任务的不同效果

4.2.4　任务的不同效果

在二语学习过程中，学习者通过各种输入方式大量接触目的语来习得语言，输入的重要性是不言而喻的。根据Krashen（1985）的“输入假设”，语言输入是第一性的，语言习得是通过理解信息，即通过接受大量的“可理解性输入”而产生的。他认为拼写和词汇能力能够通过阅读中的“可理解性输入”形式而得到很有效的习得（1989）。根据Swain（1985，1996）的“输出假设”，“可理解性的输入”在习得过程中固然有很大作用，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者要达到既流利又准确地表达第二语言，并使自己的表达为听者或读者所理解，即可理解性输出，使用目的语表达可以促使他们注意自己的语言表达方式，以成功地传递想要交流的意思。虽然这两个假设各有倾向性，但是，Laufer和Hulstijn在探讨“投入量假设”（2001：20-21）与“输入假设”和“输出假设”的关系时，认为“投入量假设”并没有预测输出任务比输入任务会导致更好的学习效果，无论是输入任务还是输出任务，任务引发的投入量越高，对词汇的记忆效果越好。Laufer和Hulstijn试图通过一项输入任务和两项输出任务共三项任务来举例说明：第一项输入任务是阅读文章，阅读过程中，学习者自己决定通过词典查找几个词的意思，查找到词汇非常清晰的意思，语境理解没有任何困难。投入量是强需要（++）、弱搜索（+）和零评估（-），投入指数为3；第二项是输出任务，即将词汇填入句子空白处，在词表中均注释了需要填的词汇的翻译或解释，该任务的投入量是弱需要（+）、无搜索（-）、弱评估（+），投入指数为2。第三项也是输出任务，用所给单词造句，同时提供出每个单词的翻译或解释，投入量是弱需要（+）、无搜索（-）、强评估（++），投入指数为3。根据“投入量假设”，前两个任务中，输入任务的投入量更高，词汇保持效果应该更好。比较输入任务和第二项输出任务，它们的投入量相同，对词汇习得的效果也应该一致。假设并不是预测任务效果取决于任务的形式，例如，听力、口语或阅读任务，重要的是投入量。虽然Laufer和Hulstijn强调输入与输出因素并不重要，但实际上，“投入量假设”实证研究的结果表明，大多数都是输出任务的投入量最高，习得效果最好，完成任务所花费的时间也最长（Laufer & Hulstijn，2001；逯玉荣，2004；Keating，2008等）。

基于以上对输入与输出任务的作用在词汇习得方面的争议，本研究通过比较三组在完成第一频次和第二频次输入加输出、输出和输入任务的学习结果，进一步探讨输入和输出对短语习得的影响。如表4-10所示：

表4-10　三项任务对短语学习的影响

从表4-10中可以看出，任务1阅读加填空是部分输入加部分输出任务，任务2阅读加造句是输出任务，任务3阅读加选择是输入任务。完成第一频次任务后，任务1、任务2和任务3学习结果的平均值分别为54.14、51.97、57.34，三项任务平均值之间存在一定的差异。完成第二频次任务后，三项任务的平均值分别为65.70、65.45、76.07，其中任务3最高，以下通过独立样本t检验进一步分析数据结果。

表4-11的独立样本t检验结果表明，填空与造句任务之间无显著性差异（t=.078，p=.938）；造句与选择任务之间存在显著性差异（t=-3.281，p=.002）；填空与选择任务之间也存在显著性差异（t=2.664，p=.010）。表明选择输入任务的学习结果远远好于造句输出任务；也好于填空输入加输出任务。

表4-11　第二频次三组短语学习结果的独立样本t检验

总之，以往基于任务的词汇习得研究没有综合考虑时间、频率、学习初始阶段、输入与输出诸因素的作用。本研究在控制这些因素的条件下，发现不同任务对学习结果的影响存在一定程度的差异，尤其是在第二频次之后表现出显著性差异。从而说明以下三点：第一，这个结果证伪了Laufer 和Hulstijn（2001）关于“投入量假设”与“输入假设”和“输出假设”之间关系的观点，即词汇或短语的习得结果与输入任务或输出任务无关，仅与投入量相关。第二，输入加输出、输出、输入任务对二语短语学习的各阶段发挥着不同的作用，输入任务在初始阶段更具有优势，因此，在讨论投入量对短语学习的影响问题时，同时需要考虑输入与输出的因素。第三，本研究证明在时间、频率、输入与输出及短语学习初始阶段等因素的相互作用下，研究结果与以往研究有很大不同。但控制好以上变量是研究的前提条件，这样的研究结果更具有可比性和合理性。