本研究的解决途径

2.5　本研究的解决途径

基于以往研究中存在的问题与不足，本研究提出以下的解决办法，以拓宽针对二语惯用短语习得的研究视角。

第一，本研究呈现的是几种二语惯用短语习得影响因素的多维度画面。从二语短语习得的影响因素来说，鉴于以往研究中变量单一的情况，本研究在保证操作可行性的情况下，涉及的因素包括影响二语短语习得的三大类因素：教师操作因素、学习者因素以及短语特征因素。具体来说，教师操作因素是指任务类型与任务频次，在此基础上，交错考察短语透明度和学习者水平的变量。

第二，本研究试图综合考虑任务设计中的相关因素，探讨在控制时间因素的基础上的学习结果。“投入量假设”本身存在一些有待于进一步补充的方面。根据动态系统理论，各变量之间的关系是相通的，应综合考虑各种相关因素的影响，不能孤立地只考虑一、两个变量，对二语词汇或短语习得的研究也应如此。以这样的研究思维模式重新审视“投入量假设”时，发现“假设”只考虑了词汇学习中的需要、搜索和评估三要素，即认为这三个要素的投入量越高，越有助于词汇习得，但忽略了时间、频率、输入和输出的作用等因素，将习得过程中各种复杂因素之间的关系简单化，受其影响，以往实证研究设计中的有些因素也未得到很好的控制。Schmitt（2008）提出用“参与”（engagement）一词表示影响词汇或短语习得的各种因素，其中包括投入量、接触频率、花费时间等。基于以上讨论，本研究尝试对“投入量假设”加以拓展和补充，提出“二语短语学习影响因素交互的参入量假设”（Engagement Load Hypothesis of L2 Phrase Learning），主要包括三个论断：

论断 1：高投入量的任务通常会产生好的二语短语习得效果，但是，投入量不仅指简单的三要素，而且要考虑时间、输入、输出及学习阶段等相关因素。

论断 2：投入量的前提条件是短语学习所处的阶段，不同的短语学习阶段需要不同类型的任务。

论断 3：在短语学习的初始阶段，即刚开始学习新短语的阶段，输入任务可能会带来更好的学习效果。

第三，本研究选取惯用短语作为目标词来检验“投入量假设”。正如Hulstijn和Laufer（2001）所指出的，需要设计针对二语习语习得的任务类型以检验“投入量假设”。以往“投入量假设”的相关研究主要是围绕二语词汇，但由于构成形式和意义组合等方面的不同，单词有别于惯用短语这类特殊的词项。

第四，本研究同时考察了任务频次对惯用短语学习的影响。虽然很多研究者都强调频率因素对习得的重要性（N.Ellis，1994；Nation，2001；Schmitt，1998；文秋芳，2003），提出词汇学习具有渐增性的特点，但频率对二语词汇习得的影响研究并不多，更少有研究验证过频率因素对二语惯用短语习得的影响。本研究设计了两频次的任务，先导实验中进行了三频次，以探究任务频次对惯用短语习得的影响。

第五，本研究从中国高级英语水平学习者的视角进行分类，避免了文化因素影响短语的学习结果。以往包括惯用短语的习语分类分别是从研究者、本族语者和二语学习者的视角出发的，但严格来讲，由于文化背景的不同或分类本身的不足，均不适合本研究。此外，通过互相参照两组分类的结果，并通过描述统计和显著性检验确定分类，保证了分类的区分度和有效性。

第六，本研究涉及的影响因素之一是学习者水平，旨在进一步检验学习者英语水平对短语习得的影响程度。在学习者因素中，学习者水平的影响存在研究结果不一致之处。在任务类型研究中，有研究表明，不同水平学习者的习得效果无显著性差异，任务类型与学习者水平之间无显著交互作用（江玉霞，2007；Kim，2008），但也有研究表明，任务类型对不同水平学习者习得的影响差异显著（黄燕，2004；周卫京，2007）。在对二语习语的研究中，主要考察了二语水平对习语理解的影响，但研究结果也不同（吴旭东等，2006；周彩庆，2007）。还未有关于二语水平对习语学习影响的研究。

第七，在研究方法方面，本研究采用实验设计、二语习得和心理反应时结合的定量分析方法以及追溯式访谈的定性研究方法，对惯用短语的习得结果进行全面、深入的探讨，拓宽二语习得视角的短语研究方法与测量方法。