对外汉语语音教学阶段引入音译词的实验

对外汉语语音教学阶段引入音译词的实验

曾广煜^[1]

摘　要：语音在对外汉语教学初级阶段的地位至关重要，可是由于各种因素，零起点情况下的语音教学效果不甚理想。笔者通过在三个零起点班的语音教学实践中引入音译词的实验，得出对外汉语语音教学阶段引入音译词的几个用处。本文从增加趣味性、扩充词汇量、定音定调、消除偏误、语感培养几个方面来阐释对外汉语语音教学阶段，尤其是零起点的语音教学中引入音译词的作用。

关键词：零起点　语音教学　音译词　实验

一、问题的发现

对外汉语教学中的语音教学阶段是所有零起点学生必须面对的一个阶段，这一阶段学习的好坏直接影响到以后的整体语音面貌，甚至词汇量的大小。笔者在教授卢旺达零起点学生的语音时发现，他们对单个字（词）的发音掌握得很好，这源于他们的母语（卢旺达语）也有声调，但在语流中甚至是双音节词的发音就是“洋腔洋调”了。笔者通过使用《汉语会话301句》中声调练习方式，即从第一声分别与第一声、第二声、第三声、第四声和轻声到第二声分别与其他声调（包括轻声，下同）组合直到第四声分别与其他声调组合的练习，来逐步确立双音节词的发音语感，学生在跟读时尚能掌握，但在单独练习时依然“跑调”。值得一提的是，当练习到一些音译词时，学生的发音明显不同于其他生词。例如，练习第一声和第二声组合时，“天坛”的发音不如“芬达”的发音好；第三声与第四声组合时，“米饭”的发音不如“可乐”、“比萨”的发音好等等。

偏误理论在一定程度上可以解释这个现象。由于“可乐”、“芬达”和“比萨”等音译词在其母语或所学过的外语中发音类似，而汉语发音也有相似点，在已知汉语是有声调的语言后，他们会主动区别汉语和其他语言。在他们的意识中，这个词要读成汉语的话就必须区别于该词在其母语或其他外语中的发音，这样就不会将母语的或者其他外语的音调带入汉语发音了。

二、问题的解决方法

（一）大胆假设

鉴于上述问题与发现，笔者作了大胆的假设与尝试：在初级语音教学阶段引入音译词练习，增强汉语语感，快速建立汉语语调模型。既然单音节字词不成问题，而汉语又是双音节词占优势，让学习者在学习之初就建立好各种组合的模型，应该对学生的发音和语感都有帮助。

（二）小心求证

笔者设计了一个语音教学方案在三个零起点班中实验来检验上述假设。

1．实验对象。三个零起点班的全部60名学员，职业涵盖商人、教师、学生等类别，年龄分布从20岁到60岁不等。

2．实验材料。每节课教的声母、韵母所能组合的音译词音节和词语（如：教了声母犽、犾，韵母e以后就组合成“可乐犽ě犾è”），一共选取了50个常用词，另加世界主要国家和城市名，著名人物名等30个，共计80个音译词；其他普通汉语词80个。

3．实验方法。教师准备两组声调组合一致的词语，一组为音译词，一组为普通汉语词（如，芬达和天坛）用来对比；首先由教师领读，按照常规的语音训练方法训练；然后在分别在朗读、判断、听写和你读我写这四方面进行测试。具体操作如下：

朗读：由老师随机给出两组中的任何词语，指定学生朗读，教师记录声调准确度；

判断：给学生印有两组词的纸质材料，由教师按顺序朗读，学生判断正确与否；

听写：给学生印发不含声调的两组音节材料，由教师朗读，学生标注声调；

你读我写：全部拼音练习完后，教师印发含有两组音节的词的材料，将班级学生随机分成两组，其中一组读，另一组学生听写，教师负责记录读的错误率和写的实际错误率。

三、实验结果

（一）音译词错误率表（总分值为100，下同）

（二）非音译词错误率表

（三）“你听我写”结果统计表

四、对实验结果的分析

通过实验，我们发现，以前在初级阶段语音教学中存在的诸如语音训练枯燥单调，学生容易乏味，以及语音训练纯粹为了语音，学生没有将音和义结合，练习完了就忘完了等问题，能够得到较好解决。以下四个方面可以说明在对外汉语语音教学阶段引入音译词的作用：

（一）增加了语音练习的趣味性

语音作为外国学生接触汉语的第一座桥，如果限于反复练习声韵调的拼合，必定会让学习者产生畏难心理。而且，按照常规地声母、韵母组合拼读，机械性操练，使教师和学生像完成任务似的操练完所有可能组合的音节，效果很差。如果引进音译词，首先在语音上不会让学生太陌生，容易接受，在练习过程中可以让学生猜词义，互相指正，自己进行外语和汉语语音对比等活动，从而增加课堂练习的趣味性，使语音训练达到应有的效果。

而实际情况也是如此，用到音译词时，课堂气氛都较为活跃，学生们都会猜测并彼此探讨和验证，尤其是学到音译自他们母语的语音和地名时，他们对汉语的亲切感顿时倍增。

（二）扩充了初级阶段的词汇量

词汇是语言的材料，从某种程度上说，学习一种语言，就是学会其语法结构，然后用词汇填充其框架。对于初学者来说，他们依然保持着对汉语的新奇心理，都想尽快说一点汉语，哪怕只有几个词，而没有耐心从开始就把拼音学得很熟后再开始学习主体内容。除了“你好！”“谢谢！”等日常用语以外，他们还想尽快说出一些汉语词或句子。倘若，语音阶段只教正确拼读，就有点事倍功半了。

引入音译词后，在练习语音的同时也扩充了他们的词汇量。因为在初级阶段，尤其是零起点的学生，这些音译词意义明确，且大都是名词，学生也熟悉，容易记住和使用。比如，第一次课拼音学完，练习了“可乐”，再教一个动词“喝”，学生都争相组句“我喝可乐”。到第二次课练习了“咖啡”等词后，他们就会自主造句“我喝咖啡”之类的句子了。这些初级阶段能够应用于实际的词汇，能够减轻以后学习中记忆的负担，而且让学生一开始就能说一些汉语，可谓一举多得。

（三）减少偏误

偏误理论认为，在学习外语的时候，目的语和母语迥异的和相似的容易被学习者掌握，而那些类似却有差异的最难被掌握。如果在学习者对目的语语音系统还没有完整的认识之前介绍和其母语或已掌握的外语相似却有差异的语音，在一定程度上可以减少偏误或者说母语的影响。音译词可以算作类似却有差异的那一部分，在初级阶段引入，首先就是为了让学习者体会汉语和其母语或其他外语的不同，主动克服母语的负迁移。很多偏误其实是由于学生在学习过程中对目的语的回避而引起的，尤其在班级学习中，每个人学习能力不同，但是在班级环境下，学习慢的人必须跟上整体进度，这就可能导致他们采用自己的方法，比如语音阶段跟不上的学生就会采用母语的发音替代目的语，即是所谓的负迁移。

引入音译词的目的就是在接触汉语语音之初就让学习者体会到汉语和其他语言在发音上的明显不同，以便减少负迁移所带来的偏误。例如，“Nike”和“耐克”，“Benz”和“奔驰”这些世界著名的品牌，很多语言中都有自己的读法，知道汉语的读法以后，他们就会自己对比两种语言的区别，可以说是作为差异较大的一部分来学习了，从而减少偏误。

（四）培养了声调意识和语感

有声调，元音占优势是汉语语音的特点。这既然是汉语语音普遍的特点，那么在音译外来词时，翻译成汉语的词也必定遵循这个特点。尤其是声调，对很多语言来说都是陌生的，根据训练实际来看，声调本身对于学习者来说并不是一点不通，相反，单是四个声调很容易掌握，不管是跟读时还是自己朗读时，单字的声调并不是“洋腔洋调”的。只是读到双音节或者多音节时出现“跑调”，而汉语又是双音节词语占优势，这对学习者来说的确是个挑战。

林焘认为“在汉语双音节词中，中重型是主要的；但是，汉语音译英语双音节词时，一般都不用语音模式和英语相近的重轻型，而是把重音移后，改为中重型。最为明显的就是人名的音译词，如‘Bush—布什’，‘Mary—玛丽’，‘David—大卫’等，这些例子说明英语和汉语双音节词语的常见重音模式是相反的。”而这个规律也能被学习者掌握，成为判断自己的汉语发音是否有声调的参考。声调可以说是汉语语音中最明显的区别成分，包括汉语的方言，基本上都是根据声调的不同来判定的，对于外国学生来说，特别是到了双音节当中，音长和音高也有细微的变化，而这正是我们说学生“洋腔洋调”的关键点。

音译词，顾名思义，从语音上翻译的外来词汇，特点就在语音上。实验说明了外国学生在学习、练习这些音译词时对声调的敏感度有明显增强，这在互相纠错这一练习环节尤为明显。我们的实验中有“你读我写”这一环节，一方面检验了学生的朗读是否标准，另一方面也检验了学生对非母语者朗读的声调的判断力。结果表明，有些学生能够在不看材料的情况下对朗读者发音不标准的音节自动纠正。笔者也对比了之前没有引入音译词的班级，未引入音译词班级在后来的学习中存在定音定调的问题要多于三个实验班级。

五、本实验的不足

本实验在设计之初虽然考虑了很多，但仍有许多有待完善的地方：

（一）在选择音译词时无法对学生的知识背景准确把握，就是说选择的音译词对有的学生来说很熟悉，而有的学生可能也很陌生，所借自的外语原词对其来说也是生词；音译词来自不同的源语言，有的来自法语，有的来自英语，而这两种语言对于我所实验的对象也都是外语，不仅他们在这两种外语的水平上参差不齐，而且不排除一些学生对我们所借自的原词的发音也不标准。

（二）这个实验的主要目的是训练声调，其次才是声母和韵母，但在设计时，我们考虑到汉语和其母语的特点，按照一定的顺序进行教学及操练。即，八次课安排的语音内容都是从简到繁，从与其母语相近的声母和韵母逐渐到汉语独有的声、韵母。在听写、判断或朗读时不排除因对声母或者韵母的不熟悉而影响了声调的准确度。

（三）虽然实验班级有三个，但是对象国籍单一，不一定具有普遍性；此外，学生的性格因素也对实验结果有一定影响，比如内向的学生即使在班级气氛很活跃的情况下，对猜测音译词的词义等活动也不感兴趣，他们似乎更关注自己的发音；学生的年龄分布很不均匀，学习能力各不相同，也对实验结果的准确度有一些影响。

当然，实验还存在一些待完善的地方，不管从横向上和其他同样构成的班级来比较，还是从纵向上根据学习时间的长短来比较，实验还是有一定成效的，这在一定程度上证明了对外汉语语音教学阶段引入音译词的作用。

参考文献

程棠：《对外汉语语音教学中的几个问题》，《第五届国际汉语教学讨论会论文选》，1997年。

高小丽：《外国留学生汉语语音意识发展的对比研究》，《海外华文教育》，2004年第4期。

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林焘：《语音研究和对外汉语教学》，《第五届国际汉语教学讨论会论文选》，1997年。

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邢公畹：《论“语感”》，《语文研究》，1981年第1期。

【注释】

[1]曾广煜，重庆师范大学文学院讲师，主要研究方向为对外汉语教学。