泰国大学的汉语教学模式探索

泰国大学的汉语教学模式探索 ——以泰国华侨崇圣大学为研究个案

张建强^[1]

摘　要：本文基于建构主义学习理论，针对泰国大学的汉语教学现状和学生的特点，探索和构建“分类编班、分级教学、分层达标”的汉语教学模式，期望为泰国大学提供有效的可操作的汉语教学新模式，为泰国大学的汉语教学提供有益的参考。

关键词：教学模式　建构主义学习理论　汉语教学

一、引言

随着世界各国学习汉语的热潮高涨，在泰国学习汉语的人数也越来越多。然而，泰国的汉语学习者比较复杂，学习汉语的群体虽以华侨华裔为主，但非华裔的学习者也占了一部分。而且，即使同是非零起点的汉语学习者，其汉语水平也是参差不齐，不尽相同。而目前，泰国的大学对此基本上不进行区分，即不管学生汉语水平高低，均采取统一授课，这无疑违背了教育教学规律。基于泰国汉语学习者的复杂性，不能采取“一刀切”的方式教学。如何因“材”施教，这对汉语教学提出了挑战，也是摆在汉语教师面前的一道难题。而解决这道难题，必须要针对教学对象的复杂性进行教学改革。

教学改革的根本是观念的转变，由教师主导（我怎么讲，学生就怎么接受）向学生主导（学生需要什么，我就讲什么）转变。这与整个教育体制改革的思路是一致的。“在新的形势下，汉语国际推广已从‘把人请进来’变成‘自己走出去’，但要做好这一点，最重要的工作就是要按照当地民众的接受习惯和思维模式来进行教学。”因此，泰国大学的汉语教学改革首先必须针对汉语学习者的实际情况构建一个高效、适合的汉语教学模式。

二、泰国大学的汉语教学现状调查

（一）调查对象、方法和内容

为了了解目前泰国大学汉语教学的现状，以便探索适合于泰国大学的汉语教学新模式，笔者在所执教的泰国华侨崇圣大学进行了调查。之所以选择这所大学进行调查，是因为这所大学学习汉语的人数在泰国是名列前茅的，具有一定的代表性。据统计，在泰国华侨崇圣大学学习汉语的总人数是1 100人，占到学校总人数的11%。其中文学院中文系的学生541人，占学习汉语总人数的50%，汉英双语系的学生126人，占11%，中医学院的学生397人，占36%，其他院系选修汉语的学生36人，占3%。出于调查目的的考虑，我们调查的对象主要集中在中文系高年级的学生。

调查主要采取问卷调查和个别、集体访谈相结合的方法。笔者对大学中文系三、四年级两个班共90名学生进行了问卷调查，共发放问卷90份，回收答卷78份，其中有效答卷76份，有效率为97．4%。调查内容包括学习者个人的基本情况（性别、年龄、年级、华裔与非华裔）、入学前有无学过汉语、什么时候学的汉语、会说哪种汉语方言、汉语水平、有无必要对华裔与非华裔、汉语水平不同的学生进行分班教学、对目前大学的教学设置是否满意等总计十个项目。

（二）调查结果统计分析

调查发现，在76名接受调查的学生中，女学生57名，占75%，男学生19名，占25%，女生占了绝大多数，说明汉语学习者以女性为主。这与女性在语言学习中具有先天优势有关，也与泰国的男女比例（1∶4）有关，导致中文系女生居多。

华裔学生51名，占调查总数的67%，非华裔学生25名，占33%。这与泰国教育部统计的“整个泰国汉语学习者中有70%左右具有华裔血统或背景”基本相吻合，说明在泰国学习汉语的群体以华裔为主。进入大学前学过汉语的学生有48名，占63%，其中华裔学生37名，占77%，非华裔学生11名，占23%。这说明超过半数的学生在进入大学前就已经学过汉语。具体在什么时候、什么地方学的汉语详见表1：

表1

由于在调查“进入大学前，你在哪儿学过汉语”一项时，学生可以进行多项选择，因此出现调查结果数量多于调查总数的现象。从表1可以看到，大多数学生（66．7%）是在高中阶段才开始学习汉语，有35．4%的学生是在小学学过汉语，18．8%的学生在初中学过汉语，14．6%的学生是在一些社会机构举办的培训班学习过汉语。在幼儿园和家里学过汉语的均占8．3%。进一步调查发现，在学过汉语的学生中，仅有3位学生是从幼儿园、小学到初中连续学习汉语，从小学、初中到高中连续学习汉语的学生也是仅有3名。这说明泰国的汉语教育阵地主要分布在高中、初中和小学，其中又以高中为主。引起我们关注的是有14．6%的学生曾在一些社会机构举办的培训班学习过汉语，我们暂且不管这些培训班办班的宗旨和目的如何，这说明有越来越多的社会力量加入到了汉语教育的队伍，从事汉语教学的领域不仅仅限于学校，正在逐渐地扩大到其他社会领域，这无疑是有利于汉语国际推广的。

让学过汉语的学生在评价自己入学前的汉语水平时，我们给出了三个评价标准：好、一般、很差。自我评价汉语水平“一般”和“很差”的分别占了一半，只有不到8%的学生认为自己的汉语水平是“好”的。其中，华裔学生多数觉得自己的汉语水平“一般”，非华裔学生多数觉得自己的汉语水平“很差”。对华裔学生的汉语方言情况调查结果详见表2：

表2

调查发现，在51名华裔学生中，只有22名学生会说汉语方言，占43．1%。其中有9名学生会说云南话，占40．9%；7名学生会说潮州话，占31．8%；5名学生会说客家话，占22．7%；1名学生会说粤语，占4．6%。这与泰国华侨所使用的汉语方言以潮州话、云南话和客家话为主相吻合。经过对学生的个体和集体访谈，我们了解到，说云南话的学生主要集中在泰国北部，说潮州话和客家话的学生主要集中在泰国中部和南部，这与当年华侨从国内向泰国迁徙时选择的居住地有关。泰国北部的华侨基本上来自云南，中部和南部的华侨主要来自广东和福建，这导致泰国华侨基本上是按区域方言形成定居片。另外，我们注意到，有5名学生同时会说云南话和普通话，经过了解，他们说云南话是受家人影响，在家里从小就说，而普通话是在学校里学习到的。有1名学生既会说客家话也会说粤语，同时还会说普通话，这在泰国是极其少见的，在国内也不多见，一般在南方多方言区才能见到。经了解，这名学生的父母分别说客家话和粤语，这让她在家中学会了这两种方言，普通话也是在学校学习到的。这说明家庭的语言环境对学生影响很大，即使学生在家里学习到的不是汉语的共同语——普通话，而是汉语的方言，但由于出身华侨家庭，受父母长辈或华人文化的影响，从小学或中学开始就学习汉语，导致他们形成双语双方言人。

为了了解学生对入学时是否需要分班和如何分班的态度和意见，我们设计了以下三个问题：1．你认为在一年级要不要对华裔学生和非华裔学生进行分班教学？2．你认为在一年级要不要对有汉语基础和没有汉语基础的学生进行分班教学？3．你认为在一年级要不要对有汉语基础但汉语水平不同的学生再进行分班教学？选项有三个：“A有必要”、“B没必要”、“C无所谓”。调查结果详见表3：

表3

统计结果表明，被调查者对“按华裔分班”的态度差别不大，三个选项的选择均未超过半数，选择“C无所谓”的（43．4%）稍微比其他两个选项多一些。这可能是因为华裔与非华裔只是血缘上的差别，况且很多华裔一直生活在泰国，大多已被“泰化”，与非华裔学生并无太大差别。但被调查者对“按有无汉语基础分班”、“按汉语水平不同分班”的态度差别明显，两个问题选择“A有必要”的均为大多数（比例分别为65．8%、71．1%），这说明绝大多数的被调查者都认为新生入学时应该要按照有无汉语基础和根据汉语水平不同进行分班教学。

在调查学生对华侨崇圣大学中文系目前的教学设置和安排是否满意时，我们发现被调查者对三个选项“A满意”、“B基本满意”、“C不满意”的选择差别不大（比例分别为26．3%、40．8%、32．9%）。目前除了中文系，圣大对所有的汉语学习者是进行随意编班的，这导致同在一个班学生的汉语水平往往参差不齐。中文系则在新生入学时对学过汉语的学生进行一项简单的汉语水平测试，根据学生的测试成绩将其进行编班。成绩优秀的学生编在1班，成绩一般的编在2班，而从未学过汉语的学生编在3班和4班。同时规定，1班的学生可以免修汉语一、汉语二、汉语三、会话一、会话二、阅读一、听与说等七门课程，但必须另外选修七门课程代替所免修的课程，另外选修的课程一般是高级的汉语课程如中国哲学、中国历史、中国音乐与艺术、中国文学史、中国文学鉴赏、演讲艺术、词汇学、三字经、成语故事等。学生入学时是否参加测试是自愿的，即如果学生不想参加测试，他（她）只能被编在3班或4班。这就出现了以下一些现象：一些学过汉语的学生由于担心另外选修的课程太难，因此不参加汉语测试，结果被安排在3、4班；有一些学生是想跟自己认识或熟悉的朋友编在一个班，即使有汉语基础，他（她）也情愿被编到3、4班。这样就导致3、4班学生的汉语水平出现参差不齐的现象。笔者在给中文系一年级的学生上课时就发现，有些学生的汉语水平相当于1班或2班的水平，却编在了3、4班跟零起点的学生一起上课。这些学生经常不来上课，原因就是所学课程对他们来说太简单了，不用上课也能通过考试。这势必影响到学风，也不利于教师的教学。另外，四个班的教学内容、教学目标并无区别，期中、期末考试也是统一命题的。这无疑违背了入学时通过汉语水平测试进行分级编班、分班授课的初衷，导致事与愿违，也致使学生对目前的教学设置和安排并非全都满意。

最后，我们对学生的汉语水平考试（以下简称HSK）成绩进行了调查，结果不尽如人意。虽然有82．9%的学生没有参加HSK（目前学校对参加HSK没有硬性规定），仅有17．1%的学生参加了HSK，但成绩是高级（9—11级）的居然没有一个，中级（5—8级）的只有4个，初级（1—4级）的有9个。目前学校对学生的教学评价主要根据各门课程的考试成绩进行，汉语水平评价是通过毕业时对学生进行简单的汉语口语考试，进行优秀、良好、中等、及格四个等级的粗略评价。很明显，这样的评价机制缺乏科学性和可信度。学生各门课程的考试属于成绩测试，目的在于检查学生对所学课程的掌握程度，而衡量和检测学生运用第二语言能力的水平测试必不可少。水平测试要求通过特定的语言项目来考核学生运用第二语言进行交际的能力，除了要包括听、说、读、写等交际技能，还特别注意在考试中包括交际所需要的内容，尤其是在第二语言为母语的社会里进行交际时可能使用的言语。目前在国际上具有最高权威性的汉语水平测试是HSK，应将HSK的成绩作为衡量学生汉语水平的主要指标。

在对泰国汉语教学现状进行的调查中，我们发现教学存在以下一些问题：1．缺乏统一的教学设想或设计。2．各门课程没有互相配合的统一教材，也没有统一的教学法。3．教师之间各自为政，互不干涉，缺乏教学交流的平台。4．采用非汉语教学专业的教师教授汉语课。包括个别的中国汉办公派教师、志愿者以及友好学校互派的交流教师，他们的专业并非汉语教学，大多缺乏汉语教学的理论、经验和实践培训。因此，消除痼疾，改革汉语教学，构建一个全新的、高效的、适合的汉语教学模式势在必行。

三、“三分”汉语教学模式的构建设想

教学模式是在一定的教育思想指导下，建立在丰富的教学经验基础上的，为完成特定的教学目标和内容，而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实验活动方式。一种教学模式必有一套成型的教学操作程序、规则和方法，可以在教学实践中具体运用。^[2]本文提出的汉语教学模式主要基于建构主义学习理论。建构主义学习理论认为，教学应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建构新知识的过程。教学目标应有一定的弹性和可变性，避免教学目标简单化；应强调知识的情境性、整体性，强调知识在真实任务的大环境中出现。强调“真实的学习”（authentic learning），即学习应该发生在现实情境中。强调学生的主体性，重视学生的主体作用。教学模式由以“教”为主转变为以“学”为主。

基于以上对泰国大学汉语教学现状的调查分析以及建构主义学习理论，我们提出从大学一年级开始至四年级实行“分类编班、分级教学、分层达标”的“三分”汉语教学模式，以提高汉语教学的效果。

（一）分类编班

按照因材施教的原则，将新生按有没有学过汉语和汉语水平等级进行分类编班。具体做法是：在新生入学时，按有没有学过汉语将新生分为非零起点班和零起点班。然后专门针对非零起点班的学生进行汉语水平摸底测试，这种摸底测试即分班测试，目的是测出学生的实际汉语水平，全面评价其汉语水平等级，以便对学生合理地进行编班。测试可借鉴HSK的题型，内容包括口语、听力、阅读、词汇、语法等，通过口试和笔试相结合进行。最后根据学生测试的成绩，把水平相同或相近的学生划为一个层级，把水平差距较大的学生划为不同的层级。例如可按优秀、良好、一般三个层级将学生分为高级班、中级班和初级班，以便进行下一步的教学。总之，分类编班的目的只有一个，那就是将学生分门别类，以便于之后进行分级教学。

近几年华侨崇圣大学中文系由于扩招，带来了学生生源分布广、水平参差不齐等新问题。由于受学生居住地（如居住地属华人居住区还是泰人居住区或华人与泰人混居区）、家庭（华裔与非华裔）、汉语学习等因素的影响，他们入学时的汉语水平参差不齐，即使学过汉语，听、说、读、写等各项技能发展也很不平衡。如果以常规的教学方式，以自然班为单位进行汉语教学，会导致入学时汉语水平高的学生难以更进一步，而成绩差的学生却吃夹生饭。因此，新生入学时采取分类编班的方式是十分必要的。

（二）分级教学

分级教学是指根据不同类型、不同层级的班级，按不同的教学内容、教学重点、教学目的、教学方法进行教学。具体做法是：针对零起点班和非零起点的初级班、中级班、高级班学生的实际情况，对教学中有关内容项目的选择分别有所侧重，安排不同的教学目标、教学内容、教学重点、教学方法实施教学，从而掌握教学的主动性。对高级班的学生，授课进度快，教学内容有一定的深度；对中级班的学生，教学进度和教学内容要适中；对初级班的学生，教学进度慢，教学内容更注重打基础。分级教学的宗旨是对学生因材施教，以适应各层次学生的分级目标，分级授课，异步发展，从而达到多赢的效果。各层级具体的教学内容、教学重点、教学方法如下：

1．零起点班。零起点班的学生从未学过汉语，因此一般都要事先经过为期20—30学时的语音教学训练。应循序渐进并突出重点地将声母、韵母、声调、连读变调、轻声、儿化等一个一个地教给学生，使学生掌握汉语拼音及必要的汉语语音知识，还要掌握一些简单的日常用语及200个左右相应的词语，为后续的汉语学习奠定坚实的语音基础。汉字教学的开始阶段按汉字结构规律学习汉字，从汉字的基本笔画、笔顺开始，结合字源和汉字分析，重点掌握最常用的基本汉字和非成字部件，并根据这些部件的组合规律能认、写本阶段出现的部分生词的汉字。然后继续按汉字结构规律认写汉字，扩大汉字量。

2．初级班。学生的汉语水平相当于HSK的入门级水平或接近于入门级水平，是接受过80—300学时正规的汉语教学，能识读400—1 000个汉字，掌握600—1 200个词汇及最基本语法点的汉语学习者。这类学生入学前仅仅学过一些简单的汉语，可从较初级阶段高一点儿的水平阶段开始进行教学。例如可以省去零起点阶段的语音教学训练，直接进入为学生正音的阶段，并开始进行词重音、句重音的训练；使学生掌握1 000个左右初级阶段的词语及其相应的汉字，基本学完最常用的字、词，并掌握所学词语的常用义项和用法；教授词类、结构成分、句类、句型、句式等100多个语法项目。

3．中级班。学生的汉语水平相当于HSK的初级水平或接近于初级水平，是接受过约100—800学时汉语教育，掌握400—3 000汉语常用词及与之相应的语法和文化背景知识的学习者。这类学生往往在中小学学过汉语，有一定的汉语基础。教学时可免修一部分基础课程，直接从中级阶段开始教学。教学要以培养交际能力为目的，以技能训练为核心。语音教学应有针对性地正音，帮助学生纠正个别难点音，寻找语音错误和缺陷，掌握正确规范的汉语语音。重点应放在语流训练、语调操练和语感的模仿与把握上。词汇教学要通过教授新词，扩大学生的词汇量，又要帮助学生复习、巩固初级阶段的词汇。要注意选用各种方法简单清楚地解释词汇意义，着重讲授词汇语义搭配上的特点，包括适用对象、适用范围、语义搭配习惯等。语法教学首先要通过归纳式的讲练，进一步巩固初级阶段所学的语法知识，其次要通过教授新的语法知识，使初级阶段所学的语法知识进一步扩展和深化。为了有助于学生全面、系统地掌握语法知识，建议在教学中设立一些语法专题，对初级和中级语法项目中的难点集中进行讲练。文化教学包括一些文化知识的介绍和交际文化因素的教学，特别是交际文化因素的教学是一项重要的教学内容，且范围较初级阶段有所扩大，要有系统、有步骤地教授一些具有浓重文化色彩的词语，如成语典故、格言警句、习惯用语、隐语、缩略语等，介绍一些中国文化所独有的审美观念、中国人的思维习惯和价值观念、现当代中国国情等等。

4．高级班。学生的汉语水平相当于HSK的中级水平或接近于中级水平，是接受过约1 000—2 000学时汉语教育，掌握5 000个左右汉语常用词及与之相应的语法和文化背景知识的学习者。这类学生往往从小就开始学习汉语，而且学习没有间断过，因而有较好的汉语基础。教学时可免修大部分基础课程，直接进行高级汉语教学，培养学生运用汉语进行思维的习惯和具有从事较高层次、较大范围的汉语言交际的能力。词语教学要使学生掌握汉语的构词法和一些具有浓重汉语言文化色彩的词语、常用词语的一词多义及其用法，能更深层次地对多词近义现象进行辨析；句式教学重点教授书面语色彩较浓的句式，或较为复杂的嵌套句式；口语教学重点教授比较复杂的口语表达格式，进一步提高学生准确、生动、恰当地进行口语表达的能力；复句教学内容包括各类书面语体的一般复句、多重复句，使学生通过学习进一步理解和体会汉语句与句之间的逻辑关系，并了解如何表达这些逻辑关系；语篇教学内容包括篇章主题推进的方式、语篇衔接的手段等，主要通过对课文内容、结构的理解分析以及大段的成篇表达练习（包括口头和书面两种形式）来让学生领悟和掌握；文化教学的内容可包括背景文化、习俗文化、国粹文化、制度文化、中国人的观念与心理文化等，文化教学要结合语言技能训练，使其与语言之事同步转化为交际能力；在高级阶段后半期，要教授给学生一些汉语修辞的手法，例如比喻、借代、双关、对偶、夸张、拟人、排比等。在整个高级阶段中，要充分重视语言技能与交际技能的训练，遵循“精讲多练”的实践性原则。另外，能进入高级班的学生不会很多，应突出“精英教育”，以区别于人数较多的“大众教育”，以着重培养出具有高水平汉语的学生为目标。

（三）分层达标

指在分类编班的基础上，对不同水平层级的学生设置不同阶段的教学目标和最终必须达到的汉语水平等级总目标，并依此确定教学重点，做到有的放矢，使教学具有明确的针对性，提高并彰显教学效果。具体做法是：不同层级的教学班学生根据每个学期期末考试成绩或HSK成绩的高低不定期的升降级，进行级别滚动调整，达到阶段目标的，可升入高一层级的教学班，未达标的则不能升级，毕业前须达到总目标。阶段目标在分级教学中已有表述，也可以借鉴HSK等级的要求进行明确的设置，或者直接以HSK等级作为阶段目标。例如，零起点班第一年到第四年的教学目标可分别设置为HSK的二级、四级、六级、八级，终极目标为八级；初级班设置为三级、五级、七级、九级，终极目标为九级；中级班设置为四级、六级、八级、十级，终极目标为十级；高级班设置为五级、七级、九级、十一级，终极目标为HSK最高级的十一级。零起点班的学生经过一个学期或一年的学习后，成绩排在前几名的学生如果基本上完成了零起点班的阶段目标，达到了初级班的水平层级，可以让他们升入初级班，滚动调整，依此类推。高级班的学生也可以根据他们的学习成绩的变化不断调整阶段目标，例如，如果有学生第一年就完成了第二年的阶段目标，那么他（她）可以免修第二年的课程，直接修学第三年的课程。如果有学生提前完成预定的总目标，修完学分，可以允许其提前毕业。为不同层级的学生设置不同层级的学习目标，而且这种分层达标是呈动态变化的，一方面可以有效地激励学生学习汉语的积极性和主动性，减少学生报考HSK的盲目性，另一方面也符合因材施教的教学原则和教学规律。这样，在整个大学期间，可以为学生提供一条可持续性学习的途径，使学生能接受到不间断的汉语全程教育，达到阶段性与发展性的统一。

四、结语

以上是笔者基于建构主义学习理论，针对泰国大学的汉语教学现状和学生的特点，探索和设计的“分类编班、分级教学、分层达标”汉语教学模式。诚然，该模式的可行性还需要通过教学实验或教学实践进行分析和检验，期望能为泰国大学构建有效的可操作和可推广的汉语教学新模式提供有益的参考。

参考文献

何克抗：《建构主义——革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》，1997年第3期。

周小兵、李海鸥：《对外汉语教学入门》，广州：中山大学出版社，2004年。

【注释】

[1]张建强，广西师范大学副教授，曾在泰国华侨崇圣大学文学院中文系从事对外汉语教学，研究方向为语言应用和对外汉语教学。

[2]李如密：《关于教学模式若干理论问题的探讨》，《课程·教材·教法》，北京：人民教育出版社，1996年第4期。