浅谈词块训练在大学英语口语教学中的有效介入

浅谈词块训练在大学英语口语教学中的有效介入

章　瑜^[1]

摘　要：本文围绕词块及英语口语教学，探讨了词块的口语语料在输入环节的三个侧重点，阐述了词块在口语训练产出环节的三个主要策略，并就口语训练过程中词块的后期巩固和内化提出了三种主要介入手段。

关键词：词块；口语教学；介入方法

一、引言

词块研究涉及多层面，将词块概念引入口语教学也是词块及词块派生研究的一个关注点。鉴于目前大学生英语口语能力普遍薄弱的现状，探讨相关策略将词块教学法有效介入到大学英语口语的教学实践中具有现实意义。

二语习得者口语能力薄弱的原因错综复杂，其中，习得者不具备足够的预制词块储备也是口语输出扭曲变形的一个重要因素。Nattinger ＆DeCarrico（1992）曾指出，使用语言的流利程度不取决于学习者在大脑中产出的语法规则，而在于产出了多少预制词块。所谓“预制词块”，也就是语言习得者口语输出之前已在大脑中所储备，在语言输出时能随时提取，无须进行额外语法加工的词串、词块等。由于预制词块能相对独立于语法规则而存在，并直接指向语言输出质量，因而，在进行口语教学的过程中，教师如能合理利用相关策略尽可能地扩大习得者的预制词块库，则习得者的口语训练将更加顺畅高效，口语产出质量的几个重要指标也将更显著地提升。

二、词块意识的培养

“词块”又可表述为“组块”“程式语”“词汇短语”等，根据Wray（2002）定义，词块是指那些兼具词汇和语法特征、有特定话语功能的语言结构；通常由多个词项组成，且整体储存在记忆中，使用时直接提取，无须语法生成和分析。词块分类也有多种，Lewis（2000）把词块分为四类：短语、搭配词、惯用语、句子框架和引语。

在大学英语教学实践中，教师应培养学生辨识、划分各类语块的习惯性和自主性，引导学生在与文本的交互过程中敏锐细腻地处理各类词块。Schmidt（1990）指出，有意识地注意语言输出形式是语言习得的重要方面；引导学习者对语言规范例子的关注可以帮助学习者得出语言使用的正确结论。教师对学生词块意识的培养应渗透于各项英语教学，如在精读课文的预习阶段，教师可要求学生对课文进行词块的细致划线、标注及意义查阅，将每一段落的主要词块按顺序摘录，并依据摘录文本作课文大意的口语复述训练。通过布置这一课前任务，教师在课堂内的词块分析讲解将更加高效，学生课堂内摄入的词块信息的量与质都能有一定程度的相对提升。此外，教师还可利用精读教材外的其他辅助教材，督促要求学生能动地关注、记忆各类词块，做到见文本即能连贯完成词块的划分、查证、记忆、联想、总结等一连串的自觉反射性行为。

三、词块训练在大学英语口语教学中的介入

相关实证研究表明，词块训练可以促进学习者口语输出的流利性、地道性和准确性（张凌岩、陈莹2011）。词块是口语训练的理想单位，词块可以增加停顿间语流的长度，使得说话者某一连贯词串的信息量更大（Chambers 1998）。

（一）词块在口语教学输入环节的介入侧重点

1．词块输入素材的多样化和实用性

教师在口语语块的输入过程中应注重多样性和实用性，除了从精读教材中选择一部分语块外，还可从泛读教材、快速阅读教材、各类听说教材、美剧剧本对白素材，以及其他口语训练出版物中精选一部分常见、通俗、口语化的语块在英语课堂中按一定的频度、强度、和一定的板块形式渗入到口语教学中。此外，鉴于不少学生能动性欠缺的状况，教师还可将资料整合后复印给学生，从而便于后续口语任务的布置和落实。

2．词块输入中同化策略和异化策略的灵活运用

在词块输入过程中，教师可运用同化策略和异化策略，进行联想比较式的“一带多”词串输入。首先，教师就某一新词块的输入，可精选通俗典型的口语例句，让学生操练；由于目标词块与例句中其他词块会自主关联和互动，形成一定的上下语义场，学习者不仅能更快地掌握目标词块，而且能连带地习得典型口语例句中的其他词块；其次，教师可将具有共性的词块进行定期分类输入，因某一目标语块的一定属性总会或多或少地和其他语块在意义，结构、语用等方面具有共同点；找出共性，以板块形式进行词块输入，不仅可以帮助学习者扩充预制词块库，也能促进学习者对词块的深度记忆；另外，找出词块间的差异，对容易混淆的词块多区分比较，也能改善词块的输入效果。

3．词块输入中高频积极词块和低频消极词块的区分对待

研究发现，大约70%的日常口语由预制的语块组成（Altenberg，Granger 2001），预制词块是口语表达的主要构件，但各类预制词块在口语表达中的使用活跃度，出现频度等会有较大差异。如果能敏锐地把高频积极的口语词块从庞杂的英语词块的大群体中剥离辨识出来，在口语训练中大量地略过口语特征不明显，使用频度较低的消极词块，则学习者在一定的学习时间内就能记忆更多的高质量预制词块；因而，在口语教学过程中，教师应尽可能地帮助学生识别各类文本中的高频积极词块和低频消极词块并采取相应策略。如果是前者，采用各种口语训练手段使其成为学习者的内化预制词块；如果是后者，可简单提及，甚至告知学生直接略过或删去。

（二）词块在口语教学产出环节的主要介入策略

1．封闭式的词块产出训练

在词块产出的口语训练策略中，封闭式词块产出训练是帮助学习者打下扎实基础的第一步。所谓“封闭式”，即教师预先对词块进行限制设定，学生需按要求根据教师提供的中文文本进行标准规范的中译英口译。例如，教师可将课文的主要词块和例句归纳总结，让学生进行中译英操练；根据课文内容铺叙概括一份包含课文大意及主要词块的中文文本，要求学生根据中文文本进行课后中译英的口译操练。“封闭式”词块产出训练可以引导学生全面细致地关注原文文本，提高口语输出的准确性和地道性。教师在整合该训练模式的文本素材时无须限于课文文本，其他文本如美剧文本、听力教材文本等，经典口语对话文本等都可以经过一定编排整合，成为学生中译英的训练文本。通过词块、单句、复句、篇章一系列封闭式口语产出训练的逐步夯实，学生预制词块库的丰沛度和准确度不断增强。

2．半封闭式的词块产出训练

半封闭式产出训练是在封闭式产出训练基础上的进一步提升与巩固，即教师将一部分信息圈定，剩余信息需学生自己联想发挥。“半封闭式”产出训练可呈现多样，例如，教师列一专题“蔬菜”，先向学生介绍关于蔬菜产地、外形、口感、营养价值等基本信息的标准英文表达，并让学生进行一定量的典型语块的中译英封闭式操练，然后教师进行课后任务布置，整个班分为若干个小组，每个小组负责一种蔬菜的介绍，组内的每一个组员又分别承担蔬菜的某一特征介绍；每个同学根据自己的任务，在A4纸中打印出基本词块，标注好中文意思，打印一式五份备用。在其后的英语课堂内，教师组织一个模拟蔬菜卖场，一半学生先承担顾客角色，其余一半学生承担蔬菜推销员角色；承担顾客角色的学生需模拟购买三种以上蔬菜，每购一种蔬菜从蔬菜推销员处拿取一张列有相应词块信息的A4纸留存。经过一轮操练后，两类学生进行角色转换，也就是每个学生都必须经历顾客和推销员两个角色。最后，教师抽查部分学生，被抽查学生需根据从其他蔬菜推销员处收集到的基本词块信息，即兴地介绍一种他人向其介绍过的蔬菜。上述口语训练策略可视为一种半封闭的词块产出训练，学生个体通过场景互动以及教师抽查，能动地将基本语块展开，输出完整的口语语篇信息，整个教学策略既有预先准备，又有即兴发挥；既认可循规蹈矩，又鼓励活学活用。

3．开放式的词块产出训练

开放式的词块产出训练强调即兴的口语输出，学生个体经过一定强度的封闭式、半封闭式词块产出训练，具备了初步的口语能力，这时，教师应尽可能营造舒适自然的口语环境，引导学生不断弱化自我否定、自我克制、焦虑羞怯等负面情绪的干扰，逐步养成随时随地用英语即兴思维的习惯。例如，教师可制定规则要求学生在英语课课间必须用英语进行日常交流，并设立学生监督员，严格制止违反规定者；组织学生进行一对一或三人以内的小范围的课堂内即兴口语讨论，教师参与其中并点拨指导；结合教材内容，提一些难度适宜的问题，让学生即兴回答，当学生口语表达遇阻停顿时，允许学生使用部分中文，教师适时提醒补充；此外，教师还可布置一些课后的即兴口语作业，如要求学生根据某个场景进行描述，或就某个话题、某段新闻、某个现象发表即兴看法，并将同步录下的音频上交作为口语任务完成的依据。通过各种形式的开放式词块产出训练，学生的即兴口语能力可有不同程度的提升，不少学生可由最初孤立的简单词块的不连贯输出逐步过渡到一定阶段后的整串语块的相对连贯输出。

（三）词块在口语教学后续巩固环节的主要介入手段

1．典型词块用法偏离的定期扭正和规范化

学生口语产出过程中所呈现的语块会在语音、语法、搭配等层面出现偏离、扭曲、断裂、牵强、负迁移等现象，如不及时进行扭正和规范，学生对词块的误用就会逐步定型而难以逆转。教师对学生的口语纠错可采取多样形式，如在口语训练完成后的一定阶段对典型口语错误进行集中性纠错，并将相关的错误归纳成书面资料发于学生，同时，结合这部分典型错误编写适当的口语训练项目在下一次的英语课堂中让学生再次操练；此外，教师可要求学生将自己即兴输出的口语音频语料转写成书面文本上交，教师根据书面文本进行错误分析；教师也可要求学生在其他学生进行口语输出时认真聆听，记录相关错误并相互指正等。

2．基于前期输入词块的循环复现和归纳贯通

词块学习从来不是一蹴而就、一劳永逸的一次性学习。教师就某一口语板块进行第一轮授课之后，还应提取重点词块进行多轮的循环复现，并随着习得者词块量的增大，需对词块间的异同点进行反复的比较、归类和贯通，以各种形式不断强化习得者对目标词块的记忆和运用。某个新词块从第一次输入到最终完全为习得者内化往往需要多轮的重复。

3．多样高频的即兴与非即兴口语课堂测试的激励

多样高频的口语考试是促进学生口语能力提升的重要保障。例如，教师在课堂内让部分学生就某个话题发表一分半钟以内即兴英语口语表述，教师逐一打分；对预先布置的某项非即兴口语任务进行部分抽查打分或全体打分；设计规范完整的即兴口语考试组织学生定期测试，考试内容可以包含即兴看图说话、即兴英文段落复述、即兴中译英、即兴观点陈述等，教师按单项成绩和总成绩分别给分并及时反馈给学生。

四、结语

词块作为一种兼具语言与形式的语言构件，融合了语法、语义、语境的相应特征；各种相关实证研究已从多层面揭示了词块教学法的切实可行。大学英语教师群体如能充分感悟词块教学法的内涵，并在口语教学实践中灵活运用该教学法，则学习者的口语习得一定能更加顺畅地稳步前行。

参考文献

［1］ALTENBERG B，GRANGER S．The grammatical and lexical patterning of“make”in native and non－native student writing［J］．Applied Linguistics，2001，22（2）：173—194．

［2］CHAMBERS F．What do we mean by fluency？［J］．System，1998，25（4）：535—544．

［3］LEWIS M．Teaching collocation：further developments in the lexical approach［M］．England：Language Teaching Publications，2000．

［4］NATTINGER J，DECARRICO J．Lexical phrases and language teaching［M］．Oxford：Oxford University Press，1992．

［5］SCHMIDT R．The role of consciousness in second language learning［J］．Applied Linguistics，1990，11：17—46．

［6］WRAY A．Formulaic language and the lexicon［M］．London：Cambridge University Press，2002．

［7］张凌岩，陈莹．词块训练对大学生口语表达能力影响的实验研究［J］．山东外语教学，2011（2）：62—66．

【注释】

[1]章瑜，女，浙江定海人，讲师，研究方向：批判话语分析，英语教学。