泰国学生汉语书面语应用之偏误分析与思考

泰国学生汉语书面语应用之偏误分析与思考

何山燕　何玉艳^[1]

摘　要：汉语口语能力在一定程度上构成了外国学生书面语交际能力的基础，但他们普遍存在汉语口语与书面语的混同的问题。本文以泰国学生的汉语习作材料为语料，从语体风格、词语搭配、语法结构、语篇衔接、音节韵律等角度进行偏误分析，认为汉语言文不一以及对对外汉语课时设置、教材设计、教学方法等是主要因素，并针对该问题提出了教学建议。

关键词：汉语　书面语　偏误分析　语言能力

一、引言

在外国学生中、高级汉语写作教学中，汉语口语和书面语的关系十分特殊：一方面由于在口语形式中包含了大量近似于书面语的句法结构和表达方式，因此，口语技能在一定程度上构成了学生写作技能的基础^[2]；另一方面，在第二语言习得中，学生的听说能力领先于读写能力，写作能力相对滞后，因此在写作时，学生习惯于将已经掌握的口语表达方式移植到书面语的写作中，致使口语技能对写作技能的培训与提高产生负面影响。

赵金铭在阐述对外汉语研究的基本框架时，提出了“四个层面研究相结合的系统研究的格局”，在本体论层面中提到“汉语篇章结构与汉语书面交际能力研究”，在认识论层面中有“汉语篇章阅读与写作过程的研究”；他在阐述“十五”规划期间的研究设想时，也提出了十项带有前瞻性的当务之急的重大课题，其中之一仍是“汉语篇章结构与汉语书面交际能力研究”^[3]。因此，如何有效改进汉语口语与书面语教学，提高汉语写作教学效率，这是一个既有理论价值又有实践意义的研究课题。

二、汉语写作能力是汉语语言能力的重要体现

“汉字对团结、维系汉族人民起了巨大的向心作用，‘书同文’，形成了一股同文同种的强大内聚力，这种力量是很难被别的力量所同化的。从空间上看，它保持了汉语的独立性；从历史上看，它保持了汉语发展的稳定性。而书面语长期保持超常稳定的结果又使汉语历史上发生了言文脱节的独特现象。”^[4]

汉语口语、书面语存在一定的分裂性，这是汉字特性所使然。曾有学者指出：“无论在语言学和教学理论方面，还是在教材编写原则和课程设置方面，不承认中国文字的特殊性以及不正确处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”^[5]长期以来，口语和书面语教学的脱节导致外国学生汉语语言能力发展不平衡，学习效率低下。因而汉语书面语的运用能力成为外国学生汉语语言能力的重要组成部分，汉语书面语能力的培养自然也是汉语教学的重要目的。“语文教学固然涉及听、说、读、写，但是它的重点显然是培养学生阅读和写作能力，特别是后者，即书面语言的表达能力。”^[6]

“语体变换能力是语言能力的表现之一……从汉语作为第二语言学习者的‘中介语’中可以看出，语体变换是汉语学习中的难点之一……”^[7]通常认为一个人的语言能力包含口头与书面表达能力两个方面，事实上，就汉语而言，语言能力还应包括第三个方面，即语体转换能力，这最能直接体现使用者驾驭语言的能力。

三、泰国汉语专业学生写作语料考察分析：汉语书面语运用的问题所在

本文语料为泰国清迈皇家大学汉语专业三年级学生的习作。体裁包括：记叙文《我的××》、《记一次难忘的……》；说明文《介绍一种泰国菜／点心／手工艺品的做法》；应用文《给××的一封信》；议论文《金钱与幸福》等。语料来源对象汉语学习的时间均达到三年或三年以上（约为2 100个学时），汉语程度处于4～5级水平。收集该专业22名学生78篇有效作文中出现的偏误共计1 019处，具体情况如下表：

表1　写作偏误类型分析

由于汉字偏误，即错字或别字现象，属于用字的问题，并非严格意义上的书面表达问题，本文暂不对此项目进行考察。

（一）语体及词语搭配偏误

由于口语、书面语自身交际方式不同，以及书面交际的不在场性，语言表达要求较高，呈现出不同于口语的风格。其语体风格偏误可分为两种情况：

1．语体不当替代：学生常常以极其口语化、甚至不规范的口头表达来替代某些词汇或短语：

（1）妈妈在工厂做事情，每天都很苦。

（2）到清迈以后没有快点给你一封信，请原谅。

（3）水灯节是泰国人最浪漫的一天，那天男女生都穿漂亮衣服。

2．语体杂糅：学生将某些一知半解书面语结构在原有的口语表达风格基础上加以嫁接、拼凑，导致书面语和口语体杂糅的“四不像”。

（4）他今天的心情十分高兴，有点春风得意的样子。

（5）

这种泰国点心让人吃了刻骨铭心的好吃，忘不了。

（6）

小雅的病情没有好起来，最后还是成了个残障人士，她再不能穿高跟鞋了！

3．词语搭配偏误

在聚合和组合两个坐标上的所谓“词语搭配”，那是就表层而言；就深层而言，任何词语搭配都是义位组合。组合规则，就是同现规则，包括选择规则和序列规则。^[8]

目前，在对外汉语教材中，词语教学只是对生词的解释，很少讲用法，更不注意分析词汇语义背景，所以外国学生在汉语词汇搭配方面出现各种啼笑皆非的问题并不奇怪：

（7）我们知道航空公司开张新航线，就很猛烈的想有机会一试。

（8）这尾头，祝你的身体快乐、进步无止境。你给我回答一封信。再见。

（9）我的哥哥是个很本事的人，他现在在美国工作，每年都给家里巨额的钱。

（二）语法结构偏误

汉语属于孤立分析型语言，通过使用不同的词语组合来表达语义关系，属于SVO型语言。与口语体相比，书面语体对语言结构的规范要求更为严格，然而，外国学生习作中受口语体影响，常出现以下结构方面的偏误：

1．语序偏误

（10）一年级我们有两个汉语老师北京的，曾老师和卢老师，他们是夫妻。

（11）泰国人都要洗澡每天早上，因为天气很热，也是为了礼貌。

（12）我喜欢一个人去国外旅行，也愿意在网上聊天和我的朋友。

2．结构残缺

（13）披猜老师教书很好，我们都喜欢，但是他常常很严格，我们也怕他。

（14）上个周末我们去叶丰颂旅行，昨晚到家已经半夜2点了，累了，今天起床不了。

（15）“宋当”是泰国很流行的沙拉，要做这个菜，你要先把生木瓜切，切好细细的丝。

3．成分多余

（16）我们在3个月份放假，6个月份开学，因为4月份是我们泰国最重要的新年了。

（17）尊敬的韦锦海：您好！我本校将有26名学生于明年3月来你们贵学院学习汉语一个学期。

（18）妈妈能用几百多块钱做一顿很好吃的饭菜，每天把家里收拾得干干净净极了，大家都说她很厉害。

4．语义堆砌

汉语句子的语序要受到汉语信息结构模式“已知——未知”这一基本模式的制约，但因句子所要传递的信息量大，学习者对于采用何种确切的语法手段常常不得而知，极易出现语义堆砌的现象。

（19）家长是重要的人，每件重要的事情被他负责解决，我们小孩子不太懂事，需要父母来管理。

（20）在我学习很难，三年级了就一点儿说话。我应该做怎么样？可是我毕业、我就找工作、当汉语老师、当导游。

（21）那条小路两旁都是树，我们常常晚饭后，沿着小路走着很舒服，中国有句话：“饭后百步走活到九十九”就是这个道理。

（三）语篇衔接偏误

1．关联词不当

句子之间存在一定的逻辑关系，关联词是体现语篇逻辑结构、句子间逻辑关系的一个重要手段，但是学习者对关联词掌握不好，分句间误用关联词。还有的学生在语篇中好用简单的口语常用性关联词，如“那么”、“还有”，或者干脆不用关联词。

（22）她学习很聪明，每次考试都是得到高分，我很羡慕她。

（23）老师也好像妈妈，像俗说话“严师能教出好学生”，如果这个我的老师没骂、心肠、是人的可爱。

（24）他连最简单的汉字也写不好，复杂的汉字写不好，学好汉语不是容易的事情，所以写汉语的小说没有可能了。

2．省略与替代不当

韩礼德将人们言谈开始的角度和起点称为“主位”，即语言者组织信息的出发点，在书面语的篇章中，如果叙述的角度始终明确，分句之间可以共享一个主语，句子之间则可以用代词来替代；如果所叙述的事件或者问题有很多个出发点，或者在同一个小句中，涉及多个事物时，若在此位置上省略或替代就会造成语义不明，因此需要确定事物间的关系，补足信息。否则，省略或替代不当都会造成书面语表达的偏误：

（25）可是后来姐姐结婚了，而且离她好远，她只跟一个不是亲亲的姨妈在一起，她的生活都不是很愉快，时常都是在痛苦中。

（26）记得老师讲过愚公移山故事，很佩服，想一年级学了汉语还有二年级三年级，只要坚持用一生的时间也可以学好汉语。

3．缺乏逻辑性

韩礼德把语篇的衔接手段分为：所指、省略和替代、词汇衔接三种方式。^[9]口语体篇章可以有特殊的连接手段，如：省略、重复、补说，还有一些语气词等，即使不连贯也不影响信息传递。书面语则不同，讲究推敲仔细琢磨，讲究篇章结构、连贯照应以及句子之间、段落之间的逻辑关系^[10]，一个语篇应该有一个论题构成或者逻辑结构，否则就会出现语病：

（27）现在八月是雨季。妈妈身体好吗？您应该照看您的身体。我自从参加了体育锻炼，身体强健多了。下雨时间你要穿雨衣、免得淋雨，不得感冒。

（28）老师！您在清迈大学教学生怎么样？清迈大学的学生好看吗？我很想老师。什么时候你回来教我？我想带老师去动物园玩。我还记得一起拍摄一张照片。如果老师有空、你就回来看望我的家。我还是个孩子的时候，就喜欢游泳了，妈妈告诉我、我是班上第一个会写自己的名字的学生。妈妈除了教我读书以外还教我要做一个好人。我做错的时候他没骂过我，但会跟我说以后不要再做错了。

学生写作不仅包括词汇语法知识的选择运用过程，还存在连句成段、布局谋篇问题，必须讲究上下文之间的逻辑关系，而不能随意进行文字拼凑。以上两段内容都出现了衔接与逻辑方面的问题，影响了表达效果。

（四）音节韵律偏误

王力先生曾说过，在音乐理论中，有所谓“音乐的语言”，在语言形式美的理论中，也应该有所谓“语言的音乐”。书面文字看起来似乎没有声音，但其实静止的文字实际上字里行间都涌动着作者思想感情的无声潜流，写作时应努力追求内容与形式的美。^[11]

汉语是富于音乐性的语言，元音占优势，声调分平仄，双音节占优势，容易形成音节和谐匀称的音律效果。然而，外国学生在汉语写作中，仅重结构形式的组织，忽略汉语韵律节奏的问题：

1．音节不匀称

均衡，是美学的基本原则之一，也是语言艺术的原则之一。均衡不仅表现于词语的选择、句式的搭配上，也表现于篇章结构上：汉语有单音节词，有双音节词，还有多音节词，音节不整齐不匀称，就会减弱诗文的节奏感和气势。音节匀称，使语言具有一种形式美和音乐美。

（29）我已经明白以前自己错，妈妈才是正确的。

（30）新闻说那个青年人抢劫杀了人，被一审判死刑。

（31）榴莲这种水果不但香浓可口，而且多营养，被叫做水果之王。

2．平仄不协调

现代汉语表达当然不必恪守古代格律，但是如果行文间出现对举、整齐排列的句子，却不注意平仄相间，使同声调的字相连过疏或过密，就会失去音韵美。因此，适当讲究平仄是十分必要的。

（32）爸爸笑了，妈妈笑了，姐姐也笑了，大家都不再生气我了。

（33）明白过去的苦，才知道今天的不容易，我们要学会珍惜一切。

3．韵脚不和谐

声音美同押韵有密切关系。押韵不但使语言具有旋律美、和谐美、悦耳动听，而且有助于抒发感情，便于诵读。韵脚不和谐大大影响表达效果：

（34）白白的沙子，蓝蓝的海洋，去过华欣的人都说那里景色真漂亮。

（35）钱可以买来热闹，但买不来快乐，买来结婚，但买不来爱情，买来秘药，但买不来健康……

四、外国学生汉语写作水平低下的深层原因分析

（一）汉语内部言文不一的客观影响。

英国语言学家L·R·帕默尔曾指出，书写这件事，视觉和听觉符号的不同记忆条件使得书面语言具有较大的稳定性和更顽固的保守性。反之，口头语言通过称为语言演变的过程，在不知不觉中变化着。如果文字保持不变，经过一段时间，一种语言的书面形式和口头形式就会完全脱节。正如罗杰瑞指出，中国大学生多数能读懂唐诗，并能领略到唐诗的美，但英语国家的大学生，很少能读懂Beowulf或者乔叟的作品。^[12]

与印欧语相比，汉语有一个极其重要的特征，就是汉语的口语与书面语差异非常明显，呈现出一定的分裂性特点。^[13]作为表意文字的汉字可以脱离口语而存在，带有一定的独立性。由于汉语的言文不一致性，汉语的口语与书面语表现为两套表述系统，“书面汉语中这种与口头语不一样的‘语言机制’就是汉字性”。^[14]

许多将印欧语系的语言作为第二语言习得的人经过一定时间的学习，可以较为自如地撰文著书，但将汉语作为第二语言习得的外国学习者却很少有人能用汉语写出较好的书面语。汉语的言文非一致性特点对于将汉语作为第二语言习得的外国学习者而言，无疑是汉语学习的一大障碍，从而导致大批外国学习者“文盲汉语”现象的普遍产生——许多汉语学习者能较为流利地使用汉语进行口头交际，但是在阅读和写作，尤其是写作方面，很多人仍停留在文盲或半文盲状态。

（二）课程设置与教学大纲脱节，训练强度不足

“写作”是训练外国学生写作能力的一门重要课程，尤其对于中高级阶段的学习者而言，汉语写作是他们汉语交际能力能否达到新高度的一大制约因素。我国现有的《高等学校外国学生汉语言专业教学大纲》对来华的汉语专业学生的各项语言技能做出了明确的要求，《大纲》中的篇章训练要求一年级（一级）先连词组句，再连句成段；文体训练要求低年级写日常应用文和简单记叙文，三年级写论说文、读后感、说明文等等。

目前外国学生汉语写作教材设计与教学《大纲》之间存在着一致性。《大纲》课程设置规定四年中平均每周用两学时进行书面语训练，而写作课程也一般开设近四个学年，但汉语写作教学仍是师生普遍感到压力较大的课程，其根本原因在于《大纲》与汉语课程设置的实际情况之间存在量的差距：《大纲》要求四年习作总量达到55 000字以上^[15]，即每学年的基本写作量字数达到10 000字以上，一年级第一学期至少要达到3 000字以上的写作量，而在高年级（三四年级）阶段，每学年的汉语写作量应达到15 000字以上，而我们在实际教学中往往无法达到这一量上的基本要求，实际上仅一年级就与《大纲》的要求相差约2／5。

原因在于学生普遍视汉语写作为畏途，作业上交率低，消极性较大；更重要的原因在于，汉语写作教学本身难度较大，教师作业批改强度高、周期长，但大多学校对于作业批改并不计教学工作量，因此，很多教师不得不降低要求，导致基本的汉语写作量无法得到保证。这样看似降低教学难度的举措似乎迎合了学生的求易心理，却也大大歪曲了汉语写作教学的本质要求。

布龙菲尔德认为语言是一种言语行为习惯，这种习惯是一系列的刺激和反应组成的，习得第二语言就是养成一个新的言语行为习惯。“不积跬步，无以至千里，不积小流，无以成江海”，一定程度的量变才能带来质变，汉语写作训练量的不足，难以保证学生对所学的字、词、语法和结构表达得到应有的巩固性练习，更谈不上汉语水平得到全面提高。

（三）教材版本单一，设计理念缺乏科学性

尽管“写”是留学汉语能力的重要组成部分之一，汉语写作课堂的学习也是学生强化和提高写作能力的主要方式，但是综观目前国内外汉语写作教材，却不难发现，教材在数量上严重不足，质量上也不能满足写作训练的需求。

随着对外汉语教学事业的发展，近年来汉语精读、口语以及阅读等教材无论在初级还是中高级每年都以几何倍数增长，令人目不暇接。与此同时，写作教材却是常年无人问津。据统计，自2000年以来，全国各大出版社只出了4套汉语写作教材。^[16]有的高校甚至还在使用20世纪90年代的教材，专门针对汉语高级阶段的写作教材极为少见。而在初、中级阶段的汉语教学中，无论是教材还是教师用语都是经过改造的“中性语言”，这进一步导致其长期停留在“中性语言”阶段，汉语书面语能力得不到有效的参照和训练。

同时，数十年来汉语写作教材不仅数量上鲜有增加，教材设计上也缺乏科学创新，教材内容仍偏重于各种不同文体的写作训练，教材的编写体例、词语标注与例句呈现方式上与中国学生的写作教材无本质上的差别，具体内容设计上并没有体现出汉语书面语自身的内在规律与特点，也没有切实考虑外国学生现有的汉语水平与认知规律，对于汉语语体风格差异、汉语词语搭配规则、汉语句式选择方法、汉语音节韵律基本特点以及不同文体写作格式框架的异同等方面都缺乏基本的介绍，相关的写作练习也相当单调、粗糙，根本无视二语习得的基本规律与本质差异，写作教材内容设计上的系列问题使得外国学生提高写作技能的需求难以实现。

（四）教学形式单一，教学手段陈旧

目前我国外国学生汉语写作课堂教学大多以“写”为唯一核心，很多教师只片面注重写作练习或者读写训练，整个写作课堂里除了写就是写，造成学生听、说、读、写能力的不当割裂。

认知心理学认为，人的认识不是由外界刺激直接产生的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。心理语言学的研究也表明，主体内部活动是外部活动的内化，视觉、听觉并用能更充分地调动学习者大脑左右半球的同步运作，不仅包括意义方面的信息，而且包括大量的附加信息。^[17]因此，写作课教学必须顺应人类认知心理的客观发展规律，把听、说、读结合起来，使其互相促进，训练学生用汉语思维的习惯。

不重视学生汉语口语和书面语的语体转换训练，也就无法训练学生的语码转换能力。目前针对外国学生汉语写作教学中不仅教材没有口语与书面语词汇或者语体差异的对比内容设计，教师更缺乏语体转换训练的教学意识，这必然导致外国学生缺乏基本的语体转换意识，习惯于将所掌握的口语表达方式移植到书面语的写作中，致使口语技能对写作技能的提高产生负面影响。

文章作为系统，应该是高度有序化的。但目前汉语写作教学往往舍本逐末，只偏重各类文章体裁的写作训练，没有充分重视语篇写作训练，教学缺乏系统性。

汉语是组装型的，这当中一靠单位，二靠词序，有的还靠虚词。这就是积字成句，积句成章，积章成篇的单位系统。^[18]根据系统论的等级观，篇和结构段（章）体现了文章整体的有序化，即篇章结构的有序化；语段和句则体现了语言表达的有序化，是文章整体有序化的切分点。汉语文章的有序化，就系统而言，首先就在就篇—结构段—语段—句—词—字的衔接与连贯进行专项训练。^[19]

语言学习是一个复杂的心理过程，需要各种感官的协调配合。据心理学研究表明，人们感知客观世界，从外界获得信息，83%通过视觉，11%通过听觉，1%通过味觉，1．5%通过触觉，3．5%通过嗅觉。^[20]从传递信息的角度看，声音（语言、音乐等音讯）和图像（图形、影像等视讯）媒体比文字符号有更多的优势。学生群体成员绝大多是年轻人，他们性情活跃，对外界信息较为敏感，所以手段单一，形式陈旧，课堂气氛沉闷，学生兴趣淡薄，教学效果并不显著。

因此，汉语写作教学应注重教学模式的更新，教学形式的多元化设置，除传统的教学形式外可增设听后写、读后写、看图作文、看录像作文、角色表演作文、故事接龙作文等灵活多样的教学形式，教学手段不仅限于黑板粉笔，画片、幻灯片、多媒体影音设备都可以最为写作教学的常规手段，教学手段的革新对于汉语写作教材的建设同样具有重要的价值。

五、结语

在汉语作为第二语言的教学中，只教现象而不教规律是无法从根本上解决问题的。汉语写作教学的关键不在于讲授某些现象、格式或者说法，关键在于教书面语规律，探索学习者的认知规律，并把规律以直观的形式体现在教材和教学实践当中。目前对外汉语学界对于汉语书面语习得过程的研究还相当欠缺，我们应该认真研究第一语言为非汉语者怎样习得汉语书面语的规律，从认识层面解决“如何学”的问题。今后应进一步加强对汉语书面语规律的探讨，加强对书面语教学方法的研究，因为书面语不应再是“教不教”的问题，而是极具挑战性的“教什么”、“怎么教”以及“如何学”的问题。

参考文献

潘文国：《字本位与汉语研究》，上海：华东师范大学出版社，2002年。

王希杰：《汉语修辞学》，北京：商务印书馆，2005年。

赵金铭：《对外汉语研究的基本框架》，《世界汉语教学》，2001年第3期。

M．A．K．Halliday，A Introduction to Functional Grammar，Beijing：Foreign language teaching andresearch press，2000．

Robinson．P．，Cognition and Second Language Instruction，Guangzhou：world book publishing company，2007，92．

【注释】

[1]何山燕，广西民族大学文学院讲师，博士，研究方向为对外汉语教学。何玉艳，广西民族大学研究员，研究方向为高等教育学。基金项目：厦门大学“国别化汉语教学研究”（编号K14006）。

[2]胡晓慧：《浅析外国学生汉语写作中的口语体倾向》，《华侨大学学报》，2008年第3期。

[3]赵金铭：《对外汉语研究的基本框架［J］》《世界汉语教学》，2001年第3期。

[4]潘文国：《汉英对比纲要》，北京：北京语言文化大学出版社，2002年，第64页。

[5]白乐桑：《汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？》，《世界汉语教学》，1996年，第4期。

[6]吕冀平：《吕冀平汉语论集》，北京：社会科学文献出版社，2002年。

[7]吕必松：《组合汉语知识纲要》，北京：北京语言大学出版社，2007年，12页。

[8]张志毅：《词汇语义学》，北京：商务印书馆，2005年，168页。

[9]M．A．K．Halliday，A Introduction to Functional Grammar，北京：外语教学与研究出版社，2000年，312～323页。

[10]刘月华：《关于叙述体的篇章教学——怎么教学生把句子连成段落》，《世界汉语教学》，1998年第1期，第71～72页。

[11]李欣荣：《现代汉语实用修辞》，北京：北京大学出版社，2004年，第23～25页。

[12]罗杰瑞：《汉语概说》，北京：语文出版社，1995年，3页。

[13]戚晓杰：《汉语口语、书面语分裂性研究》，《青岛大学师范学院学报》，2008年第4期，42页。

[14]孟华：《在言文关系中研究汉语词汇》，《汉语教学与研究文集》，北京：高等教育出版社，2005年，12页。

[15]刘壮：《重视书面语教学进行系统化研究》，《汉语学习》，2005年第4期，58页。

[16]胡晓慧：《浅析外国学生汉语写作中的口语体倾向》，《华侨大学学报》，2008年第3期，12页。

[17]Robinson．P，Cognitionand Second Language Instruction，广州：世界图书出版公司，2007年，92页。

[18]张寿康：《文章学导论》，武汉：湖北教育出版社，1985年，17～23页。

[19]刘壮：《重视书面语教学进行系统化研究》，《汉语学习》，2005年第4期，61页。

[20]常宝儒：《汉语语言心理学》，知识出版社，1990年，287页。