大学英语听写教学法探究

大学英语听写教学法探究^[1]

李　玲^[2]

摘　要：大量的实验和研究证明，听写是一种测试学生英语综合应用能力的有效手段。系统的听写教学有助于提高学生的综合应用能力。然而，目前我国的听写教学尚未得到应有的重视与实践。本文指出进行系统的听写教学的重要性，提出实施系统的听写教学需要关注选材、情感、技巧、讲评等几个重要的方面。

关键词：听写；外语教学；情感

一、背景

在应用语言学领域，对于语言能力的认识主要有两种观点，即可分能力说（Divisible Competence Hypothesis，DCH）和整体能力说（Unitary Competence Hypothesis，UCH）。支持第一个观点的代表人物是主张心理测量测试方法（psychometric testing）的美国语言学家Robert Lado。他认为语言能力可分解为几个相对独立的成分，主张进行“分离式测试”。支持第一个观点的学者认为听写不能测试任何一种技能，作为测试手段，既不经济也不准确，应该放弃。（Lado 1961：71）

英国语言学家Oller等人提出了整体能力说。他们认为语言能力是一个不可分割的整体，我们无法对其内部进行细分并对各个成分进行可靠的测量。分离式测试使语言处理脱离语境，而语言使用者必须依赖语境消除语义上可能存在的歧义，同时，交际的成功往往需要运用多种能力。70年代，Oller又进一步提出了把语用学和综合测试相结合的语用测试（pragmatic test）概念，更加强调了语境的作用。并在大量实验和数据分析的基础上证实听写作为典型的综合测试项目在语用测试中的地位。他们认为，虽然听写不是直接测量某种语言技能，但听写过程涉及诸多成分，如语音、词汇、语法等，这就会调动考生对篇章理解和分析能力的运用，同时也需要考生运用听与写的技能。因而它比其他单一的语言能力测试项目更能综合考查考生的语言水平。（Oller 1979）

二、听写教学的现状

关于听写的语用测试功能，国内的学者也得出相同的结论（如余建中1995）。国内的大型英语考试也都相继采用了听写，如TEM4，CET4/6。但是，尽管听写在测试上的价值得到了广泛的认可，在教学实践中并没有在中国的大学教学中发挥其应有的作用。原因主要在于听写在公共外语教学中的作用还是停留在传统意义上的检查单词以及要求背诵的课文段落等。由于许多教材并没有配备听写材料，教师在选材上随意性很大，不重视文章的长度、深度和适合度。多数教师抓到什么材料就用什么材料，能听写几句就听写几句，如果没有时间，干脆取消听写。且听写方式单一，大多数进行听写的教师往往是在每一单元教学完成后，随意抽取本单元的单词/词组或句子进行听写，目的是检查学生有没有完成布置的任务。而且听写的材料大多并非事先录音，仅由教师口授。口授式听写的弊端在于随意性极大，教师往往会随着学生的书写速度随时改变语速和停顿次数及长短。这样的听写缺乏科学性、系统性和规范性，听写的作用也因此大打折扣。另外，对学生的听写错误教师往往是只给出正确答案，学生不清楚出错原因和如何有效应对，导致同样的错误反复出现，这不仅打击学生的学习积极性，更容易使他们丧失信心，以至于产生“恐听症”甚至“厌听症”。以上所列事实说明听写教学远远没有得到应有的重视与实践，广大教师对听写的认识还停留在简单的检查拼写上，没有意识到听写教学对学生的综合语言技能发展具有极大的促进作用。

三、听写教学的价值体现

一些语言测试专家经过深入研究发现听写是一种很有用的测试手段。Hughes（1989：71—72）在他的《语言教师测试手册》中指出听写能够测出学生的全面的听力水平。Oller （1979：262）认为听写测试的优势在于它所包含的全部听力测试内容忠实地反映了一个人以听觉处理语段过程中通常必须完成的活动的关键方面。Brown ＆Barnard（1975）认为如果使用得当，听写是一项强有力的心理技能，它能训练学生的听力、正确的拼写能力和对语言序列的记忆能力。Brooks（1960）的研究肯定了听写在英语教学中的作用。测试专家Harrison（1983：44）指出：听写反映了语言用于交际目的时所发生的一切。国内的测试专家和研究者也曾对听写测试作过研究。如余建中（1995）在对CET听写测试研究后发现，听写测试与其他测试题（如短文听力题、作文、口语等）的相关程度最高；听写测试不仅能全面反映学生的听力水平，还能够较为全面真实地反映学生在其他方面的实际英语水平。

听写教学是大学英语（尤其在基础阶段）不可忽视的重要环节。大量的形式多样的由浅入深的层进式听写练习会使学生对英语表达从听觉上形成感性认识，并在此基础上对其进行加工、整理和再创造以书面形式表达出来。在这个过程中，学生不仅能够得到听力、语法、拼写等技能的训练，他们对词语搭配、文章结构和篇章理解也有了深刻的认识。听写可以考察学生的综合应用能力，包括语音能力、语法能力、拼写能力、理解能力、短期记忆能力等（赵艳1995）。听写不是简单意义上的输入与输出，更不是听和写两个动作的简单相加，它包含了人们对语言进行分析整理的全部心理活动。在听写中，学生不是被动地记录下所听到的语言信息，而是积极主动地进行辨音、解码、联想、猜测、推断、编码、重组等活动。

需要指出的是，现在的大学英语学生虽然在口语上比以前略有提高，但仍然不同程度地存在着听力能力弱、英语基础差，尤其是笔头能力差的特点。再加上现在的大学英语教学课时少、任务重、规模大的矛盾，有效利用听写教学提高学生综合运用英语的能力不失为一剂良方。首先，听写的选材和设计多样，不需教师花费大量精力和时间，而且选好的材料可以在不同班级使用。其次，作为主观题型的听写不同于选择题，学生必须综合运用多项语言技能才能取得好的成绩，具有一定的挑战性，能够激发学生学习热情。第三，评分方式灵活，课堂气氛活跃。教师可以在听写后全部或部分随机抽取学生的听写进行批改，也可以随堂评阅，利用幻灯片或投影仪呈现听写原文，让学生互评或自评，同时分析学生的典型错误及原因。

总之，无论从测试信度和效度，还是从大学英语教学实践来看，作为综合性语言测试的听写都是符合大纲要求、适合学生需要的高效率的教学和测试手段。

四、如何进行系统的听写教学

进行系统的听写教学需要关注选材、情感、技巧、讲评等几个重要的方面。

（一）选材上要坚持可理解性输入原则

美国南加州大学的语言学家Krashen认为二语习得需要关注的两个主要问题是可理解性输入和消除情感障碍。这里的可理解性输入是指稍高于学习者现有水平（即i＋1）。不要超出i＋1水平，否则学生无法理解，会造成输入失败，学生自信心下降，产生不必要的负焦虑感。教师在听写材料的选择上要按照学生的英语水平和兴趣进行取舍。当然最好能够结合所学教材，以便听写教学与正常的课堂教学有机地融为一体。根据由易到难、由短及长逐级递进的原则，可以从听写单词和词组、成语/谚语和名言警句过渡到听写幽默故事、有哲理的小短文、优美散文或报刊故事等。当然一些介绍英美历史和风土人情的短文、科普文章或新闻报道都是很好的听写材料，关键在于教师把握适度，适合学生的听力水平为好。

（二）帮助学生消除负焦虑

由于许多学生的听力基础较为薄弱，对听写可能具有畏惧感，因此，在实施听写教学前教师首先需要帮助学生排除心理障碍。心理情感因素会影响语言习得。情感因素是由一系列复杂的心理因素所组成的。它包括动机、兴趣、自信心、个性和焦虑等。听写过程需要学生调动多种语言技能才能较好的完成，听写前听者需要用评价策略来判断自己是否具备完成此交际任务所需要的知识和技能，刚开始时学生可能会担心自己万一听不懂怎么办，再加上这种主观题测试模式显然比选择题对学生的要求更高，学生容易产生焦虑感。语言焦虑指的是学生由于完成某项语言任务而产生的害怕心理。这种心理会给外语学习者带来巨大压力，并可能导致学生对外语学习丧失信心。语言学家和心理学家经过研究认为焦虑具有两种形式，即“积极性焦虑”和“消极性焦虑”。“积极性焦虑”又称“正焦虑”，是学习的动力，“消极性焦虑”又名“负焦虑”，是学习的阻力。对听写的过度焦虑会阻碍大量的可理解输入进入学生的语言习得机制，最终影响学生语言能力的提高。教师需要注意学生的焦虑表现，积极创造情感过虑程度低的学习氛围，营造宽松和谐的课堂氛围，减少或尽量消除学生的负焦虑，激发学生对听写的信心和兴趣。

（三）听写技巧训练

1．加强学生语音语调和听辨能力的训练

通过对学生听写错误的教学分析，许多研究者发现辨音能力弱是一个重要原因（如李绍山2001）。主要表现在：（1）对一些同音异义或近似音的听辨，如把breath听成brace；（2）对单词弱读音节或辅音的听辨，如把butter误听成bar；（3）对连续音的听辨，如把physical appearance听成their parents。教师要让学生了解语音—符号的对应规律，对于特殊的发音或拼写提醒学生重点识记。在听写的初级阶段，可以让学生多做一些读音—拼写的双向操练，从简单的音素听辨逐渐到单音节词、多音节词听辨，再过渡到更大更有意义的语言单位的听辨练习，帮助学生增强对语音语调的敏感度和反应度。另外，对于听力材料中听辨出错之处要求学生课下反复听读，由个人或同伴找出错误原因，以避免同样错误再次出现。教师还要鼓励学生经常大声朗读文章和跟读磁带，这样做的目的在于有效刺激大脑存储的词、句的声音信号，克服词的音、形、义分离现象，加强语音语调。

2．加强学生推理能力的训练

听写要求学生能够对听觉材料进行迅速查验，能将语流按照语义进行切分，确认所听句子的信息重心所在，进而为实现对篇章的理解打下基础。听写者在听写过程中需要调用语法、词汇等语言知识对听入的信息进行理解、梳理和重构，所有这些都需要具备一定的推理分析和预测能力。因此教师应该注意培养和训练学生利用上下文和语法结构等对听觉上不熟悉或陌生的词或词组进行推测的能力。例如，教师可以利用听力开始前的两三分钟，让学生就所给的听力答案或一段内容猜测要听的内容，构建图式。对听力材料中的某些场景启发学生深入思考，发掘故事背后可能隐藏的信息。当然，鼓励学生发挥想象力，拓展故事也是很好的训练模式。

3．加强学生记忆能力的训练

听写是一个信息输入、信息存储和处理、信息输出的系统的信息加工过程。在这个过程中，记忆起着极大的作用。人类的记忆根据信息保持时间长短可分为瞬时记忆、短期记忆和长期记忆。瞬时记忆又称感觉记忆，是记忆系统的开始阶段。它为进一步的加工提供额外的更多的时间。瞬时记忆的加强可以提高在单位时间内信息的接受和再现能力。短时记忆是记忆进入长期记忆的一个容量有限的缓冲器和加工器。短时记忆容量非常有限，大概是7 ±2个单位。利用复述，容量以内的信息在短时记忆不会迅速遗忘，而且还会通过复述进入长期记忆。否则，信息在短时记忆里只能保持约15—30秒的时间。提高短期记忆的效率是提高英语听写效率的关键。长期记忆是一个信息库，可以长期存储大量信息。这三种记忆相互影响、共同作用，对听写产生直接的影响。

听写时，常常会有学生抱怨说句子太长，写不下来。说明这部分学生的瞬时记忆和短时记忆能力不足。具体而言，学生把听入的信息迅速加工成意群进行记忆的能力较弱。针对地，在具体训练上，可以经常做快问快答等复述练习。由老师事先录音或自己以较快的速度朗读某个意群，要求学生迅速复述。当然，教师在训练时需结合学生的实际英语水平，制定相应的培训计划。

4．重视和完善听写后的讲评活动

讲评是听写教学不容忽视的重要组成部分。教师的讲评可能直接关系到下一步听写任务的顺利展开。仅仅由教师公布听写原文并非有效的讲评方法。听写结束后，教师可以全部或部分收上学生的听写，对学生出现的错误进行整理归纳，下次课上集中评解，并在随后的听写教学中有意识地安排学生薄弱环节进行教学练习，逐步帮助学生克服听写上易犯的错误。需要注意的是，教师的纠错方式会在很大程度上影响学生的学习动机。因此，教师在评价学生听写过程中，要注意营造一个具有积极情感的氛围，将学生置于一个开放的、支持性的、充满鼓励的课堂环境。善于发现并褒扬学生个人或小组的“小的成功”与进步。不要让在听写方面极为薄弱的学生处于众目睽睽之下，应在课后对其进行个别辅导，找出差距，鼓励其后来居上。在学生对听写错误的类型和原因有感性认识后，教师就可以放手让学生自评或互评，可以采取小组或配对合作的方式进行自查或互查，培养他们的自主学习能力，使每个学生都变成学习的主人和监控者，教师也从知识的传授者变成学习的组织者和指导者。

五、结语

听写是培养和提高学生语言能力的有效手段，是反映学生综合语言能力的窗口。通过系统的听写教学，学生不仅能够提高对语言的感知能力和表述能力，也能扩大知识面，拓宽知识结构。但在大学英语教学中，大多数的听写还停留在以检查所学词汇为主要目标的分离式测试水平上。听写教学中还存在一些亟待解决的问题。希望有更多的研究者和语言教师参与到听写教学的研究和实践中来。让听写教学真正成为学生提高综合语言应用能力的助推器。

参考文献

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［7］李绍山．听写——行之有效的外语教学与评估手段［J］．解放军外语学院学报，2001（4）：1—5．

［8］余建中．论在CET中以听写型测试题代替对话型选择题的必要性与可能性［J］．外语界，1995 （4）：43—48．

［9］赵艳．谈低年级英语教学中的听写训练［J］．北京第二外国语学院学报，1995（5）：38—40．

【注释】

[1]本文系浙江工商大学高教课题《课程教学方法改革与实践研究—CLT与大学英语教学设计》（编号：070KU212072）研究成果之一。

[2]李玲，女，安徽蚌埠人，副教授，研究方向：英语教育以及二语习得研究。