英语专业阅读课堂中的跨文化教学

英语专业阅读课堂中的跨文化教学

钱晓霞^[1]

摘　要：如何培养学生的跨文化交际能力是英语专业阅读教学中一个不可忽视的问题。在阅读理解过程中，学生先在的传统文化图式会产生理解干扰，而其固有的文化思维定势会像一个文化过滤器，阻挡一些文化信息的输入，妨碍学生对篇章进行有效的理解。针对这一问题，主题依托型阅读教学不失为一个有效的课堂教学模式，其有助于实现两个目标：1）提高学生的跨文化敏感性，亦即对阅读材料中文化视角的认知意识和感知能力；2）培养学生的跨文化移情能力，亦即超越文化隔阂，达到文化包容。

关键词：文化过滤；主题依托型阅读教学；跨文化敏感性；文化移情；英语专业

一、引言

21世纪是一个全球经济一体化而文化多元并存互动的时代，这样的时代要求我们的高校外语教育致力于培养具有国际视野和跨文化交际能力的人才。同时，语言交流的语境性、社会性和文化性也决定了在语言教学中进行文化教育的必要性。鲁子问（2012：23）在评述欧洲外语教育政策的成功案例时指出，文化是外语不可分割的成分，而跨文化交往目标应该成为外语教育政策不可分离的发展目标。

英语专业学生未来的职业走向设定其将参与不同国家间政治、经济、文化、教育和科技的交流，因此，跨文化交际能力是英语专业学生语言文化综合素质的一个重要指数。2000年版的我国高校英语专业《英语教学大纲》将提高学生的文化认知能力、培养学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性作为英语专业教育的人文目标之一。国内外语界众多学者在谈及我国外语教育的可持续发展问题时也呼吁：外语专业教学应培养知识丰富、思维创新、具有跨文化交际能力的国际化外语人才。

二、问题的提出

本文中问题的提出是基于对英语专业基础阶段阅读教学的课堂观摩及对学生在各种语言能力考试中出现的阅读理解障碍的分析，这个问题就是：造成学生理解困难的原因有时并不在于其语言能力不足或文化背景知识缺乏，而在于他们固有的文化思维定势（thinking patterns）。由这种文化思维定势发展而成的民族中心意识和文化偏见影响了篇章中差异性文化内容的输入，从而造成学生对所读篇章的曲解甚至不解。

外语教学中必须融入文化教育已成外语学界的共识。自20世纪80年代初跨文化交际学引入我国以来，国内的相关研究非常活跃，出版了众多的专著、教材和论文。曹文（1998）曾撰文指出，语言教学中对文化教学的探讨涉及三个问题：教不教？教什么？如何教？苗丽霞（2007）在其研究中纵观了近20年来我国英语文化教学研究的发展，她总结说，语言教学中导入文化教学的必要性和重要性已毋庸争议，目前的研究争议集中在教学内容和教学策略上，即教什么和如何教。综合众家之说，有关教什么的问题涉及以目的文化为主还是兼收异域文化和母语文化；有关如何教的问题涉及侧重文化知识的传授还是强调跨文化交际能力的培养。

本文将通过分析英语专业阅读教学中出现的造成学生阅读理解障碍的文化因素，探讨如何通过阅读教学培养学生的跨文化敏感性，提高学生的跨文化交际能力。

三、英语阅读中的文化因素

对英语专业学生而言，阅读外语篇章不仅是一个语言解码过程，同时也是经历他族文化生活的过程。一方面由于英语阅读材料是有别于本土传统的文化产品，学生对于这一文化的不熟悉或知之甚少使得某一文化图式缺失从而造成了理解上的困难。另一方面，学生带入阅读中的背景知识也具有各自文化的特色。当学生在阅读时遭遇自己所不熟悉的文化时，学生往往会从自身文化的角度来审视文化差异并依照自己的世界观和文化习惯对差异做出反应。因此，造成学生阅读理解障碍的文化影响主要体现在两个互为交叠的层面：认知层面的图式干扰和情感层面的文化过滤。

（一）英语阅读理解过程中的图式干扰

语言学习的认知研究表明，学习者储存于头脑中的有关语言、篇章结构及内容主题的先在知识能促进篇章理解。当这一先在知识被激活时，学习者的阅读技能和阅读理解能力都能得以提高（Anderson 2004：12）。此时，学习者的背景知识（有关目的文化和主题的知识以及有关时事、艺术、政治、文学等世界知识）能帮助其把握文本线索，对所读的内容进行推理。在有关二语阅读教学的文献中，对先在背景知识作用于阅读信息加工过程的研究被称为“图式理论”（Schema Theory）。自20世纪80年代以来，“图式理论”一直是二语阅读研究中的重要论题之一。

依据“图式理论”，阅读理解是一个读者背景知识和作者期待的互动过程。也就是说，读者在阅读过程中通过回忆头脑中已储存的背景知识和利用作者在文中所提供的上下文线索来构建读本的语篇意义。因此，一篇文章的意义不全在于文字本身，而且还在于篇章和读者间的交互作用，是读者将其背景知识或先在经验带入阅读而实现了文章意义的构建。

然而，在阅读过程中，读者虽可以依赖已有的语言图式、体裁图式及内容图式对篇章进行“自下而上”（字、词、句层面的语言解码）和“自上而下”（通篇意义预测及推理）的交互式信息加工，有时读者固有的图式也会干扰其对文本的理解。这种“图式干扰”尤见于带有文化偏见或习惯常理的内容图式。读者的社会生活及学习经历已在其头脑里建构了某种认知系统，在阅读理解过程中，若读者缺乏文本内容图式，他们就会用自己的先在知识和本族文化习惯对文本进行推理和判断，从而导致理解偏差。美国二语教学研究者Patricia Carrell （1984）认为，阅读中产生误读的最大原因之一是读者自有的文化图式与作者的文化期待发生错配。

（二）英语阅读理解过程中的文化过滤

这里的“文化过滤”一词引申于美国二语习得学者Stephen Krashen于1982年提出的“情感过滤”假设。所谓“情感过滤”是指在二语习得过程中，学习者心理上有个假想的过滤器，这过滤器控制着学习者接受语言输入。学习者情感因素包括动机、需求、态度、情绪等。当学习者在学习时感到焦虑、紧张、愤怒或对某一学习活动感到乏味时，其情感过滤器就会过滤或阻挡语言输入而使得语言习得无法发生。文化过滤实际上是一种由于文化差异而产生的情感过滤。当学习者在外语阅读过程中接触他族文化时，他们会有意识或无意识地根据自己固有的文化思维定势过滤一些他们认为与母语文化差异甚大的内容，再从自己的文化认同出发来解读篇章，所导致的结果就是读者对文本的认知偏离，产生理解障碍。

文化差异最突出的问题在于不同的世界观。作为文化核心的世界观影响着人们感知世界的各个方面，尤其影响人们的信仰和价值体系（Samovar，Porter，Stefani 2000：89）。由于不同的文化在创立和维护各自的世界观时有着本质上的差异，所以不同的文化对事件的理解就会不同。一个人学习异国的语言、习俗和社会规则虽然不易但还是可以做到的，但“要真正了解另一种文化的价值观（更不用说接受或获得）却是极为困难的。”（胡文仲1999：168）在外语阅读过程中，读者和作者是代表不同文化的交际主体进行跨文化交流，输出文化的交际主体则根据自己的文化价值取向、社会道德规范、伦理规范、生活方式、思维方式等进行信息的编码和语篇组织，而接受信息的主体在感知另一种文化的信息时，也会根据自己在长期生活中所形成的思维定势和解码方式去进行理解（高永晨2005）。

在社会价值观念等深层文化问题上，一些学生对他族文化行为会持有不同程度的成见或认识误区，在这种情况下，学生想当然的本族文化图式会产生理解干扰。有时，学生对于那些有异于甚至是有悖于自己文化身份认同的文化差别还没有做好理解和接受的准备，因而会对异族文化在情感上加以排斥。

（三）英语阅读课堂的文化承载

如今英语已成为一种国际化通用的交流媒介，随着真实阅读材料的大量引进，学生不仅阅读英语本族语者的作品，还接触到许多以英语为第二语言或外语的作者写就的作品。这些作者有自己的母语文化，同时又不同程度地接受了第二语言或外语文化，所以他们的作品中所折射的文化因素就更为多元而复杂。来自真实生活的阅读材料对学生来说是一种挑战，他们要面对一种社会的、政治的和意识形态的文化现实以及从另一个角度看待世界的困难。

英语专业的学生从各种输入渠道吸收了不少目的文化知识，他们缺的不是文化知识（cultural knowledge），而是文化理解（cultural understanding），他们目前最需要的是能够超越文化知识层次，达到文化理解层次，而连接这两个层次的就是文化意识（cultural awareness）（曹文1998）。在跨文化交际中，有效处理不同文化间的冲突有赖于跨文化意识（intercultural awareness）和跨文化敏感性（intercultural sensitivity）。根据Chen和Starosta的定义（2007：158），所谓“跨文化意识”是指熟知本族及他族的价值观、信仰和世界观；“跨文化敏感性”则要求人们不仅要了解本族文化和他族文化间的差异，而且还须有诚意地包容、尊重和接受文化差异。

然而，在英语专业的阅读教学中，由于多年来过度强调语言技能的训练，一个久遭忽视的问题是：我们应该如何通过阅读教学来提高学生对阅读材料中文化元素的感悟力，帮助他们排除固有母语文化思维的干扰，通过认知移情，超越文化隔阂，感受不同文化中他人的情感，达到文化包容和文化理解。

四、课堂教学对策及目标

为了培养学生的跨文化（交际）能力，阅读课堂教学模式需要来一番质的改变。阅读教学不能止于解词说句或文章表层信息的获取，而要深入字里行间体味文化和思想内涵。因此，主题依托型阅读教学不失为一个有效的课堂教学模式。

（一）阅读教学的主题依托型模式（theme－based instruction）

Kramsch（1999：29）一再重申，语言课堂应该被视为跨文化实践的首选场所，而用外语阅读则是一种不同生活方式的文化体验。在阅读教学中，教师若只是注重句法解释和词汇辨析，他/她就剥夺了学生本应通过各种语境获得的总体文化知识感受。尤其是在非英语环境下的外语学习，学习者尤为需要通过阅读得到文化沉浸。因此，阅读教学要有跨文化视野，而跨文化模式的阅读教学就应该“以文化内容为基础，文化主题为主线，语言内容为暗线，文化学习过程为依据，外语学习和文化学习互为目的和手段”。（张红玲2007：209）

本文提出英语阅读教学的主题依托型（theme－based）模式，是将文化教育融入语言基础技能训练。在此模式下，课堂活动以一个主题作为阅读教学的出发点，教学目标涵括学生的认知能力（cognitive component）、情感能力（affective component）、行为能力（behavioral component）、语用能力（pragmatic competence）、文学能力（literary competence）和社会能力（social competence）。在阅读课堂中，学生需要的不仅仅是那些旨在提高语言能力的输入和产出，他们更需要一种能使他们通过意义丰富的内容来习得语言和文化的教育。主题依托型的外语阅读教学聚焦于篇章中的文化主题，以目的语为交流媒介，通过对主题的探究和阐释提高学生的语言运用能力，同时增长知识，强化思维，提高文化感受能力。

在阅读过程中，学生通过他族语言去接触他族文化，而在这一循环往复的学习体验中，学生始终用目的语来参与文化交际活动，描述自己的文化心理感受；同时，通过识别、解释、证明和比较文化观点来深入理解异域文化，然后通过表达自己的观点、情感、疑问等对这一文化做出反应（Moran 2004：36）。在不同的文化语境中，教师的作用就是启发学生思考、感受，引领学生顺应、移情，帮助学生达到与作者的沟通和交流。

阅读教学同样也不能止于训练学生掌握一些阅读技巧，如：如何通过文章题目预测内容，如何归纳中心思想，如何把握文章细节，如何根据上下文猜测词义等，同时还应致力于引导学生关注自己在阅读中所激起的联想、情感、态度和观点，因为阅读不仅仅为了获取信息，它同时也是一种文化体验，而这一体验又是通过对目的语言的运用而得以实现的。

李映（2002）综合了一些学者的观点，提出了跨文化能力培养的四个层次：（1）熟悉、了解外国文化知识；（2）理解外国文化中的价值观；（3）正确评价中外文化差异；（4）运用所学到的语言文化知识来灵活应付、处理跨文化交际中出现的各种情况。这四个层次的培养目标反映了跨文化教学的内涵，而这四个层次具体体现在阅读课堂教学中，就有两个教学目标：（1）提高学生的跨文化敏感性，亦即对阅读材料中文化视角的认知意识和感知能力；（2）培养学生的跨文化移情能力，亦即超越文化隔阂，达到文化理解。

（二）培养学生的跨文化敏感性

阅读不仅是一种学识技能，更是一种感知过程和思维习惯。在外语阅读中，学生需要明白故事中的人物为何会以他们的方式行事或作者究竟要向读者传达什么。文化视角所反映的是一个民族的信仰、价值观、态度等。即使是同一民族，除了民族共有的特点之外，在不同的历史时期、不同的社会群体及个人间还会有不同甚至相抵触的观点。学生所接触的各种各样的阅读材料，涉及外族文化的方方面面，如果只是追求表面文字的疏通而忽视了字里行间的思想内涵或态度观念，那无疑是辜负了作者的期待，浪费了教材编者的苦心，使学生放弃了思维的权利，而教师则失去了一个重要的教育目标，那就是，培养学生分析问题、独立提出见解和创新思维的能力。

张红玲（2007：238）指出，语言课堂中文化教育的重点应该是培养学生的跨文化意识和敏感性。跨文化敏感性的构成要素包括：民族相对主义、尊重文化差异、文化适应能力、视角转换、思想开放及承认别人的需求（Chen ＆Starosta，2007：232）。M．J．Bennett于1999年提出的“跨文化敏感性发展模式”（Developmental Model of Intercultural Sensitivity）（转引自张红玲，2007：238）为我们在外语教学中进行文化教育提供了一个参考框架。这一模式分为两个阶段和6个步骤：

民族中心主义阶段（The Ethnocentric Stage）

（1）否认（Denial）

（2）防范（Defense）

（3）弱化（Minimization）

民族相对主义阶段（The Ethnorelative Stage）

（4）接受（Acceptance）

（5）调适（Adaptation）

（6）融合（Integration）

那么，我们在阅读教学中如何完成这两个阶段的六个步骤呢？以下是一堂课例记录：

英语专业二年级某班的阅读讨论活动，课文题为When the Grateful Begins to Grate（见邹为诚主编《综合英语教程》第三册）。文章讲述一位多年来对自己丈夫有求必应而心存感激的妻子忽然有一天醒悟到自己的真正需要：不是一位乐于在她下班后家务忙不过来时乐于相助的丈夫，而是一位事事与她分担的丈夫。而且，当她在一天的工作结束后还得操持家务，她的丈夫倒是应该对她表示感激。对此，学生普遍感到理解上的困惑，甚至有学生认为这位妻子有点无理取闹。

这个课例说明，学生对所阅读篇章做出的反应不仅受其本土文化的影响，同时也是非常个性化的。这里，学生的解读基于自身的成长环境和生活经历。虽然现代中国女性已不再奉行“三从四德”，但中国传统文化中的“贤妻良母”和“男主外、女主内”还是被普遍视为美德和常理。同时，学生不了解美国20世纪60年代的女权主义运动的历史背景，对西方文化中的个人价值观和平等意识不理解。

针对以上课例的问题，读前讨论能够有助于构建新的相关背景知识，将阅读置于一定的社会文化语境中，帮助学生加载文化图式，转换视角，了解和适应文化差异。同时，学生的跨文化敏感性也可以通过互文阅读得以强化。教师可以推荐学生阅读有着相似主题的文章或作品，如挪威剧作家易卜生的《玩偶之家》、张抗抗的小说《作女》、美国影片《蒙娜丽莎的微笑》等，作品中女主人公强烈的自我意识能帮助学生在情感上产生共鸣，帮助他们感受美国20世纪60年代中产阶级女性因身份危机而产生的焦虑和觉醒。

在阅读过程中，学生应该致力于构建篇章意义而不是简单地接受文字信息。此时教师的有声思维（thinking aloud）对于启发学生辨识阅读材料中的文化视角很有效。教师的发问不但能够引导学生注意和发现文中隐伏的视角，增强学生的跨文化敏感性，同时也能够有助于教师“评价学生在课堂上的文化适应水平以了解学生在多大程度上参与了自己的文化和英美文化。”（Samovar et al．2000：217）教师的提问艺术体现教师自身的人文素养，并影响着学生的思维习惯。所以，教师的提问不能止于表面的信息，而是要启发学生洞察故事人物行为背后的社会文化原因或作者表述其观点的动机和目的。阅读后的讨论不仅拓宽和深化文化主题，而且给学生以表达个人感受的机会，比较文化间的异同，超越文化隔阂。

（三）培养学生的跨文化移情能力

读懂一篇故事就是试图理解一个人的经历，而为了达到更好的理解，就需要在认知过程中将自己投射到他人的处境中，体会他人的情感，亦即“移情”。在跨文化交际过程中尤其需要这样的移情能力，以异族的文化准则来解释和评价异族的行为方式。文化移情能力是跨文化交际中的一个关键因素，它有助于克服文化偏见和习俗陈规。外语阅读展现不同文化的交汇，为了理解一个新的文化，学生需要有意识地构建另一个世界观或一个不同的现实，并站在他人的视角进行思考。如以下课案记录所示：

英语专业一年级某班学生阅读课文Endangered Peoples（见王守仁等编《泛读教程》第一册）后表示，他们无法理解那些土著部落为何要抗拒现代文明的生活方式而坚守自己古老而“落后”的部落传统。

针对以上课例的问题，教师可以引导学生回顾中华民族的历史和文化遗产，反思现代化进程中我们所赢得的和失去的东西，然后再去体会那些土著部落人们的心境。这样，就会在情感上产生共鸣。同时，学生一方面进行深度的思维，一方面需要用贴切的英语语汇来表达自己的思想，在课堂交互中，许多学习策略如意义商榷等得以应用，学生的跨文化能力、语言交际能力、获取知识的能力都能得到提高。

另一方面，在接触他民族文化的同时，学生也应该充分了解自己的母语文化，并能够在阅读过程中进行不同文化之间的切换，灵活地处理文化差异，也就是用“第三视角”（the third perspective）（Kramsch 1999：210）审视文化差异，以“跨文化发言人”（intercultural speakers）的身份（Byram 1997，转引自Moran 2004：112）来发表自己的见解。曹文（1998）认为，在母语文化和目的语文化之间有一个既保留了本土文化又容纳了他族文化的多视角的中间地带，而这个中间地带就是跨文化的连接点，这也就是学者们所推崇的“第三文化构建”（third－culture building model）（Chen ＆Starosta 2007：133）。

五、结语

外语语言课堂中文化教学的主要目的不仅是习得外语文化，而是发展学生表达自己观点和文化的交际能力。由于学生的跨文化敏感性的发展不会自动发生，外语教师就有责任将语言课堂作为学生能够不断体验和探究的跨文化实践场所。当然，培养和提高学生的跨文化（交际）能力不可能仅仅通过某些课程来实现，但阅读作为主要的语言文化输入渠道之一，尤其需要文化渗透。跨文化能力的形成过程不仅要贯穿整个大学四年的专业教育，语言与文化学习更是一个无止境的终身学习过程。作为教师，我们要摆脱传统教学观念的束缚，以学生为中心，以提高学生的学习能力为目标，同时不断提高自己的跨文化外语教学水平。

参考文献

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［2］CARRELL P L．Schema theory and ESL reading：classroom implications and applications［J］．The Modern Language Journal，1984（4）：332—343．

［3］CHEN G，STAROSTA W J．Foundations of intercultural communication［M］．Shanghai：Foreign Language Education Press，2007．

［4］KRAMSCH C．Context and culture in language teaching［M］．Shanghai：Foreign Language Education Press，1999．

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［9］胡文仲．跨文化交际学概论［M］．北京：外语教学与研究出版社，1999．

［10］李映．试论英语专业学生跨文化交际能力培养的层次性［J］．外语界，2002（6）：54—57．

［11］鲁子问．外语政策研究［M］．北京：北京大学出版社，2012．

［12］张红玲．跨文化外语教学［M］．上海：外语教育出版社，2007．

【注释】

[1]钱晓霞，女，浙江宁波人，研究方向：英语教育、英美文学。