维高茨基）

第二节　对话理论和社会行动理论（巴赫金、维高茨基）

米哈依尔·巴赫金（Mikhail Bakhtin）生活在动荡的俄国革命时代，一生笔耕不辍，但几十年默默无闻，直到20世纪60年代以后才被世人发现，成为著名的思想家。20世纪70到80年代西方掀起“巴赫金热”，他的语言理论是百家争鸣的焦点。虽然巴赫金的研究对象集中在文本和文论，但他的方法论和问题意识与哲学、语言学、社会文化人类学、心理学、社会学以及其他学科紧密联系在一起，已经远远超出文学或文艺学的范畴。

对话理论是巴赫金思想的核心。对话是人类存在的基本方式，也是人们认识世界、互动互通的基本方式（刘康，1995：55）。包括各种语言和非语言符号在内的对话形式，归根结底是一种价值的交换关系和交换形式，其终极是审美判断（刘康，1995：55）。人要达到生活完美，就要对自己有“全观”的认识；但人有天然的局限，他（她）不能看到自己的全部，不能直接观察自己的面孔和背部，这就是“视域剩余”。这样，借助他人、借助中介来观察自己的“视域剩余”、超越自我、完善自我就成为必需。也就是说，对话和交流是完美生活的必需。自我有“视域剩余”，他人也有“视域剩余”，“视域剩余”构成了相对于我本人和他本人的“外在性”（刘康，1995：66）。“视域剩余”和“外在性”不失为一种“内在”与“外在”、唯心与唯物之二元对立的“救药”：我不是全然看不到自己的身体，但也不能全部看到；对方也是如此。对话，即符号交流，使人克服不足，体察自我，在主观和客观之间搭起桥梁。借助别人的眼睛反观自我，把借助中介（别人的眼睛、镜子或符号）得到的像似与直观所见作比较，这便是人的基本存在方式。人是天生符号动物。巴赫金的“视域剩余”和“外在性”与皮尔斯的“拟象”和“三性”殊途同归，都强调心与物的对话和互补，都是克服主观与客观、唯心与唯物之二元对立的良方。

以“三”^[1]对“二”是巴赫金和皮尔斯批判或修正索绪尔结构主义的重要思想“处方”。索绪尔的结构主义语言学类似于客观心理学，从科学主义立场出发，提出能指—所指、言语—语言、横组合—纵组合（组合—聚合）等二元对立观，试图用逻辑、理性、稳定的结构解决纷乱无序的社会语言现象，这样就人为地割裂了人与社会、语言与价值的联系，也就割裂了现实与历史的联系（刘康，1995：116），割裂了现状与发展（变化）的联系。巴赫金把索绪尔语言学的排列顺序颠倒过来，不从稳定的语言出发，而从变化的话语出发，从生活和历史事件出发，论证对话的社会属性（刘康，1995：116）。这样，巴赫金为主观和客观、稳定与变化、语言与言语、社会与个人之间的关系找到了一个辩证位置，不是让“二元”对立，而是对转、对话、互动、互渗。正如语言人类学研究语言学不愿研究的东西一样，“语言学从活的语言中排除掉的这些方面，对于我们的研究目的来说，恰好具有头等的意义”（巴赫金，1998B）。

意识形态过程是象征过程，“没有符号，就没有意识形态”；“一切思想意识活动首先必须是‘符号对符号的回应’，具有客观实在性与普遍社会性”（刘康，1995：15）。我们说话不能避免引用他人的话语，不能避免回应和重复别人的话语，这个过程充满政治和意识形态（刘康，1995：17）。引语（语录）分两类：“线性引语”、“图性引语”。“线性引语”是加引号的直接引语，它象征中世纪神学、理性主义和机械论的统治话语，具有神圣的权威，象征大一统、封闭、神权和王权，象征旧时代；“图性引语”是间接引语形式，它消除了引用者本人的话语和被引用话语之间的界线，使二者互驳、互动、互渗，象征对话、开放、多元的新时代（刘康，1995：17）。

古代希腊文明向罗马文明的过渡，也是“独白”向“杂语（heteroglossia）”（“语言杂多”）和“众声（polyphonic）”的过渡，是从专治、封闭、封建、分割走向民主、开放、自由、交流的标志。民间诙谐文化（各种仪式和演出形式、各种诙谐的语言作品、各种形式和体裁的广场言语），尤其是狂欢节、愚人节、“驴节”和“复活节游戏”，与官方严肃的祭祀和庆典形成鲜明对照，官方与民间的对立构成“双重世界”。狂欢节语言充满戏谑，遵循与官方正统颠倒的逻辑，“面部和臀部不断易位的逻辑”，降格、亵渎、打诨、脏话、诅咒、绰号，是典型的言语风格。例如，在拉伯雷的作品中，神职人员的名字常常和病症的粗俗名称有关，他从传统挖掘语言素材，为作品中的主要人物取类似于绰号的名字：Gargantua，Grandgousier，Gargamelle。这三个名字都有“喉咙”的意思，“但不是中性的、解剖学上（的）术语，而是贪食、吞食、狼吞虎咽、筵席上的褒贬形象”，“这也是指张开的嘴巴、坟——肚子、吞食——诞生”（巴赫金，1998A）。作为艺术体系的小说把不同的“杂语现象”结合起来，形成新的统一体；小说语言是各种“语言”的组合，这些“语言”可以来自不同的民族语，也可以来自同一民族语内部的各种社会方言、各种社会团体的习惯用语、行话、各种文体的语言、政治用语、时髦用语等，它们还可以和作者语言、叙述人语言、穿插的文体及人物语言等结合，产生“多元一体”的效果（巴赫金，1998C）。词语的意义来自异质的对话活动，意义也产生于多义。对话意味着“说”和“答”，“说”是为了让对方“答”，对“答”的期待会反过来限定“如何说”和“说什么”，这样的期待同时也指向未来，意义便在这样的“时间差”和互动中产生。在真实的社会生活中，对话是“说”和“答”之间的“协商”，彼此期待、彼此制约，形成一个流动的结构。要让对话持续下去，就要给对方面子，让对方有话可说，让对方理解和“跟上”，要有一个在不断调适中形成的默认规则和认同结构，否则对话无法继续。双方都要积极为对话中产生的意义“作贡献”。这样的对话充满生命力，面向未来，宽容异己，富于创造和弹性。使用语言就是利用语言本身可能的意向性，让它们为我所用，具体地指向特定目标，体现特定价值、职业观和表达风格（Bakhtin，1981：289）。因此，社会生活中不存在“中性”词语和形式，它们总是反映特定的意识、意图和“语调”（accent），反映杂语表达的世界。所有词语都体现职业、风格、倾向、党派、工作、个人、世代、年龄、时刻。语言作为具体的社会意识形态之物，作为杂语观的表达，在个人意识中处于“我”与“他”的边缘。词语的一半属于他人，说话人只有通过对话，把自己的意图和语调注入其中，才能将其据为己有（Bakhtin，1981：293-294）。对话和对话中的协商让词语带上诸多个人色彩，不断产生新义和活力，并发展变化。

巴赫金重视民间，重视边缘，注视非主流，这正是社会文化人类学的传统视角，也是文化多样、语言多样、价值多样的观点。与他的语言理论和语言人类学的主要理论相合。

列夫·维高茨基（Lev Vygotsky）1896年出生于白俄罗斯，家庭属于犹太中产阶级。^[2]他兴趣广泛，学过医学、法律，热爱戏剧，曾在沙尼亚夫斯基（Shniavsky）大学就读历史和哲学专业。当时的结构主义革命引起他的注意，他涉猎过罗曼·雅可夫斯基、列夫·雅库宾斯基（Lev Jakubinsky）等人的著作。不过，他最终投身的事业是艺术心理学和语言心理学。维高茨基从未受过正规的心理学训练，但这并未妨碍他成为一个有创见的心理学家。他认为，心理学应当研究人类意识和人类情感生活的高级形式的起源，不应局限于研究人类的基本行为。也就是说，心理学要研究人的社会活动，要超越自然研究或生物研究的樊篱。在反射学（refexology）占主导的东方和行为主义占优势的西方，正统的心理学家大都拒绝维高茨基的社会人文取向。

维高茨基认为，心理研究本身不是目的，对于他来说，文化和意识是真正的研究课题。他在1925年成稿的《艺术心理学》中^[3]强调，心理学研究就像刑事侦察，不能局限于罗列事实，而要联系环境，注重间接证据，无意识表现和文化人类学材料都会提供重要线索。就像巴赫金强调社会对话的重要作用一样，维高茨基指出，个人意识建立在与他人的关系之上，是从外部建立的；社会行为的机制和意识的机制属于同一个东西，我们意识到自己是因为我们意识到别人，我们和自我的关系就如同他人和我的关系。他相信，人的高级心理机能是中介活动的产物，心理工具（psychological tools）和人际交流扮演了中介角色。心理工具有指号（semiotic）属性，它是内指的（internally oriented），能够把人的自然能力改造为高级心理机能。这样的心理工具包括语言、手势、记忆术、决策手段（如抓阄）等。例如，我们想用大脑的自然机能记住A与B的联系，记忆术中用A和X、X和B的关系取代原有的关系，这里的X就是心理工具（Kozulin，1986）。符号心理工具和社会关系内化（internalization）直接相关，前者依赖后者，也促进后者。我们可以观察这样一个例子：开始，婴儿伸手抓东西，但抓不到，维高茨基称之为“自在的手势”（gesture-in-itself）；这时妈妈来帮忙，情况发生了本质变化——“自在的手势”变成“为他的手势”（gesture for others）。他人（妈妈）认为孩子抓东西的举动是有所指的手势。这样，婴儿的手势就变成了有社会意义的交流活动，他（她）从此转向对妈妈而不是对东西做这种手势。“自在的手势”变成了“自觉的手势”（gesture-for-oneself）（Kozulin，1986）。

维高茨基关注各种高级心理机能，尤其关注语言和思维的关系。他指出，儿童的言语发展表明，思维和言语有不同的起源，思维的发展经历了前语言阶段，言语的发展经历了前智力阶段。语言和思维先是各自独立发展，然后在一定阶段上“合流”，思维成为语言的思维，言语成为理性的言语（Vygotsky，1986：83）。他进一步指出，儿童的语言和思维的发展不是语言和思维各自内部的发展，而是它们互相间关系的发展，它们之间的关系和联系并不稳定，在各个阶段上各有特点，不能一概而论（Kozulin，1986）。

维高茨基在《语言和思维》（Language and Thought）一书中还认为，前概念思维甚至神话思维不仅是儿童和精神病患者的特点，同样也是一般成人日常推理的基础。这是他的独到见解。维高茨基区分两种不同的经验形式，它们各自生成不同的概念群——科学概念和自发概念。科学概念来自结构化和专门化的课堂教学，它建立在理解和随意性上，而源自个人经验的日常概念是尚未被理解、尚未被大量使用的概念。教学和学习对于获得科学概念起关键作用，学龄儿童开始产生“言语化内省”，开始具有能动概括能力，学校教育使儿童把知觉概括起来，让他们意识到自己的心理过程，“反省的意识经由科学概念的大门而成为儿童的财富”（维高茨基，1997：97-98、102-103）。在维高茨基看来，日常概念从低级属性向高级属性发展，科学概念从高级属性向低级属性发展，在教学过程中科学概念的发展胜过日常概念的形成。当然，“为了形成科学概念，也需要日常概念发展到一定程度”。维高茨基认为，教学和发展不是互相独立的过程，也不能把它们等量齐观；“教学始终并应当走在发展的前面，而不要落在发展的后面”［维高茨基，1997：14-15（中文版译序）］。