，提高学习动力。

语言是个完整的系统，语音、词汇、语法相互牵连，相互为用，课堂教学有相应的分项训练是必要的，切不可把它割裂开来。阅读课文就是言语活动中语言成分根据语境和语用的的需要结合起来的整体。只有通过大量阅读才能理解言语作品的整体风貌，理解语音、词汇、语法的相关联以及语用表达方法。与此同理，听说读写的各项语言技能，也是相关连、相制约的，也只有通过反复的朗读或默读去接触各种口语和书面语，才能具备听说读写的能力。

阅读的要求应该按不同的程度制定，既要切合实际，也要留有余地。

初级的要求是能读懂，借助阅读课文中的注音和释义能越过文字障碍朗读出声并理解课文内容。中级的要求是能用，包括能表情达意地朗读、完成课后练习的作业，并能模仿课文的体式说一段话或写一段文章。高级的要求则应该能欣赏和评析课文。欣赏包括遣词造句和修辞表达、语境适用和语用艺术；评析包括检验文中是否有语病，分析其内容与言语表达是否相对应，并能就不同的课文作比较和评论。

阅读的要求是可以有量化标准的。这个标准可以从阅读速度（每分钟、每小时阅读多少页）、阅读理解的能力（提取主题、主要内容的准确度）、语音还原能力（朗读时能否连贯、有无破词断句现象）等几个方面酌定。这样的标准最好不要统一规定，在不同的教学班，根据学员的实际情况，由教师制定。因为东西方学生接触汉字的情况不同，不同年龄和文化程度阅读能力也有差异，对长期深造班、短期快速班、专业学习的基础班也应有不同的要求。

2．阅读教学的教材建设。

在合用的阅读教材奇缺的情况下，阅读教材的建设是一个很值得深入研究的课题。

阅读教材的内容越广泛越好，既有传统文化的内容，也有现实生活的写照；既有日常生活的题材，也有科学、艺术、文学、政治、经济、军事等方面的信息。从作者说，应该有名家名篇，有报章时文，也可以有普通人士乃至青少年学生的作品。

阅读教材的形式以多样、短小为佳。从体裁说，诗歌、民歌、曲艺等韵文，故事、小说、剧本、短论等散文，都可入选。一组内容上有关联、能体现一定主题的成语、谚语、歇后语也可以编成课文。从篇幅说应尽量简短，宁可让有充裕时间的人爱不释手接连读几篇，或一篇读几遍，也不要让人因没有足够时间读完一篇而不得已放弃。能在十分钟到半小时读完的短文总是最受欢迎的。从语言说，一定要严格按照初、中、高级的要求选用合适的用字、用语和句式句型。初级读物应尽量控制在1 000个常用字和5 000个常用字的范围之内，句型也不能太复杂。即使是名篇也应该根据这样的要求去改写。多年前，周有光先生就提倡，多编写反映中国历史文化的通俗易懂的“千字文”，以供国外汉语初学者阅读，让他们从中既学习了语言，也能了解中国文化和现实。这个好建议似乎至今还没人去落实。从品种说，阅读教材也应该多样化，有小册子、小丛书，有小词典，有动漫，也应有录音带、录像带、光碟等声像读物。

第二语言教学总是要有专门组织的教学班、有精心设计的基本教材，但是一定要认识到，供教学班用的基本教材只是入门时的几级初步的台阶和门槛儿。要登堂入室，还得仰赖大量的读物，领着初学者穿过庭院和厢廊。只靠几个薄薄的课本就想学好一种语言，这是不切实际的。即使是基本过关，具备初步的听说读写能力，也得经过大量的阅读。阅读的课本应该是基本课本的数倍、数十倍。然而眼下我们编写教材的人都把眼睛盯住基础教材，数量更加庞大的阅读教材则少有人问津，着力不够，也缺乏深入的研究，这是应该引起关注的。

任何一种语言都是一湾深邃的大海，尤其是像汉语这样的历史悠久、使用人口众多、分布地域广阔、社会生活复杂多样的语言，现实生活的言语交际变化万千，方言差异层出不穷，历史积淀的文献浩瀚无穷，作为第二语言，要学好它，谈何容易！在我看来，进教学班学汉语，不过是老师指导下的学员的一种“热身”活动。老师引入门，深造靠个人。个人的深造靠什么？当然最重要的是在现实的交际生活的大海中去“游泳”，同时也要靠长期坚持书面阅读的“涉猎”。因此，阅读教材的建设还要着眼于教学班结束后的可持续发展，就这方面说，对外汉语阅读教材的建设真是任重而道远，我们在这万里征程上还没有迈出几步。

3．阅读教学的方法。

阅读教学可以分为读前指导、朗读练习、读后交流、阅读测试等四个环节。读前指导应由老师说明阅读的目的要求，介绍所推荐的读物及阅读方法；朗读练习集中过语音关，从读准字音到表情朗读；读后交流是读和说的转换，可有长文短说、短文长说、发表读后感、欣赏评论等练习方式；测试是在一定阶段检查阅读的效果，可采取填写问卷及说、写等方式。

通常把阅读分为精读和泛读，这是有道理的，需要精读的只是少数经典性的范文，应该要求全面掌握其读音、词汇、语法和修辞方式。可以提倡抄写，既熟悉内容，又练习写字，最好能背诵。熟能生巧，往后总有用得着的地方。所谓“用得着”不一定是原文照引，有时只是某个用语或表达方式、观察事物的方法的吸收。泛读的目的在于训练阅读的速度，可以让阅读者自己计时考核，老师可以按照相近程度平均速度确定速读的指标——每小时读多少页？每篇读多少时间？但是读后必须有简单的记录：这篇课文说些什么？有何价值？这就把读和写结合起来了。所作记录是否合适，也是考核测试的内容。

声像读物的语音表达一般都比较规范，并具有一定艺术性。好的声像读物可供学习者模仿练习，如朗诵诗歌、讲故事、打快板等等。

阅读教学要有好的效果，最重要的是区分不同的程度、选用合适的教材。深浅、难易适度才能保护阅读的积极性。一定要由浅入深、由易及难。阅读教材可以分为必读篇目和自选篇目，教师应备有足够的可供选择的篇目语料库。这在今天已非难事。

阅读教学要不要设立专门的课程，如何安排课程，可以讨论。实践告诉我们，不设课程，泛泛发动，只能广种薄收，造成语言能力两极分化。阅读课可以安排在初级班的末尾和中级班的开头，课时不一定多，教师只是启发引导，可选取不同程度的学员做示范，老师加以评讲。主要时间让学生在课上朗读、默读、速读、摘要、复述、评论、写读后感。也可以分别组织时事综合讨论、文学鉴赏、古诗文朗读、故事会、辩论会等课堂活动，就某一个专题让学习者经过阅读开展讨论。总之，一定要强调以学生为主体、为中心，从读入手，带动听、说、写，这样才能得到语言能力的全面训练。在训练过程中，能者得到展示，弱者受到启发，这就达到了互教互学的效果。

阅读课的设置还应根据二语学习者的组成制定特殊的方案。来自不同国家的学员有不同的文化背景和需求；来自不同行业的学员有不同的爱好；不同年龄段的学员的兴趣和关注内容也显然不同。组织得好可以取长补长，共同提高，组织得不好则容易因互不关连而索然无味。多数教学班来自不同地区、不同职业，年龄上也有差异，可以选择一些共同关心的课题，读一些文章，发表不同见解，例如关于环境问题、人口问题、婚姻和家庭，经济与政治，文化教育的作用等等。

四、对外汉语阅读教学的国别化

提出对外汉语国别化方向，主要是针对汉语作为第二语言教学的课堂转移这个基本事实。以前的对外汉语教学班主要在国内，是为来华留学生开设的。能够来华学汉语的只是各国少数成年人中的精英。如今在许多国家兴起的学汉语的热潮中，在境外入学的汉语学习者数十倍翻番，学员既有入孔子学院、孔子学堂的，也有在大中小学里的学生。还有大量华裔为了使儿孙留住母语的根，从小就送他们参加各种教学班的学习。

为了适应这样的新形势，汉语二语教学就得着重于如何适应不同国家的实情开展有效的教学。

课堂转移后汉语二语教学最重要的差别是什么？我想最重要的有如下几条：

1．在所在国教汉语缺乏汉语的语言环境，不像来华留学生可以上街、下乡到老百姓中间去听去说，在招牌、广告、报刊中去练习读写。

2．难得有机会组织专学汉语的正规化的教学班。孔子学院的汉语学习者很多是第二外语的学习者，或是各种短期班的学员，乃至家庭、公司自设的辅导班。

3．在母语环境中作为外国语来学，母语的干扰十分严重，能否贯彻“语言对比”的精神编好、用好有针对性的教材，成为突出的需求。

4．在本国固有文化环境中，第二语言的文化差异也显得更加突出。

对外汉语阅读教学要适应课堂转移，贯彻国别化的要求，下列各点是应该明确的。

第一，要增大阅读教材的量，比基本教材多十倍也不过分，因为学习者只有大量接触阅读教材才能逐步建立语感。教学班的时间有限，而阅读教材可以在任何时间里自主安排，只要编得好，能适应当地需求，必能取得比教学班更多的时间投入。在基础教材编得不太好的情况下，如果有好的阅读教材有时甚至可以“歪打正着”取得好的学习效果。第二，编选阅读教材不能再守着“天安门、北海公园”这类题材和背景，而应该更多地转移到所在国，让他们知道本地风物、历史事件、古今人物，乃至社会生活的各个层面，用汉语如何称说，如何表述。当然，关于中国的事物，尤其是中国和所在国的地理上、历史上的种种关联也是应该编入教材的。至于两种语言之间的对比，分清语音、词汇、语法上的差异，在阅读中处理好这种差异，异处多学，同处从略，还有两种文化的差异，和基本教材的编写一样，也是必须多加关注、认真处理的。第三，鉴于在国外的汉语教学班课时少、师资短缺的情况，阅读课本更应该作为自学课本去编。注音释义都应该更加详细，附有更多的练习，配更多的声像制品，练习题不妨在课本后面附上答案。测试方面也可以采用自测的办法。第四，阅读教材不应该限于与基本教材配套，专供教学班应用，也应该兼顾社会上的需求，编写通用性读物。事实上，生活在境外的数千万华裔，包括先前学过汉语甚至还完好的保存着汉语母语的人，也很难得到用现代标准汉语编写的读物。我在新加坡开会时就听教育部官员说过，华文中学的学生很难找到课余的华文读物，从中国购来的读物大多太长太深，根本不合用。第五，由于阅读教材题材广泛，数量浩大，编写过程中更应考虑与所在国的国情相适应，要适应当地语文政策和教育政策，要有适当的历史观和社会观，注意尊重当地的宗教信仰和风俗习惯，以免造成境外的读者的误解甚至反感。为此，应该提倡中国学者和当地学者联合编写阅读教材。

中国的崛起正在逐渐引起世界的瞩目，随着经济实力的展示，中国的国际地位正在提高，汉语国际教育和传播的事业正在迅速发展，这是展示中国文化软实力的最好时机。正是因为阅读教材在汉语国际教育中占有重要的地位，我们应该把对外汉语阅读教材的编制和教学提到发扬中国文化软实力的高度，把这项工作做得更好。

参考文献

吕叔湘：《论语文教学》，济南：山东教育出版社，1987年。

周有光：《语言学论文集》，北京：商务印书馆，2004年。

赵金铭：《对外汉语教学概论》，北京：商务印书馆，2004年。

周小兵等：《汉语阅读教学理论与方法》，北京：北京大学出版社，2008年。

孟繁杰、陈璠：《对外汉语阅读教学法》，厦门：厦门大学出版社，2006年。

李晓琪：《对外汉语阅读与写作教学研究》，北京：商务印书馆，2006年。

【注释】

[1]李如龙，厦门大学中文系教授，博士生导师，研究方向为汉语方言学与对外汉语教学。