经贸类专业学生对任务型

经贸类专业学生对任务型 英语教学的评价调查⁽¹⁴⁾

杨颖莉

摘　要：任务型语言教学法已经受到广泛关注，国内外学者分别针对任务的类型，任务参与者的特征，以及任务的复杂程度进行了充分的研究。学生对任务型教学法的态度与偏好在一定程度上将影响到任务实施的效果，但迄今为止我们对此知之甚少。本研究基于任务型教学法理论和实践，以一所高校的59名经贸类专业大学生为对象，通过问卷调查方式分析了经贸类专业学生对口语课堂任务类型、内容、组织形式及教师反馈方面的评价，旨在对任务型教学法在大学英语口语课堂应用的前景进行探讨。

关键词：任务型教学法　学生偏好　教师反馈　口语教学

1　引言

任务型教学法在英语作为第二语言以及英语作为外语的课堂教学中受到广泛关注。在过去的20年里，国内外学者对任务的设计、任务的难度、任务的形式以及任务教学与语言测试等方面进行了深入的研究。（Skehan & Foster，1997；Tavakoli & Skehan，2005；Bygate，Skehan，& Swain，2001；Foster & Skehan，1996；Tavakoli，2009；罗少茜2009）在我国，任务型教学法的优点得到学者的肯定。“把学生已知知识作为教学的出发点，把满足学生的需要和兴趣作为教学的目标，实现学生与教材、学生与教师、学生与学生的对话，这是任务型学习的一大特色”。（程可拉，2007:185）但也有学者对其适用性持不同看法，“有些人认为任务型语言教学产生于英语作为第二语言教学的环境，肯定不适合外语教学”。（龚亚夫 罗少茜2006：1）

教育部于2001年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合语言运用能力。我国学者也对任务型教学法在课堂上的使用，任务型教学法与语言测试的关系，以及任务型教学法的理论研究等方面进行了详实地论证。（程可拉，2007；罗少茜，2009）然而，目前任务型教学法在大学英语课堂应用的实证研究还刚刚开始，诸多问题有待于探讨。学生对于任务型教学法是否接受，什么样的任务能够激发学生的学习兴趣，学生对任务的各要素有怎样的偏好，这些问题促使本文作者在实施任务型英语口语教学之后进行了调查研究。

2　任务型语言教学研究的简要回顾

任务型语言教学是20世纪80年代兴起的，源于交际法的一种教学方法。“任务是学生有目的的为了实现一个目标而进行的活动。这个目标可能是学生自己确定的，也可能是教师为他们确定的。这个目标［…］可能是集中在语言上的，如发现一项语法规则或完成一项练习；也可能是集中在内容上的，如完成一个项目或通过讨论作出一个决定。”（Littlewood 2002；龚亚夫 罗少茜 2006：34）。可见，任务的内容和方式是多样的。

任务型教学法的突出特点是强调在情景中运用语言，首先关注意义的表达和信息的有效交流。“语言是镶嵌在情景中的，真正的、完整的语言知识只能在真实的语言学习情景中获得”（程可拉，2007：183），脱离语境的语言规则学习无法使学习者真正达到交流的流利性和准确性。语言的学习不仅仅是语言形式的习得，更重要的是意义的准确而得体的表达。

从认知心理语言学和二语习得理论出发，Skehan（1998）提出了双系统假设，即语言习得包括语法系统和语块系统，两种系统并行且相互作用。任务型教学法为学生提供接近于真实生活的语境和交际场景，学习者把形式和意义结合起来，完成交际任务。任务型教学法自产生以来，被广泛应用到第二语言教学实践当中。这种教学法以意义为中心，以提高语言能力为目的，因而在英语教学中深受青睐。在任务型教学法的各个组成因素中，任务的类型、任务的内容、任务的参与方式以及教师反馈对于任务的实施效果都有所影响。（Skehan，1998）

虽然交际性教学法以及任务型教学法在我国课堂的适用性还存在许多争议，多个在我国课堂进行的实证研究表明，任务型教学法在我国英语课堂是十分可行的教学方法。（Chen 2008；舒畅 2008；袁国爽2008）现有的任务型教学法研究多侧重实验性的研究方法，比较任务型教学法与其他教学方法的有效性，而对于学生对于任务型教学法的接受程度以及对于各变量的偏好研究还未见发表。已发表的偏好研究（Xiao，2005；Rao，2002）集中在教师和学生对交际性教学法的偏好。Xiao（2005）报道了交际性课堂上学生和教师对于交际性和非交际性活动的偏好，以及他们对于课上用英语交流、学习目的语文化以及教师如何发问等问题的态度。研究显示，学生普遍偏好小组活动，认为同学的新闻汇报以及故事讲述活动对于学习英语十分有益。此外，学生们反对以教师为主导的课堂，建议在课堂上使用真实的教学材料，改革教学方法。Rao（2002）运用问卷、访谈等多个方法综合研究了30个大学生对于交际性和非交际性活动适用性和有效性的评价。研究发现，学生倾向于交际性与非交际性活动的结合。

尽管国内外学者对于交际性和任务型教学的研究已经比较深入，但是目前研究多数针对的是任务本身的效果或交际性教学法的整体认识，而对于学生对于任务型教学法的认识和接受程度，以及他们对于任务类型、任务内容以及参与形式的偏好还涉及不多。而研究学生对于任务的认知和偏好对于理解任务型教学法有效性，更好地把研究与课堂教学相结合是大有裨益的。

基于以上回顾，本文所研究的具体问题是：

1）经贸类专业学生对于口语课堂任务型教学法的应用总体态度是怎样的？

2）经贸类专业学生对于任务的内容和形式有哪些偏好？

3）经贸类专业学生对于哪些类型的任务比较偏好？

4）经贸类专业学生对于任务型教学过程的教师反馈如何评价？

3　研究设计

3.1　研究对象

本研究从2008年9月至2010年6月，分两个学期进行，研究对象是中国北方一所高等学校三个班共59名一二年级经贸类专业的学生。三个班的口语课同为一个级别，学生经过入学水平测试分到三个平行班。通过问卷第一部分背景调查显示，参加研究的59名学生年龄18−21岁，有41名女生，18名男生，高考英语成绩介于100−147分之间。所有的受试者都能够用英语进行比较流利的交流，他们学习英语的平均年限是九年（介于六至十四年之间）。三个班由同一位教师授课，采用同样的教材和教学方法。

3.2　口语课堂

参加研究的教师根据教材采用了任务型教学法，在课堂上根据教材的主题改编或补充了一系列的任务供学生进行口语练习，练习的参与形式包括单人报告、双人对话、小组讨论、教师与学生互动以及全班活动等。在任务实施阶段，教师对学生发言的内容、语言形式进行反馈和评价。任务的内容涉及课文的各个主题，包括旅游、技术、动物、时尚、友情、电影等等。任务的形式包括信息差活动（information gap）（如教师为学生分别提供两个相同版本的地图，两个地图上对不同的景点做出标记，学生互相不看对方的地图，通过描述某个景点的位置，让对方找到并做出标记）、拼图式活动（jigsaw task）（每组四人，每个人都有一个故事的一部分，通过小组活动组成一个完整的故事）和意见不同式任务（opinion gap or reasoning gap）（全班分为两组进行辩论）。这些活动有助于学生之间用英语进行交流，并在交流过程中进行意义和语言协商，推动学生从语义加工过渡到语法加工（Skehan，1998），从而提高语言的流畅性、准确性和复杂性。

3.3　研究方法

根据任务型教学法研究以及本研究所参加班级的特征，研究者设计了任务型教学法学生偏好调查问卷，该问卷包括三个部分，分别为调查对象的个人简况，任务型教学法各因素偏好的封闭式问题，以及对于任务型教学法的开放式问题。该问卷包括二十九项封闭式问题和四项开放式问题。封闭式问题通过里克特量表的形式，需要学习者对一系列关于任务型教学因素的陈述进行评估，比如：“我愿意参加四人以上的小组任务：1）完全同意；2）；基本同意；3）不确定；4）基本不同意；5）完全不同意。”参照文秋芳等（2008）的分类标准，本研究问卷设计以抽象类别举出，首先建立大类别（如任务类型、任务参与方式、任务内容），其次确定每个类别包括哪些具体问题。问卷类别设计基于任务型教学法理论和实证研究结果，分别选取了学生对任务的总体倾向，对任务类型、任务内容偏好、任务参与方式以及教师反馈偏好几大类别。在大类别确定的基础上，又自上而下地设计了具体问题。所有问卷在三个班级口语课结束的前一节课发放给学生，以保证问卷的回收率。为保证学生能够正确理解问卷内容，所有问卷都用中文书写，学生用中文作答，并允许对于不清楚的陈述进行提问。在试卷发放之前，教师明确地向学生解释了本研究的目的，并承诺问卷结果只用于研究，不会对学生成绩产生任何影响。

所有问卷由研究者进行整理，并用SPSS 13.0进行了描述性统计分析。由于本研究主要目的是研究学生偏好，为了更清晰地体现总体趋势，研究者把学生针对每一个项目的答案进行整理，把“完全同意”和“基本同意”选项合并为“同意”，把“基本不同意”和“完全不同意”合并为“不同意”，并进行了百分比统计。同时，研究者对学生开放式问题的回答也做了梳理，以弥补量化分析的局限性，更加全面合理地阐述学生对任务型教学法各因素的偏好。（Mackey & Gass，2005）

4　研究结果

4.1　封闭式问题结果分析

问卷第一部分问题涉及的类别是学生对于任务型教学法所持的态度。问卷调查结果显示，学生对于任务型教学法的总体态度是积极的。对于第一个题目“我认为口语课堂上运用任务进行教学十分必要”，98%的学生选择了“同意”，表明他们对于课堂上使用任务型教学法持肯定态度，这一点在学生参与课堂教学的态度中也得到了验证。对第二个题目“我认为这些任务可以帮助我提高口语水平”，83%的学生选择了“同意”。当问及哪些方面得到提高时，87%的学生认为流利性得到提高，而59%的学生认为任务能够提高准确性，68%的学生认为这些任务能够提高他们学习英语的兴趣。75%认为任务的形式非常重要，95%的学生认为任务的内容非常重要。83%的学生表示他们愿意主动参加这些任务。值得关注的是，只有40%的学生表示他们在完成任务的过程中可以自然地用英语表达，而不感到紧张。

表1　任务型教学法调查问卷结果1（学生对任务型教学的态度）

问卷的第二类问题主要关于任务的参与形式，共有七个问题，分别对参与形式、师生互动和任务时间掌控方面进行了调查。每个学生对于每个问题分别作答，因此，选择的比例为所有学生对于每种任务参与形式的倾向程度。调查结果显示，81%的学生倾向于参加四人以上的小组活动，71%的学生偏好全班活动，66%的学生喜欢做个人活动（如个人汇报），59%的学生愿意参加两人对话，。此外，88% 的学生认为与老师之间的互动能够提高他们的口语水平，84%的学生倾向于老师为他们讲解课程内容。根据调查，学生们并不认为任务时间应该有严格限制。

表2　任务型教学法调查问卷结果2（学生对任务参与形式的态度）

问卷的第三类问题涉及任务的内容，这也是学生十分关注的方面，95%的学生认为任务的内容对于教学效果起到重要作用。这一部分包括六个问题，不仅涉及任务型教学的内容，也包括其他口语课堂常见的教学内容，如背诵经典文章、诗歌等，从而更加全面地反映学生对于口语课堂内容的态度和倾向。结果显示，学生对于英文电影和英文歌曲等内容表示出了极高的兴趣，97%的学生愿意完成以英文电影为内容的任务，93%的学生表示愿意完成以英文歌曲为内容的任务，此外，81%的学生表示愿意参加以时事视频为内容的任务。这一结果说明大部分学生学习英语的内在动机不仅仅满足于学习语言本身，而在于通过语言学习目标语国家的文化，因此教师在设计教学任务时要考虑到学生的学习兴趣和学习动机，有效地将语言形式的学习和目标语文化结合起来，以学生感兴趣的内容来设计教学任务。学生对于背诵经典文章、诗歌、名人名言的方式和教科书上的任务持否定态度，只有35%的学生和20%的少数学生认为这两种方式能够有效提高口语。这意味着口语教学材料和教学方式需要进行改革，教师需要采用真实的、更接近生活的、能够激发学生学习兴趣的英语教学材料，运用先进的教学方法进行口语教学，以适应学生的需求。此外，调查显示64%的学生希望完成比较有难度的任务，因此教师在设计课堂任务时可以根据学生的现有水平，设计难度适中的任务，一方面促进学生进行有效的语言输出，将已经部分掌握的语言形式在口语表达中更加流畅地使用；另一方面可以鼓励学生在任务中尝试使用新的词汇和句型，在完成任务的过程中提高语言水平。

表3　任务型教学法调查问卷结果3（学生对任务内容的偏好）

问卷的第四类问题针对任务的形式，共有三个问题，这三个问题的设计基于任务型教学中经常使用的任务形式，即描述图片任务（picture-description task）、信息差任务（information-gap task）以及意见差任务（opinion-exchange task）。（Skehan，1998）学生普遍倾向于与交流者有不同信息或意见而进行交流的任务，76%的学生认为信息差任务能够有效提高口语，85%的学生认为与同学交换意见的任务（如辩论）有益于提高口语，而只有40%的学生认为描述图片任务能够有效地帮助他们提高口语。

表4　任务型教学法调查问卷结果4（学生对任务形式的偏好）

问卷的最后一类问题是关于学生对在任务完成过程中教师反馈的态度，共有四个问题。73%的学生认为在完成任务过程中教师需要提供反馈，而接近半数的学生（46%）希望教师在全班同学面前进行反馈。绝大多数学生（86%）认为教师应该对语言中出现的语法错误进行纠正，而87%的学生认为教师应该对自己回答的内容提供反馈。

表5　任务型教学法调查问卷结果5（学生对教师反馈的态度）

4.2　开放式问题结果分析

问卷中开放式问题的设计旨在补充封闭式问题的不足，更深入地了解学生对于任务的偏好。第一个问题是：“你认为本学期口语课堂给你留下印象最深的任务是什么？”多数学生回答是小组报告、辩论，以及个人报告，这些都与前文的量化结果相一致。有一名学生回答：“我喜欢辩论形式的任务，因为辩论要求每个人很有逻辑地用英语进行表达。”另外一名学生在评价小组报告时写道：“小组活动能够帮助我们锻炼团队合作能力、创新能力和公众演讲能力，还能够增进我们的友谊。”有些同学认为个人报告能够深入地展示自己对一些事件的看法，并把自己的见解和全班同学分享。还有一些同学认为做ppt 报告能够提高口语能力，“准备高质量的PPT是提高口语的好办法，我认为教师应该鼓励学生做有意思的、正式一些的口头报告。”

第二个问题问及哪种任务对提高口语最为有效。多数学生都回答“看原版英文电影”、“听英文歌曲”等，与前文对于任务内容的调查量化结果吻合。一名学生写道：“希望老师在课堂上为我们介绍更多的英文电影和歌曲，我们都很喜欢这种方式，它使我们可以既提高学习英语的兴趣又增长英语国家的文化背景知识。”还有一些学生认为与同学交流、与老师互动以及与英语为母语的外国人交流是提高英语的有效方式，“我认为与外国人直接交流对英语提高非常有益，因为这样遇到问题的时候你不会去想要使用中文，而必须用英语来交流。”

虽然大部分同学对于前两个问题都表达了比较一致的意见，而对于第三个问题，“你希望在课上讨论哪些话题？”，学生们的看法有所不同。但是，大部分学生表示希望能够讨论自己的兴趣爱好，以及能够引起大家谈论的话题，比如战争、爱、科技、音乐、电影、书籍、时事、体育、艺术和神话、时尚、大学生活、旅游等等。许多学生表示，希望课堂讨论的话题能够贴近学生的生活以及时事新闻等。

最后一个问题问及学生对于英语口语水平高的定义。学生们普遍认为以下几点能够反映出口语水平程度：1）标准的语音语调；2）口语表达的流利性和逻辑性；3）地道的表达方式；4）和母语者一样的自然语速；5）词汇丰富；6）准确性高（或错误较少）；7）内容有深度。 许多学生表示希望能够自由地把自己的思想用英语表达出来，希望自己能够和同学以及母语为英语的外国人用英语交流。

5　讨论与分析

Ellis和Johnson（1994）指出，在任何一门课程设置之初，应该与学习者讨论该课程的目标和方法。了解学习者对于一种课程内容与方法的态度和偏好能够为教师提供该教学法效果最直接的反馈，对于该课程教材的选择、课程的设置以及教法的选择都大有裨益。

本研究定量与定性部分的结果分析都表明，学生对于在大学口语课堂使用任务型教学法总体来说持支持的态度，这与其他学者在我国外语课堂进行的交际性教学法学生态度调查结果基本一致。（Rao，2002；Xiao，2005）课堂观察结果也如其他学者所指出的，学生对于课堂上所进行的交际性活动表现出了极大的兴趣。（Huang，2006）这说明在口语课堂完成的交际任务由于建立在真正的交流需求基础上，与课堂以外的交际情境相联系，使学生们具有真正意义上交流的内在驱动力，使他们能够把课堂活动与学习英语的最终目的联系起来，激发学习英语的兴趣，从而得到口语能力的提高。

学生们认为这些任务能够有助于提高口语水平，而且大多数学生认为这些任务能够提高口语流利性和准确性。在大学口语课堂使用任务型教学法不失为现有的其他教学方法的一个必要补充。虽然学生对于任务型教学法总体上持支持态度，但是值得关注的是，只有40%的学生认为他们可以自然地用英语来完成任务而不感到紧张。由于在高中阶段，许多学生更注重语法知识和词汇等基础知识的学习，真正用英语进行交流的机会非常有限，因此，在用任务型教学法进行教学时，教师应该注意营造一个轻松而开放的环境，鼓励学生用英语进行交流，运用适当的方式对学生的语言错误进行纠正。但纠正错误的频率应尽量减少，可以选择在学生完成任务之后再进行总结（也就是任务后的语言聚焦，Skehan 1998）。

其次，正如Carless（2003）和Li（1998）指出，学习者的语言水平也会影响到任务的实施效果。本文研究的学生多为大一新生，虽然大多数学生英语水平较高，能够用英语进行基本交流，但有些学生在词汇和语言结构的输出方面还有待提高。因此，教师应该根据学生的现有水平和词汇量来设计任务，在任务的设计上也要尽量选择学生喜欢和熟悉的话题，比如学生所提到的以英文电影和歌曲为内容来设计任务，减轻学生的焦虑，使他们能在活跃轻松的气氛中充分地表达自己的观点。设计任务时教师还要注意任务的难度要适中，减轻“认知承载量”，使学生能够以表达意义为中心，但却不需要过多地在记忆里寻找难度较高的词汇和表达方式，尽量不涉及生僻的概念和术语。对于语言准确度方面，Carless（2007）指出，任务型教学法可以把语法形式和内容结合起来，避免学生只提高流利性而牺牲了准确性。教师可以通过在任务的不同阶段，对于流利性和准确性与复杂性的不同侧重来维持学生语言水平的均衡发展。（杨颖莉 林正军2009）此外，教师也可以采取多种多样的任务形式，如小组活动、个人报告、辩论、角色扮演等来调动学生参与任务的热情，使学生真正在完成任务的过程中达到与同学和教师的交流与互动，让学生用英语来把自己感兴趣的话题、观点与同学交流和分享。

6　结语

本文报告了在实施任务型英语口语教学基础上学生对任务型教学法的评价，了解了经贸类专业大学生对任务型英语教学的整体评价及对任务内容、形式、教师反馈的选择倾向。结果表明，在大学英语口语课堂实施任务型教学是必要的，是受学生欢迎的。这项基于教学实践的调查结果表明，源于第二语言教学环境的任务型语言教学也适用于英语作为外语的教学环境，至少在大学英语教学中适当运用任务型教学法切实可行。

在教育教学过程中，学生是主体，教师是主导。教学方法的选择是教师的职责，取决于教师的教育观和职业素养，也取决于教师对课堂的了解，对学生需求和教学目标的分析。但是，教师必须反思所选择的方法在教学过程中的效果，了解学生对该方法的反应。本文基于三个班口语课堂任务型教学实践调查学生的反馈，希望能为深入开展任务型外语教学理论与实践提供一点借鉴和参考。

参 考 文 献

［1］ Bygate, M., Skehan, P., & Swain, M. Researching pedagogical tasks: Second Language learning, teaching and testing［M］. Oxford: Oxford University Press, 2000.

［2］ Carless, D. The suitability of task-based approaches for secondary schools: Perspectives from Hong Kong［J］. System, 2007 (35): 595-608.

［3］ Chen, Y. Task types and attention allocation in output processing — A study from the perspective of self-repairs［J］. CELEA Journal, 2008 (31): 55-66.

［4］ Ellis, R. Task-based language learning and teaching［M］. Oxford: Oxford University Press, 1993.

［5］ Ellis, M. & C. Johnson Teaching business English［M］. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1994.

［6］ Foster, P. & P. Skehan. The influence of planning on performance in task-based learning［J］. Studies in Second Language Acquisition, 1996 (18): 299-324.

［7］ Huang, J. Understanding factors that influence Chinese English teachers’decision to implement communicative activities in teaching［J］. The Journal of Asia TEFL, 2006 (3): 165-191.

［8］ Li, D. It’s always more difficult than you plan and imagine: Teachers’perceived difficulties in introducing the communicative approach in South Korea［J］. TESOL Quarterly, 1998 (32): 677-703.

［9］ Littlewood, W. Task-based language teaching: What’s old and what’s new? Paper presented at BNU Centenary Internatioonal Conference on English Teacher Education and Development, 26-28 August, 2002.

［10］ Lyster, R., & L, Ranta. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms［J］. Studies in Second Language Acquisition, 1997(19): 37-66.

［11］ Mackey, A. & S. Gass Second language research: Methodology and design［M］. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2005.

［12］ Rao, Z. Chinese students’ perceptions of communicative and noncommunicative activities in EFL classrooms［J］. System, 2002 (30): 85-105.

［13］ Skehan, P. A cognitive approach to language learning［M］. Oxford: Oxford University Press, 1998.

［14］ Skehan, P. & P, Foster. Task type and task processing conditions as influences on foreign language performance［J］. Language teaching research, 1997 (1): 185-211.

［15］ Tavakoli, P. & P, Skehan. Strategic planning, task structure, and performance testing［A］. In R. Ellis (Ed.) Planning and task performance in a second language［C］. John Benjamins Publishing Company, 1997: 239-273.

［16］ Tavakoli, P. Assessing L2 task performance: Understanding effects of task design［J］. System, 2009 (37): 482-495.

［17］ Xiao, L. Do we reliably know what EFL students like in English classrooms at university level?［J］The Journal of Asia TEFL, 2005 (2): 67-94.

［18］ 程可拉 任务型外语学习研究［M］广州：广东高等教育出版社，2006.

［19］ 龚亚夫 罗少茜 任务型语言教学［M］北京：人民教育出版社，2006.

［20］ 罗少茜 任务型语言测试难度中的任务难度研究［M］上海：上海外语教育出版社，2009.

［21］ 舒畅.“任务型”模式在商务英语口语教学中的运用及反思［J］中国科技信息，2008（23）：251-255.

［22］ 文秋芳 俞洪亮 周维杰. 应用语言学研究方法与论文写作［M］北京：外语教学与研究出版社，2008.

［23］ 杨颖莉 林正军 任务型英语教学模式个案分析［J］基础教育外语教学研究，2009（9）： 36-41.

［24］ 袁国爽. 任务教学法的理论基础及在商务英语谈判课程中的应用［J］.中国科技创新导刊，2008（1）：98-99.

［25］ 中华人民共和国教育部. 全日制普通高级中学英语课程标准［Z］. 北京：北京师范大学出版社，2001.

（作者简介：杨颖莉，对外经济贸易大学讲师，加拿大McGill 大学应用语言学博士，对外经济贸易大学商务英语与跨文化研究中心研究员，研究方向：商务英语教学，二语习得）

【注释】

(1) 基金项目：此项研究得到全国教育科学“十二五”规划2009年度课题资助（项目号BFA090016）。研究生王娜参与了本文数据的收集整理工作。

(2) 早在公元前390年，柏拉图在其《克拉底鲁斯》（Cratylus）中就提到，言语是一种行为方式，词汇则是这种行为产生的工具。近代语言研究中，维特根斯坦的语言游戏论以及言语行为理论都强调了语言的行为本质，而在过去的十年中，“交际是一种行为”成了一句时髦的口号（Renkema，2004：11）。Gee（2003：1）在界定话语的功能时提到，“如果要我不得不挑出人类语言的一个基本功能，那它不是一个而是下面的两个：语言是社会活动呈现的基础；语言是人类与某一特定文化，社会群体和机构建立关系的基础。”（Wodak，2006）社论作为一种论说体裁，其主要目的在于表达观点，进而影响受众，改变受众的认知。

(3) 有些学者认为这是巴赫金的笔名，见叶起昌，批评话语分析与批评实在论，《外国语言文学》2004年第1期，第21页。

(4) 参见马克，刘立华，西方媒体中的讽刺和辩论传统，《对外传播》2010第4期。

(5) 国家统计局2011年3月24日发布的报告显示，中国国内生产总值（GDP）占世界的比重，从2005年的5.0%上升到2010年的9.5%。

(6) 本文的英文版发表于Journal of Asian Pacific Communication（2009，19-2）。

(7) 基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“ESP 教学视阈下专业敏感度与学术语言运用能力的实证研究”（项目号：10YJC740094）、对外经济贸易大学校级精品课程建设项目《宏、微观经济学》（项目号：X07302）

(8) 本研究受对外经济贸易大学优秀青年学者培育计划资助（批准号：2012YQ12），为国家社科基金项目“专用英汉互译机助评分系统的研制”的部分成果（批准号：11CYY007）。

(9) 本文所用数据由“商务部全国国际商务英语考试中心”提供，特此说明。

(10) 限于篇幅，独立样本t 检验的数据未能呈现。

(11) 由于写作只有一道题，口语部分只有四道题的总分，无法统计这两部分的内部一致性。

(12) 限于篇幅，这部分数据未以表格形式呈现。

(13) 注：本论文在《商务外语研究》杂志第2期上发表，对外经济贸易大学出版社，2011年1月

(14) 本文的问卷结果及部分内容于2012年9月发表在Asian ESP Journal上。