论中国外语教育的多元化转型

时间：2023-04-01 理论教育版权反馈

【摘要】：论中国外语教育的多元化转型[1]潘章仙[2]摘　要：本文从追溯历史出发，依据各个时期中国外语教育政策的演变和教育的实践，探讨中国外语教育的发展趋势。作者认为在全球化和信息化不断深化的今天，中国外语教育应该朝着多元化方向转型。关键词：外语教育；多元化；转型一、中国外语教育的历史回眸中国的外语教育应该说从2000多年前就开始了，但是没有史料可查。

论中国外语教育的多元化转型^[1]

潘章仙^[2]

摘　要：本文从追溯历史出发，依据各个时期中国外语教育政策的演变和教育的实践，探讨中国外语教育的发展趋势。作者认为在全球化和信息化不断深化的今天，中国外语教育应该朝着多元化方向转型。多元化体现在外语教育的教学目标、语种的选择、教育模式和教学阶段、教学内容、教学方法和手段等诸多方面。

关键词：外语教育；多元化；转型

一、中国外语教育的历史回眸

中国的外语教育应该说从2000多年前就开始了，但是没有史料可查。从接受外语教育的方式来看，近代中国外语教育主要有三种途径（付克1986）。

第一种，也是最重要的一种方式是自己办学。这类外语教育可追溯到1862年的京师同文馆，同期的有上海的广方言馆（1863）、广州的广方言馆（1864）和湖北的自强学堂（1893）等。早期的语言学校设有英、法、俄、德、日等外语课程，没有明显的主导语种。在国民党执政时期，外语由初中开始设置。整个的教育体系以模仿欧美为主。在当时的解放区，外语也受到了极大的重视。如1941年在延安大学设置了俄文系，随后建立了延安外国语学校，设有俄文系和英语系。1945年延安外国语学校的部分师生来到张家口创办华北联合大学文艺学院外文系，几经更名和合并之后，如今成为了中国知名的北京外国语大学。

第二种方式是派留学生出国学习西方的语言文化和科学技术。近代有两个重要的出国留学美国的时期：第一，1872—1875年间官费留学十五年，从孩童中选派。由于年幼，留学时间长，条件艰苦，清政府要求家长签署生死状，表明自己的孩子在留学期间生死由天。在这段时间留学回国后来成为国家栋梁的代表有詹天佑等。第二，1909—1940年，中国政府用庚子赔款向欧美国家派出了大量的留学生。1911年在皇家赐园“清华园”成立留美预备学校，选拔和培训出国专门人才。日本明治维新之后，中国清政府决定仿效，派出了公费留日学生。同时，有许多爱国青年自费留学日本。此外，从1912年开始，掀起了赴法国勤工俭学的浪潮。俄国的十月革命之后，有大量的爱国青年到俄国寻求革命的真理。

第三种方式是外国人在华办学，促进中国的外语教育。在1870—1949年之间天主教和基督教的传教士在中国创办了教会学校，比较知名的有上海的圣约翰大学、南京的金陵大学、苏州的东吴大学等。记得我的导师胡壮麟先生中学念的就是上海的圣芳济书院，一所由欧洲天主教会办的学校。据他的回忆，当时的人们都以进教会学校为荣。当年不少的外交部和外贸部的领导和翻译、高校的资深英语教授毕业于教会学校。

从1949年新中国成立以来，中国的外语教育大致经历了四个阶段：第一阶段（1949—1956）俄语主导期，从语种上来说，俄语占主要地位，从教材到教学方法上我们都学苏联的模式。英语的教学萎缩，甚至停止。第二阶段（1957—1965），俄语人才过剩，开始确立英语为第一外语，并建立专门外国语学校，到1965年全国有14所外国语学校。第三阶段（1966—1976）噩梦期，“文化大革命”时期，几乎所有的外语教学都遭受了破坏。第四阶段（1977—）发展与繁荣期。

改革开放以后，中国的外语教育迎来了前所未有的发展和繁荣。单从学习英语的人数来说，有数据显示，中国的小学生中60%学习英语，中学生中100%学习英语。世界上用英语的人从11世纪诺曼底入侵时的150万到莎士比亚时期的500万，今天超过了10亿。在20世纪80年代末，我国设有英语专业的高校有300多个，今天增至约1000所（张绍杰，杨忠2009：4—8），英语专业的学生约80万。随着国际交流的不断深入，外语的重要性越来越凸显。为此，教育部和指导外语教育的相关部门对大中小学的外语教育制定了一系列的政策、大纲和标准。

二、改革开放以来影响中国外语教育的几个纲领性文件

（一）《加强外语教育的几点意见》

1979年3月29日，教育部向全国印发了《加强外语教育的几点意见》。在中小学外语教学、高校公共外语教学、外语院系的建设、语种的布局、师资的培养、教材的编写、教学法的研究和电化教学八个方面做出了明确的指示。强调以英语教育为主，适当地注意日、法、德、俄等其他语种的教育。从那时起，我国外语教学的研究和发展是迅速而有效的。经过大量的派出、引进、研讨和实践，外语教育出现了从未有过的大好局面。比如，当前在英语教育界比较知名的学者，如胡壮麟、胡文仲、侯维瑞、黄源深、杜瑞清、朱永生、张德禄等都是在1979年被派到澳大利亚悉尼大学进修学习的，回国后成了各大学的中坚力量，引领着中国的外国语言学和应用语言学的研究和语言的教学，并被誉为“澳帮”（胡壮麟2008）。这个时期又是我国实行改革和对外开放政策、经济上突飞猛进的时期，社会对外语人才的需求和对人们外语水平的要求为外语教学的提高提供了巨大的动力，创造了有利时机。

（二）《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》和《普通高中英语课程标准》

《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》于2001年颁布实施。为了贯彻党的十五届五中全会和第三次全国教育工作会议的精神，进一步落实“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的战略指导思想，教育部决定，把小学开设英语课程作为21世纪初基础教育课程改革的重要内容。基本目标是“激发和培养学生学习英语的兴趣，培养一定的语感和良好的语音、语调基础，引导学生乐于用英语进行简单的交流”。计划从2001年秋季始，全国城市和县城小学逐步开设英语课程；到2002年秋季，乡镇所在地小学逐步开设英语课程。小学开设英语课程的起始年级一般为三年级。各省、自治区、直辖市教育行政部门可结合实际，确定本地区小学开设英语课程的工作目标和步骤。

《普通高中英语课程标准》目前有两个版本，一个是2001年出版的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》；另一个是2003年出版的《普通高中英语课程标准（实验）》。前者涵盖了小学、初中和高中的内容。后者是前者的修订版，只涉及高中的内容。根据制定者的解读，该课程标准体现了“工具性和人文性高度统一的语言观”。它的基本理念是通过语言的学习促进个人的全面发展。它倡导的语言教学观体现了三个“相结合”，即“知识与技能相结合，语言目标与非语言目标相结合，过程与结果相结合”（程晓堂，龚亚夫2005）。

（三）《高等学校英语专业英语教学大纲》和《大学英语课程教学要求》

《高等学校英语专业英语教学大纲》于1987年颁布实施。1996年，为了贯彻教育部关于高等学校面向21世纪教学内容和课程体系改革计划，高校外语专业指导委员会于6月成立了针对“面向21世纪外语专业教学内容和课程体系改革”的北方和南方两个课题组。1998年基于两个课题组的研究报告，出版了《关于外语专业面向二十一世纪本科教育改革的若干意见》。它首次以文件的方式提出了“复合型人才的培养模式”，指出“由于社会对外语人才的需求已呈多元化的趋势，过去那种单一外语专业和基础技能型的人才已不能适应市场经济的需求，市场对单纯语言文学专业毕业生的需求量正逐渐减少。因此，外语专业必须从单科的‘经院式’人才培养模式转向宽口径、应用型、复合型人才的培养模式”。此意见被称为“白皮书”，对于英语专业的改革具有重大的指导意义。基于这样的认识，2000年4月英语专业教学大纲修订版面世，对英语专业的培养目标重新做了界定：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。”

《大学英语课程教学要求》在2004颁布，修订后由上海外语教育出版社于2007年出版。该要求指出大学英语课程是高等教育的一个有机组成部分，是大学生的一门必修的基础课程。并规定大学英语的教学目标是“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。明确它是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。此要求有两个非常突出的特点：一是注重现代信息技术在大学英语教学中的应用；二是注重培养学生的自主学习能力。

三、中国外语教育存在的问题

尽管改革开放以来中国的外语教育飞速发展，全民学习外语的热情空前高涨，但是中国的外语教育还存在着一些问题。

（一）外语教育政策一方面缺乏宏观规划，另一方面标准单一

上文提到的指导我国外语教育的教学大纲和课程标准，在制定的过程中就缺乏宏观和一体化的研究的指导。主要原因是我国缺少一个全国性、权威性的外语教育咨询或管理机构。基础阶段、外语专业、大学外语都有自己的教学指导委员会和教学研究会，每一个机构都强调自己的特点，并试图通过考试把这种特点放大。如英语专业有四、八级英语水平考试，大学英语有四、六级水平考试。至于这些考试能在多大程度上反映出外语专业与大学外语的区别，没有人仔细地研究。此外，教育部与英国合作设计了全国英语水平考试（PETS），国家外国专家局为企事业出国人员设立了全国出国培训备选人员外语考试（BFT）等。一些不同名目的外语水平考试的设立很大程度上是权力和利益使然。它带给外语教育和国家的直接影响是资源浪费，这与我们目前要建设一个节约型社会的目标是背道而驰的。为此，许多学者在不同的场合呼吁研制外语教育政策已刻不容缓（胡壮麟2002；胡文仲2001；张正东2005，2007）。尽管针对外语教育在各个阶段脱节的问题，戴炜栋（2001）在2001年曾提出了建立“一条龙”体系的建议，但现实是，“公路警察各管一段”的现象并没有得到根本性的改变。

另一方面，关于我国目前的教学大纲和课程标准，除了少数的几个地区之外，全国各地所有学校都必须执行一个大纲和课程标准，不考虑地域、经济、文化、民族等各种差异，这种一刀切的行为不仅扼杀多数老师的创造潜能，还与后工业时代多元化的要求格格不入（张正东2007）。

（二）语种的单一性

中国的外语教育一直以来都受到政治的影响，从俄语的一枝独秀，到如今的英语一统天下。外语的语种始终比较单一。特别是在基础教育阶段，英语几乎是唯一的选择。尽管教育部在改革之初就意识到合理地规划和布局外语语种的重要性，但实际上，非通用语种的设置始终跟不上社会的需求。如在浙江义乌小商品市场有大量来自阿拉伯国家的商人，但阿拉伯语翻译人才非常少。因此，在全球化不断深入的今天，如何让有限的资源最大程度地发挥效力，合理地分配各语种在外语教育中的比例，是建设节约型社会的重要方面。

（三）教学方法的单一性

我国20世纪80年代以前的外语教学方法基本上是采取单一的语法—翻译法，80年代后开始引进和借鉴国外的教学经验，逐渐完善教学设备和教学资料，听说法、情景法、功能法、交际法等一一进入课堂，使不同目的的外语教学有了多种教学方法可供选择。但在实践过程中，人们往往顾此失彼。如在交际法盛行的时期，外语教师就不敢再使用语法—翻译法了，只怕别人说自己不与时俱进。又如，任务型的教学方法被写进了《普通高中英语课程标准（实验）》里，尽管只是作为建议，而且标准的制定者也声明教师可以采用其他的教学方法，但在各种评课说课和教学的改革中，任务型的教学方法被无限地推崇，以至于其他的教学法都被认为是过时的，没有创造性的。

（四）文化教学的单向性

中国外语教育中的文化教学曾走向两个极端。在外国语被看成斗争武器的年代，目标语的文化被封存，以至于教材中供操练的句子都是一些政治口号。改革开放以后，我们开始重视学习西方的文化，由于语言和文化的不可分割性，外语教学中的文化教学越来越受到重视，这点从上述的教学大纲和课程标准对教学目标的描述中就可以看出来，目标语文化被纳入外语教学的内容之中。但同时，本族语文化作为干扰文化被有意无意地封存。

这些问题直接影响到中国外语教育的发展，并与当今的社会需求不符。在全球化不断深入的今天，我们深切地体会到世界是多元共存的，面对人才需求的多元性和可变性，中国的外语教育应该向多元化转型。

四、中国外语教育向多元化转型

（一）教学目标的多元化

外语教育的总体目标是提高国民的总体素质，开拓学生的国际视野，增强人们跨文化交际的能力，从而提高我国在国际上的地位。然而，我国地域辽阔、民族众多，地区间、民族间的经济、文化等差异很大。如果我们用一种标准和目标来要求所有的民族和地区，势必违背教育的本质。此外，教育对象的个体差异很大。有些人有语言的天赋，喜欢文学；有些人有逻辑学的才能，喜欢推理。我们不能用一个模子来批量生产教育产品。因此，正确的做法是根据教育主体的不同设定目标，分层次教学。

（二）语种的选择和教学阶段的多元化

在语种的选择上，应该重新审视英语的绝对优势地位，按照社会的需求认真研究各语种在外语教学中的比例。在开设外语的年龄上，要充分考虑到地域的差异和条件的限制。目前，有学者对全民英语教育，特别是小学英语教育提出了质疑。认为它不仅是一种资源浪费，而且对汉语和中国文化的学习是一种伤害（张正东2005，2007）。

（三）教学模式的多元化

当今世界通信渠道的多样性，文化和语言变异的不时增加，丰富的视觉文化和视觉交际手段对教育的改革和创新提出了挑战。为此，新伦敦学派（The New London Group）（1996）在1996年提出了多元智能教育（multiliteracies）的理念。它包括六个方面：读写能力、第二语言能力、文化交流能力、计算机能力、信息处理能力和批判能力。也就是说，要培养一个现代的人，教育至少要完成六个方面能力的训练。任何单一的教学模式都不可能完成此重任。

外语教育表面上看只是语言的教育。但是语言的本质决定了它在教育中的特殊作用。“语言是人类所特有的用来表达思想、交流思想的工具，是一种特殊的社会现象，由语音、词汇、语法构成一定的系统。”（《现代汉语词典》）从乔姆斯基的观点来看，语言本身是一种能力。教育能激发这种能力，并使之外化。语言还是一个人的文化修养、气质、社会地位的表现。例如，萧伯纳的著名剧本《卖花女》（Pygmalion）脍炙人口，剧中的女主角伊莱莎是伦敦东区一个出身贫贱的卖花姑娘，她常年生活在社会的底层，说的是一口考克尼土语。但是，经过语言学家的严格训练后她进入了上流社会的社交圈。这时，语言成了一种素质，社会人的一部分。其次，语言可以超越时空的限制，表达抽象的概念，描述不在现场的物体、事件等，这种抽象和概括的特征可以使得语言学习者提高抽象思维能力、想象能力和概括能力。再次，语言具有“创造性”。根据语言符号系统的规律，语言的使用者可以生成无限的句子、段落和篇章。最后，语言既是文化的载体，又是文化的一部分。学习语言的过程就是学习文化的过程。因此，外语教育包含了多元智能教育的各个方面。外语教学模式的多元化也就顺理成章了。多元化的教学模式建立在充分了解中国国情的基础上，整合和优化各种教学理论，充分考虑教育主体的特点和需求，具有本土性和创新性。

（四）教学内容的多元化

为完成多元化的教学目标，教学内容的设计上就要体现多元化。

首先，要处理好语言知识与文化知识之间的关系。不同的教育阶段应该有不同的侧重点。小学阶段应主要以接触语言知识为主，激发孩子们对语言学习的兴趣。特别是要让孩子们明白语言是没有优劣之分的，各种语言中有很多共性的东西值得我们学习。对小学生不宜强化外语文化的教育，因为小学阶段是学习母语文化的最佳时期，同时也是学生缺乏判断力的时期。如果过分地强调外语文化的学习，势必会对母语文化产生负迁移。中学阶段，除了语言知识的学习之外，可以增加外语文化的内容。这时的学生已经积累了一定量的母语文化，对外语文化的好奇和渴求逐渐增加。通过合理的引导，外语文化的学习可以促使学生形成更加包容的、开放的文化价值判断。大学阶段，由于专业的分流和职业的要求，外语教育中的语言知识与文化知识的关系更趋复杂。但有一点是共同的。那就是应该增加用外语表述的母语文化的学习。因为毕业生要走向世界，成为国际化的人才，必然要用外语进行交流。交流应该是双向的。一方面，我们了解外国的文化，另一方面，我们介绍和传播中国的文化。当然，不管在哪个阶段，我们都应该保持中国外语学习者和使用者的身份（identity）。如果在外语学习中一味地追求外语民族、国家的习俗，就可能无形地损伤中国学生的审美观和自尊心，从而损伤外语教育中的人文内容（张正东2006）。

其次，处理好语言知识与学科知识的关系。多元化的外语教育也包括双语的教育模式。在双语的教育环境中，语言与学科知识的学习要做到平衡，并允许差异的存在。按照教学目标的不同，可以侧重于通过外语学习学科知识，以培养学生的国际视野。或者侧重于通过学科知识来学习专门用途外语。只有充分考虑受教育主体的差异和教学目标的多元性，学生的外语能力和学科专业能力才能同步提高，做到双赢。

再次，处理好语言知识与相关专业知识的关系。在新世纪外语专业人才的培养目标中，“复合型人才”被写进了教学大纲中。复合就是外语专业与相关专业的结合。以英语专业为例，目前有三种复合的模式：人文专业＋英语、外语专业＋英语、英语专业＋人文专业，并由此在外国语学院衍生出新的专业。如在上海外国语大学等一些知名的外国语大学，国际经济与贸易、国际政治、新闻学、会计学、工商管理等复合型的专业备受追捧。因此，外语教学的内容已经呈现多元化的态势。

总之，我们在确定外语教学的内容时必须审视课程内容的文化价值取向，努力从不同文化传统中汲取丰富的课程资源，如传统知识、民间知识、本土知识、异域知识等。建立多样的知识体系和认识论。

（五）教学方法的多元化

就教学方法而言，本人比较赞同何高大（2005）的主张，即“拿来主义＋本土化＋个别化＋创新”的模式。拿来主义就是说学习西方的语言学理论和教学方法。本土化就是要充分考虑中国的国情，个别化最能体现多元化的主张。只有创新才有生命力。不管是传统的语法—翻译法，结构主义的听说法，还是功能主义的交际法，任务型的教学方法，都有其长处，但都不能解决所有的外语教学问题。因此，根据不同的教学语境和我国的国情选择和整合各家之长，使教学方法和手段多样化，才是明智的选择。

五、小结

多元化的社会为我们的外语教育工作者，特别是外语教育的决策者们提出了一个新的命题。那就是如何使我国的外语教育更加多元化。尽管有些学者比较乐观地认为我国的外语教育已初步形成多元化的体系（孔令翠，王慧2007），但笔者认为从教育政策的制定、语种的选择、教学内容的确定、教学方法的实施等各个方面都还有很多事情要做。本文的目的是抛砖引玉，希望更多的外语教育的研究者关注与这个命题有关的一系列问题。

参考文献

［1］New London Group．A pedagogy of multiliteracies：designing social futures［J］．Harvard Educational Review，1996（1）：60—92．

［2］程晓堂，龚亚夫．英语课程标准的理论基础［J］．课程教材教法．2005（3）：66—72．

［3］戴炜栋．构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系［J］．外语教学与研究．2001（5）：322—327．

［4］何高大．论外语教学现代化、信息化、智能化和多元化［J］．中国外语．2005（6）：51—54．

［5］付克．中国外语教育史［M］．上海：上海外语教育出版社，1986．

［6］胡壮麟．对中国英语教育的若干思考［J］．外语研究．2002（3）：2—5．

［7］胡壮麟．英语教育自选集［M］．北京：外语教学与研究出版社．2008：ix．

［8］胡文仲．我国外语教育规划的得与失［J］．外语教学与研究．2001（4）：245—251．

［9］孔令翠，王慧．我国初步的外语教育多元化体系探索［J］．教育探索．2007（8）：53—54．

［10］张绍杰，杨忠．外语学科博士研究生教育：问题与对策［J］．中国外语．2009（1）：4—8．

［11］张正东．我国外语教育的国情特点［J］．基础教育外语教育研究．2005（12）：16—21．