一项行动研究

重塑师生关系：一项行动研究

柴改英^[1]

摘　要：基于对教学场域教学关系的认识，本项目通过行动研究探索英语教学中“教师主导、学生主体”的实践途径。通过教师话语量和话语类型转换强化教师从主体向主导的转换，通过构建学习自主者形象、培养学生合作学习、激发他们学会求助等手段，力推学生走向教育主体。行动研究表明：教师只有放下可控的权威预设，方能解放学生的主体意识，使其成为具有批判精神的真正的学习者，也只有此方能促发有意义的学习发生；教师只有退出主体地位，才能主动转变成社会生活导师，从而培养学生独立的主体间性社会人格。

关键词：师生关系；教师主导；学生主体；行动研究

一、理论思考

教师和学生是教学实践中的一对核心关系。借用社会学家皮埃尔·布迪厄“场域（field）”的概念，教学场域可以界定为：教学活动中行动者之间客观关系的构型（configuration）。教学场域中的行动者（教师、学生）因各自掌握的文化资源的多寡而呈现权力的差序格局。

在主客二元对立哲学思想的影响下，教师被认为拥有更多的知识资本而占有教学场域中的主体地位。他不仅是教学规则的当然制订者，而且有权通过奖惩维护规则的权威，保障规则的执行。正如人类历史上具有自然性质的“人的依赖性”主体性时代，教师的地位被神化，被认为是知识和教学秩序的权威，学生是知识的接受者，为了外在的目的（如分数、升学、表扬、家长颜面）而盲目地、被动地占有知识，结果被知识所支配，学生的主观能动性和创造性因而受到了压制。

信息化时代的伟大变革打破了文化资源被教师独占的差序格局，学生的主体意识和独立人格得到了空前唤醒和解放。教学冲突（教师和学生在教学互动中由于在教学目标、内容、方法等方面持有不同的见解而导致的显性的对抗或者隐性的心理矛盾）（王爱菊2010）成为教学常态，它要求我们超越教师和学生的二元对立，尊重受教育者在教育活动中的主体地位，引导他们的人格向主体间性人格提升。

二、重塑师生关系：行动研究

（一）教改背景

“学术规范与英语论文写作”是浙江工商大学章乃器学院为本科三年级学生开设的一门专业选修课，其目的是培养学生学术规范意识和用英语进行论文写作的能力。学期初我们对学生的问卷调查表明：（1）学生学习学术规范与英语论文写作的动机强烈，大部分学生都希望该课程对他们将来研究生阶段的学术深造有帮助；（2）三分之二的学生或多或少有过论文写作的经历，但四分之三的学生都未曾接受过专业训练；（3）选课学生英语基础比较好（64%的学生达到了英语六级水平，将近五分之一的学生六级优秀）；（4）关于该课程性质认知、教学模式期待、对教师的要求以及考核方式，自主、互动、合作是学生最大的要求；将近半数学生希望能以具体项目研究带动写作训练，且多于四分之一的学生认为“研究—讨论—写作”是一个很好的开展该课程的模式；（5）100%的学生不喜欢传统的期末考试形式。

可见，学生眼中的学生观和教师观已具有主体性特征。

首先，学生希望以教学主体的姿态参与教学活动。他们希望自己是学习及研究的自主者，与教师和其他学生一起学习的合作者、平等的互动者。

其次，他们希望自己是认识社会、探知社会的主体。这主要表现在他们不再想要教师告诉他们学术写作是什么样的，而是希望能以具体项目研究写作操作过程，探知社会是什么样的。

再次，他们期望的教师角色，不仅是学术规范的教授者，更是研究工作的引导者，这确立了教师的角色不再是“传、授、解”的主体，而是引导学生了解学术、写作、社会之“道”，帮助学生解决思想之“惑”、社会之“惑”的主导者。

（二）研究方法

本课改项目采用由社会心理学家Kurt Lewin在1946年提出、经由Stephen Corey等人不断发展的行动研究。它是“一种自我反思的研究，这种研究方法的最基本特征是将‘行动’和‘研究’结合起来：在实践中验证理论从而提高教学，并增强对课程、大纲、教学和学习的认识，其结果是改进教学，更好地诠释和验证现行的教学理论”（Kemmis，Mctaggart 1982：5）。一般认为行动研究由“计划”“行动”“观察”和“反思”四个环节不断循环而推进教学改革。本研究认为“问题促发”应该是以上四个环节的驱动力，即每一个循环通过问题发现和教改策划和行动、教学反思导致另一个教改循环的发生，使得教学改革成为一个连续不断的过程。与传统教育研究不同，行动研究是教师在教学过程中，把自己的教室当成实验室，对自己遭遇的教学困境与难题，做出理性思考，以科学的方法做有组织、有系统的教改策划和实施，通过教学日志、课堂观察、采访座谈等多种渠道观察教改效果，进而做出进一步改进教学的反思。

（三）行动研究

1．问题促发：传统教师角色遭遇挑战

“学术规范与英语论文写作”属于写作类课程，如果找本合适的教材按部就班讲规范、练语言，课程对于教师而言很容易驾驭。但是如果教师自以为占有“书本知识”这样的文化资源而享有教学场域中的主体地位，支配学生听规范、做练习，那就把学生当作被动的客体了；“纸上谈兵”的教学方法显然不能满足学生“以具体项目研究带动写作训练”的学习愿望。

本教改充分考虑了学生自主研究的愿望，选择了极具挑战性的教学模式——“做中学”，即带领学生走一遍有关专业的学术道路，在具体的专业研究实践中熟悉规范、掌握语言。

教改的最大挑战是，语言教师如何引导学生完成一次真正意义上的“金融专业”和“会计专业”的学术研究？当教师彻底在教师场域中不占有专业资源优势时，他的权威地位受到空前挑战。

2．计划：教师从主体走向主导

这样一个近乎颠覆性的差序格局逆转引发我们对现代教育生态下的教师角色的深刻反思，要求“教师主体”“教师中心”的教学转变为“学生主体、教师主导”，将教学从“以教为中心”转变为“以学为中心”的实践活动，因为教育过程是学生的自觉、自为、自我创造的过程，教师应是这个过程的合作者、帮助者、指导者。

本课改通过以下两个环节促使教师从主体走向主导：（1）通过“去权威化”话语行为，迫使学生抛却对教师知识权威地位的幻想和依赖；（2）设计各种任务，将学生推向学习主体。

3．行动与观察

（1）“去权威化”教师话语行动

决意要迎接近乎冒险、近乎颠覆自我形象的挑战，教师只能诚恳和学生摊牌，“我真的不懂金融学和会计学，没有做过任何相关研究”。教师剥掉“面子”后的去权威化形象改变了课堂话语的格局。

一方面话语量出现了主体间逆转。传统的课堂教师占有最大的话语量，而现在转变为以学生专业讨论为主。教师通过把专业分享作为学生考评内容，促使学生话语产出和质量提高。

例如，和学生们讨论了学术选题的方法、要素以及题目写作的英语规范后，教师要求学生课后查找二十篇英汉专业论文，并对题目进行专业性的、有说服力的深度评价和题目改进或重写。随后的课堂定位为学生学术写作专业视角的讨论和分享。选题中的研究对象、理论视角/方法、切入点的判断和学术语言特征的分析上都可能出现争议。

A：“新会计准则中公允价值问题研究”这个选题中，“新会计准则”是研究对象，“公允价值”是研究焦点或者切入点，“问题研究”是研究方法。

B：“问题研究”是一种研究方法吗？

C：应该不是吧？“关于什么什么的问题研究”这样的表述太多了，只是告诉我们什么是研究的焦点，都没有告诉我们是怎么研究的。

A：那这个论题写作不完整？那什么是研究方法？

另一方面，去权威化后的教师的话语类型也从宣讲式的陈述更多走向启发式的问句，即从霸权式的知识传授，变为磋商性的启发和知识建构。涉及专业问题，教师会转向其他同学：“你的观点是什么？”再转向另外的同学：“你同意他们的判断吗？你的依据是什么？”这时候的教学重点并不是给学生一个标准的专业答案，而是用问题引发专业思想的论辩，帮助他们成为思考者。争议话题成了下节课的一个环节：“专业的事情我来说”，同学们带着问题请教课本、请教专业教师，回答变得更加具有理论高度和思辨能力。

（2）树立学生自主者形象：我的地盘我做主

教师角色的转换应当以学生角色转换为基础。按照传统教学的惯习（habitus），教师享有文化资源的主体权力。学生，特别是中国的学生，习惯性地接受老师的安排（“支配”）。要实现师生关系的逆转，教师不仅要主动出让支配权，而且要主动推动“学生的地盘学生做主”的理念。

·学习方式自主选择

正如我们在开学初的问卷调查第11题和第12题的结果所表明的，“以具体项目研究带动写作训练”和“研究—讨论—写作”是大多数学生的选择，而当老师“引导我们展开研究”成为大多数学生的期望时，“做中学”便成为学生们的自然选择。

·研究话题自己决定

为了鼓励大家成为专业视角的社会观察者和批判者，教改提倡学生深入社会，对自己感兴趣的社会现象进行专业研究，当“任务”没有了教师的设定，学生们打开了眼睛和耳朵。自主选择的研究话题涉及温州民间金融改革、上海股市羊群效应、企业筹资方式选择、以浙江民营企业为例的内部控制和金融风险、论EQ3对中美经济的影响、在大学中推广自行车运动的可行性研究、IPO之谜、医疗改革、个人所得税、股票的价格分析等。

·评价方式自主参与

针对研究前问卷调查中关于考核方式的问题，大多数学生选择“学习过程成为考核的重要指标”和“以学期论文代替考试”。学生的意愿决定了本课程是一个“形成性评估方式”，教师应着眼于课程评价体系对学术研究进程和各部分研究写作过程的控制。师生协商确定了如下考核比例：

（3）培养学生的独立人格，促进学生成为批判者

独立人格是学生在发挥主体性时表现出来的独立思考、独立判断、发表独立见解的品质；在能力、气质和性格上表现出明显区别于他人的个性和非依赖性。

为了促发学生的理性思考和独立判断，“质疑”是本教改很多作业里对学生的要求。例如，文献阅读部分的作业指令为：以本人的研究对象或者研究切入点为文献搜索关键词，建立文献库；细读至少两篇这方面具有代表性与权威性的文章，在文摘卡的“有话要说”部分对原文的研究思路、研究方法等做出独立的判断。下面是池若楠同学的部分作业：

该同学的“质疑”涉及了数据样本范围、现有的会计师轮换制对事务所年限的规定和样本数据反映出的矛盾、更换注册会计师与更换会计师事务所两个概念的差异。从而提出了关于审计任期和审计质量的两个具有价值的问题。

（4）激发学生成为学习的合作者

教师的彻底解放，意味着要将学生培养成为专业学习的合作者。为了在专业上互相帮助，在教师的促动下，同学们根据研究兴趣成立了“个人所得税研究团队”“民间金融研究团队”等八个研究团队，每个团队有一名轮值组长，负责每周至少一次的科研团队活动。教师不仅设计了合作任务，如小组文献查阅与共享性汇报，而且规定，他们必须在每周的研究团队活动中，交流自己的研究进展，共同探讨研究中的问题。

教师的任务在于示范和指导，帮助学生学会合作。教改特别设计了研究团队“作业互评”的重要环节，方法是“教师示范，学生互评，跟踪指导”。

例如，李先琦同学第一个交上了他的“引言”作业。教师做了三次非常细致的评阅。第一稿用插入标注形式点评格式，包括大小写要求、对齐方式、行间距、标点符号等。第二稿点评“引言”的结构，如引入信息是否从概括到具体，文献引入什么时候该作者优先，什么时候该信息优先。当看到先琦同学模仿外文文献综述模型化方式，教师不吝啬赞誉，粘贴一个小红花（“值得欣赏的是，作者借鉴了小娟师姐给的综述类范文模式，将影响审计质量的因素概括成了一个模型，这样文献综述有非常强的系统性和条理性！孺子可教也！”），当发现他的“研究问题”不足时，教师拷贝个“专家建议”的印章，认真写下评语和建议。第三稿是细致的语言评价，不仅涉及用词准确性、英汉思维导致的逻辑性，还涉及学术文体等问题。然后是300—500字左右的评语。

当“团队合作互评”成为考核的一部分时，合作动力和效果得到了保障。教师把自己的评析范例发到公共邮箱，说明“评价的态度、内容、合理建议等都是互评成绩的评判标准”，成绩的杠杆作用起到了非常好的效果。同学的互评也有三稿，有红花和“同学意见”，而且还加上了彼此互动，他们彼此意见向左时就会问：“柴老师你觉得呢。”教师要求他们学写评语，评语要有据，更要有建设性意见，他们的评语不仅关乎专业，而且写得非常专业，是认真的合作能力提高了他们的批判能力和评价能力。例如：

（5）帮助学生成为智慧的求助者

学会求助是学生走向主体性解放的一步。教师的作用不仅是为学生提供可以求助的渠道，而且是帮助他们超越自己。

本教改项目搭建的第一个专业求助平台是专业研究生助教。为了帮助学生专业成长，本教改在全校范围内征询专业研究生志愿者，财会专业的王丽和金融专业的史小娟研究生成为了教改组成员，不仅完成教师布置专业任务，如介绍财会和金融方向的权威期刊和查找权威文献的方法、专题讲座专业工具使用、协助作业评阅，而且为本科生专业研究提供帮助。研究生助教成了被试求助的第一人。因为年龄相仿和助教的亲和力，本科生更容易和助教交流。

本教改推动的第二个“学会求助”活动是“走向专业导师”。虽然章乃器学院的每一位学生初入学校就已经配有自己的专业导师，但因内敛、羞怯，不习惯专业咨询，大家觉得离导师很远。教改教师便通过“强制性”任务“逼迫”学生。针对专业问题，教师会布置“关于这个概念的理解请求助你的专业导师，下次当堂解释给大家”“关于羊群效应的研究通常有怎样的研究方法？请你阅读文献并与导师分享意见，下节课给大家做个汇报”等作业。

教改教师对于学生求助行为的一点点小进步大力表扬，以鼓励更多学生求助导师。池若楠同学阅读外文文献，发现了很多专业问题，和同学讨论也觉得没有头绪，在同学的陪伴下，鼓起勇气找到自己的专业课程老师，专业教师诧异于她问题的专业性，把自己三个年级的研究生和正在指导的本科生论文写作者召集来，要让他们“看看大三同学是怎么读文献进行思考的”，并让他的研究生来解答本科生的问题。教改教师把这个故事在班里兴奋地渲染，其他同学也开始尝试“学会求助”。徐梦超同学在学习反思中写道：“在其他同学的感染下，我主动去找了以前不怎么联系的导师，虽然聊的不全是学术的话题，也有考研、工作之类的，但总算了打开了话匣子。”

4．教改反思

（1）放下可控的权威预设，方能解放学生的思想

本次课改放下可控的权威预设，得到的是学生自主性、主体性的张扬，关于教学他们发现了自己的声音，学生拥有了更多的话语权。吴扬同学在邮件中写道：

谈谈对这门课的两点心得体会吧：

第一，很喜欢老师拿学生们的作业作为例子来讲评的授课方式。因为毕竟大家的水平都差不多并且还不错，完全能够在不断修改后超越教科书水平。

第二，上课时间有限，我觉得其实那本教科书我们在课下都能够自学，所以上课除了一些重要的知识点您可以强调一下以外，教科书完全可以不讲。因为我们要完成自己的论文写作，所以书里面的内容我们都会自觉地去反复咀嚼。所以我觉得上课的时间更多地花在作业的评析上会更有针对性一些。

吴扬同学对于授课方式的评价更是为了向授课教师提出要求。这个要求让教师不再能寄希望于“课本”这个知识权威的代言人，同时也撤走了教师曾经依赖的知识的权威赋予的“安全板”。因而将教学的重点转向“我们要完成的论文写作”“学生们的作业”，即教师的作用从围绕“道、业、惑”展开的“传、授、解”的“教师教”，转移到对“学生学”的指导（“上课的时间更多地花在作业的评析上会更有针对性一些”）。

教师“去权威化”教学姿态，显然给了学生交流的勇气和机会，他们的批判意识渐渐苏醒。当教师点评李先琦同学的引言“没有研究问题”时，张华同学发表了自己的看法。

其实，我写这个邮件的还有一个原因在于，我和另外的同学看了李先琦同学的样本后，发现您在他的评述里说没有研究问题。但是，如果我的上述想法正确（此段前还有三段），那么他的研究问题将以假设的形式出现在后文中。这点，可能是受中文文献的影响，其假设、数据选择、指标等研究过程都是放在引言之后的。而从我所读的英文文献来看，假设倒是真的和文献综述在一起。而前三部分可以说是一个大大的引言。这让我想到李先琦同学上次提到的，中文文献更像八股文，而英文文献相对灵活。我觉得作者把假设置于文献综述之后，是有道理的。就像是在前人研究的基础上提出自己的研究问题，去检验假设。

这时，我又产生了一个疑问，是不是假设都置于文献综述之后。为了验证我的想法，我又去粗略浏览了另外几篇英文文献。的确有2—3篇文献是将假设置于文献综述之后的，有文献给予的标题是hypothesis development，我个人觉得这个标题很形象。这些英文文献在进入正式的研究之前，都会有大段的文献综述，单独在一个结构中，然后引出了假设。而英文文献的引言部分更多是阐明文章所用的方法、数据来源、结论及研究的价值或意义等，所以，我个人觉得这个引言是摘要的放大版，也可以说是对研究过程的简要概述！如果是这样，或许这部分应该在写完方法之后写。所以，老师，如果就宏观的结构而言，我认为中文与外文的学术论文还是存在区别的，可以就模仿英文文献来分析。另外，我感觉可能不同的方法，英文的外在的框架还不一样，比如实证研究就不像书上那样。当然，无论是中文还是英文，科学研究的过程都是一样的，都是从提出问题开始呢！只是，如果就某一部分来布置作业，引言应完整包括哪些方面，就真的有点像中文的八股文了。所以，我个人觉得，不妨将论文分为两个大框架：正式研究之前和研究过程，而这个正式研究前期的工作就是背景、文献综述、假设等，至于应如何分小框架，每个框架内包括哪些部分，就显得灵活多变些。也有其他同学有同感，李先琦同学没有包括研究问题，可能在下文他的研究假设里就会体现的。

首先，他们不仅不再迷信教师，并且开始对教师进行理性的批判。“我和另外的同学看了李先琦同学的样本后，发现您在他的评述里说没有研究问题。但是，如果……”，然后是直言不讳的温柔批判：“如果就某一部分来布置作业，引言应完整包括哪些方面，就真的有点像中文的八股文了。”

他们不再迷信课本，不仅能够像吴扬一样，坚信同学们的论文“完全能够在不断修改后超越教科书水平”，而且能够像张华指出的，“实证研究就不像书上那样”，即课本并没有涵盖所有的实证研究方式。

课改更大的收获，还在于学生的“声音”不仅停留在“不同意”，更包含着寻找依据的理性批判。“为了验证我的想法，我又去粗略浏览了另外几篇英文文献。”他们学会了通过调查研究、寻找证据（查找文献）来证明自己的推断。学生们的理性思维绝不止于理性的批判，更走向了理性的建议。“我个人觉得，不妨将论文分为两个大框架”是对知识的重构，是教师和学生经验性的改变，是真正意义上的学习发生。

（2）推动学生成为学习主体，方能促发有意义的学习发生

学习是人在生活过程中，通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性的变化。

本次课改通过“做中学”把学生推向主体地位，促使他们亲自“经历”科学研究的过程（选题、查找文献、文献综述），主动建构他们关于外部世界（如金融市场、审计制度等）的内部心理表征，既有对新信息的意义建构（如发现审计制度中的问题，或者发现股市中的规律），也有对原有经验的改造和重组（如修正自己原有的假设）。对经验的改变，李先琦的选题就是一个极好的例子，他说，“我选择了一个题目，但是和导师的交流中发现在中国公司治理环境下，审计质量受到外部因素影响较大，例如人情关系、政治关系等，所以做实证研究的意义不大……目前的研究重点偏向于从审计手段和方法的创新来改进审计质量”。学期末问卷调查中关于学习收获的问题回答表明了学习主体的经验性的变化：增加了学术规范认识、加强了学术英语语言训练、知道了论文学术研究和写作的程序、提高了研究素质、学会了与同学合作。

（3）退出主体地位，方能变成学生的社会导师

“教师转身”并不意味着完全“退出”，放任学生，而意味着重新“进入”更高层次的教育。当教学变成社会生活，教师是学生社会生活的“导师”。教育成为回归社会的手段。

学习做社会的人，就要学会分享。徐梦超同学通过邮件提出了分享的意愿，“回去之后我也查了，我发现了一款更好的软件，叫作CAJViewer。此软件功能强大，可以对PDF文档进行任意区域的选取、注释，以及对文档中的文字进行识别，而且界面友好，容易上手。如果可以的话，我想在课上演示，和大家分享。”

教改使得学生成为真正的合作者，既是助人者，也是受助者，正如吴文惠同学在学习反思中写道：

说起让我印象最深的一件事，我想应该是一件发生在课程进行到一半时的事，它让我体会到了团队合作与小组讨论的益处。当时我们的课程已经进行到了文献综述的写作部分。在写作之前，我已经和团队成员胡佳宜讨论了各自的选题和一些后续研究具体方向，心中已经隐隐约约有了整篇论文研究模式的雏形，自以为已经完成了整篇论文的构思。但在几天后的学术论文写作课上，我发现自己之前的想法必须进行一定程度的修改。课上，小组另一成员钱玲玲和我们讨论她的选题，并希望我们解决她的困扰，她的文献综述写了一遍又被自己否定了。因为我们选的题目都是行为金融范畴，因此我们都尽可能地给她一些建议，于是我把我的选题告诉了她，从文献的搜索到具体的数据来源与模型构建。当我把自己心中那模糊的构思用很具体的语言描述出来时，才发现我心中的模型建立在一个很理想的状态下，要想研究市场中具有一定教育背景的“理智”投资者，就必须把他们和一般投资者分离开来，可是这在现实中根本做不到，我的文章构想必须修改。最后，当我在是否将选题完全更改时，还是胡佳宜提醒了我，可以用上市公司决策者的行为替代市场上“理智者”的行为。后来进过资料的查找分析，我最终采用了大型保险公司投资决策者的行为来替代市场“理智者”的行为。

我的问题最终得到了解决，只可惜最后我们并没有完全解决钱玲玲的问题，她去向柴老师请教了。不过不管我们最后是怎样解决了自己论文写作中的种种问题，我想都是离不开其他人的帮助的：团队成员、柴老师、研究生导师、专业课导师……尽管最后做决定的人只有自己，但身边总有人愿意为我们掌灯照路，指明前行的方向，我想这就是团队的力量，这也是我们小组的slogan定为Cooperation makes improvement的原因。

三、结语

教师从主体走向主导，意味着对学生主观能动性的信赖和培养，同时也挖掘了在学生发展中教师更重要的角色。本次教改采用项目为导向的“做中学”的方法，使学生成为学习研究和写作的真正主体，“英语教师—研究团队—专业助教”三位一体的合作模式，促发了主体间平等互助的教学关系，学生互助、学会求助、学会分享推动了学生社会人格的完善。

一个行动研究应该“问题—计划—实施—反思”不断循环，本研究仅仅基于一轮课程改革尝试，还需要进一步的反思，在以后的教学中不断提高。

参考文献

［1］ETLIOT J．Action research for educational change［M］．Milton Keynes：Open University Press，1991．

［2］KEMMISS，MCTAGGART R．The action research planner［M］．Melbourne：Deakin University Press．1982．

［3］王爱菊．走向主体间性的生存——教学冲突研究［D］．山东师范大学，2010．

［4］陈剑华．“‘教授时代’的丧钟”和“教授万岁”——对后现代主义教师观的思考［J］．比较教育研究，1999（3）：29—35．

【注释】

[1]柴改英，女，山西太原人，教授，研究方向：西方修辞学、英语教育。