听力支持对中国学生商务英语听力

听力支持对中国学生商务英语听力 理解作用的比较性研究⁽¹³⁾

江　春　和　静

摘　要：本论文对英语听力教学特别是听力支持教学的相关研究进行了文献回顾。在此基础上本文选取了对外经济贸易大学一年级研究生的四个平行班的120名学生作为实验对象，以两篇商务英语听力材料作为测试素材，比较了单词讲解、话题讨论和视频材料三种听力支持手段对学生商务英语听力理解的效果，实验结果表明单词讲解、话题讨论和视频材料三种听力支持手段对学生的听力理解均有显著性效果，从而有效证明了教师在播放听力材料前进行听力支持的重要性，期望本研究对商务英语听力理解的教学和研究有一定的借鉴意义。

关键词：听力支持　单词讲解　话题讨论　视频材料　EFL听力教学

1　引言

听力理解一直是中国学生英语学习中的难点。相对阅读与写作，应用语言学界对听力教学过程及效果的研究远远不足。现行的听力教学多数仍延续传统模式，测试的内容大于教学。教师在课堂上的主要任务无外乎是给学生放磁带、对答案，再加上简单的讲解和练习，而对学生听力练习前的教学指导不够重视。但是究竟什么样的听力支持教学是有效的，应该如何帮助学生提高听力能力，学生的英语能力、听力策略和听力风格如何影响听力理解，这些问题均有待科学的以课堂为实验基地的实证性论证。本文选取了对外经济贸易大学一年级研究生的四个平行班的120名学生作为实验对象，以两篇商务英语听力材料作为测试素材，比较了单词讲解、话题讨论和视频材料三种听力支持手段对学生商务英语听力理解的效果。实验结果表明，单词讲解、话题讨论和视频材料三种听力支持手段对学生的听力理解均有显著性效果，从而证明了教师在播放听力材料前进行课堂听力支持的重要性。

2　文献综述

听力支持指教师在对学生进行听力训练的过程中，通过一些辅助手段提高学生听力理解的效果和准确性。这些手段包括在播放听力材料前讲解可能对学生产生理解障碍的生词、引导学生讨论与听力篇章相关的背景知识、允许学生提前看问题以了解文章的大致脉络、重听及提供视频材料等。根据Buck（1995）和Mendelsohn（1995）的观点，这些准备性活动可以激活学生的背景知识，为正确理解原文提供相关语境。Hudson（1982）研究了阅读前活动对低、中、高三种水平的成年EFL学习者阅读理解的影响。Taglieber, Johnson和Yarbrough（1988）研究了图片辅助、事先提问和单词讲解活动对巴西中级EFL学习者阅读理解的影响。Lund（1991）比较了具有初级和中级英语水平的60名德国大学生在阅读和听力理解上的差异。Kelly（1991）在比较了将英语作为外语和母语的学生听力理解的差异后指出：词汇缺失是高水平外语学习者在听力理解过程中的最大障碍。而根据Berne（1995）的研究，单词讲解对听力理解没有显著性效果。这一结论符合Taglieber，Johnson和Yarbrough（1988）关于单词讲解效果有限的研究结果。Markham和Latham（1987）选取了描述伊斯兰教和基督教礼拜仪式的段落作为听力材料，通过实验证明受试者的宗教背景对理解与其宗教信仰有关的听力材料影响显著。Long（1990）和Schidt-Rinehart（1994）考察了背景知识对西班牙学生英语听力理解的影响，但得出了截然不同的结论。Chiang和Dunkel（1992）对中国英语学习者听力理解的研究也涉及了背景知识的影响，证明背景知识有助于学生回答独立于文章之外的内容，但对其理解具体听力材料的影响尚不明确。

在允许学生提前阅读听力测试题对EFL学习者听力理解的效果上，学术界多数学者对此持肯定态度。Buck（1991）通过对日本EFL学生的实验指出：提前看题能够提供与听力材料相关的信息，从而引导学生在听力过程中对重点信息给予关注，但学生的个性化特征对听力效果的影响也不容忽视。Shohamy和Inbar（1991）在研究听力文本和问题类型对听力理解的影响时也肯定了允许学生提前看题的重要作用。关于重放听力材料的效果，Chaudron在1983年的研究表明：重新播放简化后的原文对水平较低的EFL学习者效果显著，而高水平受试者的听力理解不太会受到原文句法结构复杂度的影响。Chiang和Dunkel（1992）对388名本科阶段中国男性英语学习者的研究证明：在重听含有冗余及解释性信息的听力材料后，中高水平的学生比中低水平的学生受益更大。Cervantes和Gainer（1992）没有区分受试者的英语水平，而是比较了学生听一遍句法简化的原文材料和听两遍复杂版本后呈现出的理解差异。结果显示两种支持手段对学生听力理解的效果并无显著性差异，从而证明重复播放听力材料的重要作用。而如果不更改原文内容，多数研究（如Lund 1991；Berne 1995）都肯定了重听对任何水平层次EFL学习者的积极效果。

上述研究深化了EFL教学工作者对学生听力理解过程及支持方法的认识。关于听力支持效果比较的最新研究是由Chang和Read（2006）共同发表的，两位学者通过对160名台湾商科大学生的听力实验，比较了在考试环境下提前看题、重复播放、提供背景知识和单词讲解四种支持手段对中高水平受试者听力理解的影响。结果表明，提供背景知识和重听是提高听力理解最有效的手段，前者对不同水平的学生同样有效，而后者对高水平受试者更有效。允许学生提前看题仅对提高高水平学生听力理解有显著效果，而单词讲解的效果最不明显，对高水平学生甚至会产生负面作用，因为在听力考试前临时接触的单词可能会分散受试者的注意力。

本文在Chang和Read（2006）的研究基础上，重新调整了考察参数和实验方法，以期对EFL听力教学有更大参考意义。首先，由于多数研究肯定了提前看题和重听对听力理解的积极效果，所以在本文实验中将这两种听力支持手段作为常量，从而剔除了受试者由于情绪紧张和记忆力差异可能对原文理解产生的干扰。其次，教师在单词讲解过程中更注重的是学生对生词的灵活使用和不同语境下词义的把握。而关于背景知识的介绍及讨论与单词讲解的时间一致，而且都是用英语进行的，这样有助于学生在听力过程中用源语思考。第三，本文加入了播放视频材料这一支持手段，并将其对听力理解的效果与单词讲解和话题讨论进行比较。随着多媒体和网络资源的日益普及，越来越多的学生不满足于传统单纯听磁带的听力教学方式，而视频材料的使用无疑可以提高学生的学习兴趣、活跃课堂气氛。Mueller（1980），Marham（1992）和Herron Caro（1994，1995）都肯定了视频材料对听力理解的辅助作用。因此，本文将视频材料对听力理解的影响作为考察变量之三。

3　研究问题和假设

基于上述文献回顾，本实验主要验证以下几个与听力支持相关的假设：

1）教师上课常用的单词讲解对听力理解有显著性影响。

2）教师上课使用的话题讨论或背景知识介绍对听力理解有显著性影响。

3）视频材料播放相对于播放录音带对听力理解有显著性影响。

4）三种听力支持是否具有相关性，其中哪种听力支持手段对听力理解的帮助最大。

4　研究方法

4.1　研究对象

本实验的研究对象是从对外经济贸易大学非英语专业一年级研究生的十几个平行班里随机选择的四个平行班，共120名学生（注：实际参加听力实验的学生要多于120名，由于有些试卷不符合标准，有些同学的英语成绩过高或过低，在进行成绩统计时已经剔除）。所有这四个自然班级的学生都参加了“商务英语听说”课程，这是对外经济贸易大学非英语专业研究生的必修课程。又因为所有这些学生都参加过四级英语测试，因此这项英语成绩的总体平均分被作为四个班英语水平相似性比较的基础。

表1　四个实验班四级英语测试分数统计描述（满分为100）

从四个班的四级英语考试平均成绩可以看出，单词讲解组的平均分略高于其他三个组达到78.10，因此需要对他们进行one-way ANOVA的方差检验，看看英语差异是否显著。表2中显示单词讲解组的英语平均分不呈现显著性差异(F = 3.597, p = .017>0.01)，而以95%的显著性标准则呈显著性差异（P = 0.017<0.05），严格来讲不符合科学实验的规范，但我们出于现实考虑还是决定对这种差异忽略不计，使实验能够继续下去。另外四个班的总分在77分左右，说明这些学生的英语水平是中高级。

表2　英语水平差异显著性检验One-way ANOVA

4.2　所选材料

本实验听力理解的两段文字均来自2004年CNN的原版新闻，对学生属于中等偏上难度，每段新闻要求学生听两遍。这两段新闻均属于商务报道，一段是关于美国肥胖青年起诉麦当劳，另一段是美国广告的国际化制作新趋势。关于这两篇新闻的长短、难度和速度等具体信息，请见表3。

表3　听力材料基本信息

注：w/s为单词/秒，s/s为音节/秒

针对每段听力材料，我们设计了两类听力理解题。第一类是选择题共10道题；第二类是正误判断共10道题。两部分题共20分，每题1分。

4.3　实验过程

本论文对单词讲解、话题讨论和视频材料三个听力支持变量进行了教学实验观察。具体的实验过程如表4所示：

实验的第一个对比变量是单词讲解对学生英语听力理解的效果。实验采取了以下几种单词讲解和单词学习方法：首先是单词英文讲解和中英文对应翻译（word-to-word translation）。其次是基于句子和语境的样句讲解（sentence-based or context-based instruction）。最后是重复和强化练习记忆（repetition and practice）。每个单词的讲解都采取了上面三个步骤，讲授时间控制在25分钟内。

实验的第二个对比变量是背景知识讨论对学生英语听力理解的效果。实验根据平时教师上课经常采取的课堂讨论方法，针对每段听力内容在黑板上写了讨论话题。话题避免与听力材料中的具体信息相融合，主要是对听力材料背景的支持，其目的是调动学生的认知和心理准备。听力话题是“麦当劳添愁”和“广告业新动向”，所以讨论的话题基本围绕学生是否喜欢麦当劳快餐食品及其原因；你是否觉得经常在麦当劳餐厅吃饭会使你发胖；学生如何看待明星做广告；学生对广告诉求原理的了解程度等等。

实验的第三个对比变量是观看录像与听录音带在听力理解上的差异比较。对照组的学生只是裸听两段CNN新闻两次，而实验组的学生被要求观看录像两遍，他们可以一边看录像一边做题，也可以选择第一遍专心看录像而第二遍专心的做题。在对学生进行听力实验的基础上，每个学生都完成了一份随堂问卷调查表，调查表里包括个人信息及对听力支持的看法。

表4　三种听力支持手段实验过程

5　数据分析

本次的数据统计分析工具是SPSS13.0 for Windows。作者对实验数据进行了两项处理：首先是相关样本的t检验，目的是观察对照组和三个独立实验组一一对应的样本之间是否存在显著性测量差异，以证明前面的三项假设，即单词讲解、话题讨论和视频材料对学生听力理解是有显著性帮助的。其次是方差分析的假设检验，目的是观察三个听力支持组各自的主效应（main effect）和各个教学法之间的交互作用（interaction）。它试图回答假设问题中的第四个问题。

首先对对照组和三个有听力支持的实验组按相关样本进行匹配，做被试组的t检验。检验的步骤如下：

1）提出假设：H₀: μ₁ = μ₂ H₁: μ₁ ≠ μ₂

2）检验统计量：应用SPSS for Windows计算t值及其概率P, 得出表5：

表5　Paired Samples Test

3）统计决断：如表5所示，单词讲解、话题讨论和视频材料三个实验组的t值分别是t = −4.20，t = −3.02，t = −2.32。P值分别等于P = 0.000 <0.05，P = 0.005<0.05，P = 0.027<0.05，所以在0.05的显著性水平上拒绝H_0, 接受H₁，认为三种听力支持的测验成绩均有显著差异。又由于μ的点估计量为X，且分析表明后测的X₂大于前测的X₁，即可认为μ₂ >μ₁，因此三项听力支持活动对学生的听力理解均有显著效果。其中单词讲解效果最为显著，其次是话题讨论，最后是视频材料组。

其次是方差分析（One-way ANOVA）的假设检验。作者将单词讲解、话题讨论和视频材料三种听力支持分别界定为方法1、方法2、方法3，然后将三种教学方法对应的听力成绩输入，检验的步骤如下：

1）提出假设：H₀: μ₁ = μ₂ = μ₃ H₁至少有两个μ值不相等。

2）检验统计量：应用SPSS for Windows计算得出：F = 3.498, P = 0.035<0.05, 方差分析如表6所示。

表6　三种听力教学支持方法的方差分析表

3）统计决断：因为P = 0.035<0.05，所以在0.05的显著性水平上拒绝H₀, 接受H₁，认为三种听力支持教学方法都有非常显著的差异。每种听力支持方法对分数均有主效应。然而，经表7的Levene检验表明，F=1.526，P=0.223>0.05，方差齐整性。经表8中的Tamhane T2 检验表明：只有方法1和方法3之间存在显著性差异P=0.012<0.05，方法1和方法2 P=0.075>0.05，方法2和方法3 P=0.438>0.05之间不存在显著性差异，方法1优于方法2和方法3。换句话说，单词讲解具有最好的教学效果，单词讲解手段与视频材料明显不同，与话题讨论方法有差异，但差异不是十分明显。数据还表明三种听力教学法之间的效果差异不是十分明显。

表7　Test of Homogeneity of Variances

6　实验结果讨论

从上述的听力课堂教学实验我们可以得出以下结论：

表8　三种听力教学支持手段的多重比较Multiple ComparisonsDependent Variable: Socre

*. The mean difference is significant at the .05 level.

第一，听力支持教学方法对提高学生的听力理解非常有效。无论是单词讲解、话题讨论还是视频材料的辅助教学效果都呈现显著性差异。换句话说，只要教学方法得当，对中高级水平的中国学生来说，单词讲解和练习、课堂互动型的背景知识讨论、给学生多媒体的视频材料都能够非常有效地提高学生的听力理解能力和听力成绩。我们的实验结果在单词讲解的结论上与Chang和Read（2006）对160名台湾商科大学生的听力实验结果完全不同。他们认为单词讲解对低水平和高水平的学生都没有效果，但我们的效果却很明显。原因是我们的学生是高水平学生，对单词的学习能力和应用能力强；其次我们的单词讲解方法与他们的方法不同，我们包括了语境学习和翻译练习；最后还有一个原因是这组学生的英语水平略高于对照组的水平。然而，我们的实验结果在话题讨论的结论上与Chang和Read（2006）的实验结果完全一致。

第二，关于视频材料的使用已经成为当今听力教学的一大趋势，很多大学甚至中学都已经将英语听说课改为视听说课了。通过此次实验我们可以大胆的使用多媒体视频材料作为新型的听力辅助教学手段。尽管在问卷调查中，学生普遍提出观看视频材料对听力理解有很大帮助，但由于他们无法兼顾一边看录像，一边做题，因而影响了成绩。这也是为什么视频材料的显著性差异低于单词讲解和背景讨论的原因。

第三，对于各种听力支持之间的关系，我们认为三种听力支持教学方法都有非常显著的效果，他们之间的效果差异是存在的但并不是十分明显。每种听力支持方法（因素）对成绩（因变量）均有主效应。然而，只有单词讲解和视频材料两种方法之间存在显著性差异并具有互动性（interaction），况且单词讲解方法和观看视频材料方法似乎都优于话题讨论。换句话说，相对于听力支持的各种辅助教学手段，如果将单词讲解和视频材料联合使用，会取得良好的互补教学效果。但数据又表明三种听力教学法之间的互动效果不是十分明显，这说明单独使用任何一种听力支持都是有效的，没有必要同时使用。

7　结论

综合其他学者对听力支持的研究和本实验的结果，我们可以得出结论：对于高水平的EFL/ESL学生来说，无论哪种听力支持的教学手段都可以有效的帮助学生提高听力理解水平，这些听力支持手段包括：单词讲解、话题讨论、多听或多看几遍、提前读题、视频材料。而对于低水平的学生，多听多看几遍或只是单词讲解则可能不是十分有效。

如果结合本实验中对学生问卷调查的结果，可以发现很多听力教学值得借鉴的结论。问卷表明61%以上的学生觉得听力非常难或难，36%的学生觉得听力一般难，只有2.5%的学生觉得听力简单。学生将听力困难的原因按顺序归咎于速度太快、发音不熟悉、听力前准备不足、生词多、领域不熟悉。其中速度快和发音不熟悉占了听力困难的50%以上，这既是学生缺乏辩音训练，也是学生在学习过程中对听力技能的投入时间不够，语言学习环境不准许学生有机会大量接触自然听力的问题。这从侧面强有力地支持了本实验单词讲解有效性的结论。如果能帮助学生将听力材料里的难词、生词辨认出来，了解其发音和在句子中的使用，则学生听力困难将会降低很多。关于听力支持的重要性学生按顺序排列为：话题讨论44%，多听几遍29%，单词讲解20%，录像播放7%。这个结论也支持了学术界和本实验对听力支持的认识。学生对单词讲解、话题讨论和录像播放的非常有用、有用和一般的选择均接近或超过了90%，分别为89%，92%和90%。由此可以看出学生对听力教学手段的期待与我们的实验结果不谋而合。

本研究的局限性是由于听力题材、实验者背景和可操作性的限制，听力材料的选择只是新闻商务题材，而且是美国CNN的新闻，在体裁和语音上不够多样、不能满足听力训练的综合性目标；其次，实验者只是随机的从对外经济贸易大学一年级研究生上“商务英语听说”课的十几个平行班里选择了四个班，在英语水平上没有严格把关学生英语水平的同一性，可能对研究结果有一定影响；第三，本实验只是单纯考察三种听力教学支持手段对高水平学生听力理解的影响，而没有考察英语水平、性别、听力策略、听力风格以及学习动机等多重因素对听力理解因变量的潜在影响。这些都有待进一步完善和以后进行更大规模的综合性实验设计操作，它们也为该领域相关研究提供了可供借鉴的方向。

参 考 文 献

［1］ Berne, Jane E. (1995). How does varying pre-listening activities affect second language listening comprehension［J］? Hispania, 78(2), 316-329.

［2］ Buck, Gary. (1991). The testing of listening comprehension: an introspective study［J］. Language Testing, 8, 67-91.

［3］ Buck, G. (1995). How to become a good listening teacher［A］? In D. J. Mendelsohn & J. Rubin (Eds.), A Guide for the Teaching of Second Language Listening［C］. San Diego, CA: Dominie Press. 113-131

［4］ Cervantes, R., & Gainer, G. (1992). The effects of syntactic simplification and repetition on listening comprehension［J］. TESOL Quarterly, 26, 767-770.

［5］ Chang, Anna Ching-Shyang, & Reed, John. (2006). The effects of listening support on the listening performance of EFL learners［J］. TESOL Quarterly, 40(2), 375-397.

［6］ Chaudron, C. (1983). Simplification of input: topic reinstatements and their effects on L2 learners’ recognition and recall［J］. TESOL Quarterly, 17, 437-458.

［7］ Chiang, Chung Sing, & Dunkel, Patricia. (1992). The effect of speech modification, prior knowledge, and listening proficiency on EFL lecture learning［J］. TESOL Quarterly, 26, 345-374.

［8］ Cohen, A. D. (1984). On taking language tests: what the students report［J］. Language Testing, 1, 70-81.

［9］ Graves, M. F. (1986). Vocabulary learning and instruction［J］. Review of Research in Education, 13, 49-89.

［10］ Herron, Carol. (1994). An investigation of the effectiveness of using an advanced organizer to introduce video in the foreign language classroom［J］. Modern language Journal, 78, 190-198.

［11］ Herron, Carol. (1995). A comparison study of the effects of video-based versus text-based instruction in the foreign language classroom［J］. The French Review, 68(5), 775-795.

［12］ Hudson, Thom. (1982). The effects of induced schemata on the “short circuit” in L2 reading: non-decoding factors in L2 reading performance［J］. Language Learning 32, 1-31.

［13］ Kelly, Peter. (1991). Lexical ignorance: the main obstacle to listening comprehension with advanced foreign language learners［J］. IRAL, 29, 135-149

［14］ Long, D. R. (1990). What you don’t know can’t help you: an exploratory study of background knowledge and second language listening comprehension［J］. Studies in Second Language Acquisition, 12, 65-80.

［15］ Lund, Randall J. (1991). A comparison of second language listening and reading comprehension［J］. Modern Language Journal, 75, 196-204.

［16］ Lynch, Tony, & Mendelsohn, David. (2002). The influence of religion-specific background knowledge on the listening comprehension of adult secondlanguage students［J］. Language Learning, 37, 157-170.

［17］ Mendelsohn, D. (1995). Applying learning strategies in the second/foreign language listening comprehension lesson［A］. In D. J. Mendelsohn & J. Rubin(Eds.), A Guide for the Teaching of Second Language Listening［C］. San Diego, CA: Dominie Press, 132-150

［18］ Mueller, Gunther A. (1980). Visual contextual cues and listening comprehension: an experiment［J］. Modern Language Journal, 64, 335-340.

［19］ Schmidt-Rinehart, Barbara C. (1994). The effects of topic familiarity on second language listening comprehension［J］. Modern Language Journal, 78(2), 179-189.

［20］ Shohamy, E., & Inbar, O. (1991). Validation of listening comprehension tests: the effect of text and question type［J］. Language Testing, 8, 23-40.

［21］ Stahl, S. A., Jacobson, M. G., Davis, C. E., & Davis, R. L. (1989). Prior knowledge and difficult vocabulary in the comprehension of unfamiliar text［J］. Reading Research Quarterly, 24, 27-43.

［22］ Stahl, Steven. (1983). Differential word knowledge and reading comprehension［J］. Journal of Reading Behavior, 15(4), 33-50.

［23］ Taglieber, Loni K., Johnson, Linda L., & Yarbrough, Donald B. (1988). Effects of pre-reading activities on EFL reading by Brazilian college students［J］. TESOL Quarterly, 22, 455-472.

（作者简介：江春，对外经济贸易大学英语学院商务英语系副教授，研究方向：跨文化交际和商务英语教学；和静，北京外国语大学英语学院翻译系讲师，研究方向：英语教学和翻译理论）