影响二语惯用短语习得诸因素

2.2　影响二语惯用短语习得诸因素

短语学曾被视为词汇学的一个分支，近年来，逐渐发展成为一门独立的学科（Granger，2008）。可以推测，影响二语词汇习得的因素也会影响短语的习得。基于传统语法学、语料库语言学、心理语言学、认知语言学等不同领域的研究成果，二语习得与教学领域也展开了对短语学的探讨，强调成功语言学习的一个重要标志是掌握习语、搭配和句子结构等惯用表达。研究者们试图将这些词汇组合编入教学大纲（Willis，1990；Nattinger & DeCarrico，1992；Lewis，1993；桂诗春，2004；N.Ellis，2008），认为学习者和教师都应意识到，更大的词汇单位促进表达的地道性与流利性。回溯以往二语习语习得研究，主要影响因素内含在教师操作因素、学习者因素和短语特征因素中，如表2-2所示：

表2-2　以往习语研究与本研究所涉及因素比较

续表

在以往二语习语习得研究中，教师操作因素主要有教学方法与任务类型。教学方法包括配对联结式学习法、习语教师法、词源阐释法、机械记忆法、显性教学和隐性教学。在教学方法研究中，Steinel等（2007）采用配对联结式学习方法调查了学习方向、测试方向、意象性和透明度对二语习语学习的影响。129名荷兰大学生一部分接受性地学习了（L2-L1）20个英语习语，一部分进行了产出性的学习（L1-L2），并进行双向（L2-L1方向的识别和L1-L2方向的产出）的即刻后测和三周后的延迟后测。接受和产出成绩受学习方向的影响，产出测试表明，产出性学习的学习者比接受性学习者有更大优势，而接受性测试表明，接受性学习的学习者比产出性学习的学习者成绩好。习语的两个特征——意象性和透明性也表明了习语学习中双编码的重要性。意象性对成绩具有一定预测力，接受性学习尤其对意象性低的习语无效；透明性对成绩预测性较弱，从测试方向来看，透明度对成绩产生了不同的影响，即仅影响识别，但产出成绩却没有差异。换句话说，高透明度的习语比低或中透明度习语理解得好，但高透明度对产出没有相似的促进作用。Kövecses，Szabo（1996）和Boers（2000）分别检验了一种特殊的语义阐释方法——词源阐释法的教学效果，即追溯习语的始源域。研究结果表明，词源阐释的优势主要体现在两个方面：（1）提供理解的潜在方式，例如，知道剧院表演结束落幕的场景能帮助学习者正确解释“The curtain comes down on someone/something.”；（2）促进记忆的可能性，学习者将习语与其始源域相联系，便以双编码形式记忆——语言形式和大脑形象，双通道更有助于记忆。Boers等人（2004）调查了“习语教师法”（Idiomteacher）对学习的影响。“习语教师”是一套针对400个习语的1 200道帮助自学的在线练习，一道练习是一项选择题，有两种练习形式：一种是学习者根据选项假设习语的始源域，最后得到对词源进行解释的反馈；另一种是直接选出比喻意义，最后得到正确的解释。参加实验的受试者是200名比利时大学生，结果表明，提供词源解释的双编码记忆法很有效，但是，习语的跨文化差异会妨碍学习者的理解和记忆。Guo（2008）的研究也比较了词源阐释和机械记忆对中国大学生习语习得和记忆的影响，结果表明，词源阐释法的效果优于机械记忆法。此外，林维燕（2006）比较了显性教学与隐性教学对习语学习的影响，结果表明，显性教学更有助于习语学习。

任务因素指周彩庆（2007）的研究中设计的语言接触与语义网络构建两项任务，它是唯一将习语作为全部目标词的、涉及“投入量假设”的研究，但该研究与本研究的不同之处主要体现在两方面：其一，采用的任务类型完全不同。该研究不是考察学习任务对二语习语学习的影响，而主要是考察在不同条件下，受试者对习语的理解是否存在差异。在语言接触和语义网络构建两项任务中，一项是阅读加查词典，要求受试者写出所理解的习语意思；另一项是阅读加教师对习语字面意义和整体意义的显性讲解，有的包括解释词源，要求写出关键词、启动意义以及联想词。其二，虽然研究结果是完全支持假设，但该研究没有控制完成任务的时间（分别为45分钟与60分钟）和其他因素，对“投入量假设”也没有进行深入的探讨。此外，目前还没有研究考察过任务因素中的任务频次对二语习语习得的影响。

在学习者因素中，以往研究主要是探讨二语水平（吴旭东等，2006）、学习者的理解策略（Cooper，1999；Wang & Zhang，2006；周彩庆，2007；Zuo，2008）以及学习者对习语的熟悉度（谢华，2007）对习语理解的影响。在二语水平的影响方面，吴旭东等（2006）以英汉习语的概念基础/文化内涵和语言表达方式为基础，试图分别建立跨概念和跨文化的英汉习语对比分类框架，并以此为理论依据，分别调查了我国英语专业中级和高级水平学生对包含隐喻和文化内涵的习语的理解，结果表明，二语水平对习语理解的影响不明显。在理解策略方面，Cooper（1999）通过有声思维法描述了来自5个不同国家的18名英语学习者在习语理解过程中使用的策略，并对其进行了分类，实验材料根据习语在正式、会话和非正式三个不同层面分成三类，发现学习者利用语境信息猜测习语意义的策略最为频繁。Wang 和Zhang（2006）也采用有声思维法调查了中国大学生的习语理解策略，结果发现，中国大学生主要使用14种策略，在Cooper（1999）的8种基础上新增加了6种，例如，翻译部分语境内容、运用大脑形象推测语义、对语义相似的短语进行联想、评价以前的行为、核查当前的猜测等，最后，将14类归为准备、猜测和评估三大类策略中。周彩庆（2007）、Zuo（2008）也做了类似的研究。此外，在谢华（2007）的研究中，受试者通过3级量表评定习语的熟悉度，结果表明，熟悉度与习语理解相关，越熟悉的，越容易理解。从上述回顾可以看出，以往研究主要聚焦于二语水平对习语理解影响的考察，而缺乏对习语学习影响的相关研究。

在短语特征因素中，研究者们调查了不同短语类型对习语理解和学习的影响，主要根据意象性、透明度、母语与二语在语言形式、概念基础、文化内涵方面的异同、使用的语域等方面进行分类（Laufer，2000；Charteris-Black，2002；Liontas，2003；Steinel et al.，2007；谢华，2007；周彩庆，2007），探究对习语理解的影响。

由于本研究并不是考察习语的理解策略、母语与二语的概念基础与语言形式异同等方面对习语理解的影响，而是基于学习任务，探究不同因素对中国学习者惯用短语学习的影响，因此，暂不重点考虑母语或文化等因素的影响。本研究重点涉及的因素包括教师操作因素中的两个任务因素——任务类型与任务频次、学习者因素中的二语水平及短语特征因素中的短语透明度。此外，在两次先导实验中，尝试考虑了本研究未重点涉及的母语与二语的语言形式与概念基础因素。由于受试者猜对率高，表明这些因素对习语理解的影响非常明显，但对本研究来说，该结果在一定程度上无法体现受试者是受到了学习任务的影响还是其他因素的影响，因此，在正式实验中略去了这一因素。