试论高校英语交互教学存在的问题与对策

试论高校英语交互教学存在的问题与对策

叶建平^[1]

摘　要：中国的英语教学是外语教学（TEFL）还是二语教学（TESL），不弄清这两种教学类型的差别，就会给我们政策的制定、教学模式的选择、教材的编写、教师的培养等一系列工作带来混乱，甚至走入脱离国情的误区，使我们的英语教学走弯路。显然英语的二语教学环境，在中国是没有的。母语可以习得，二语也能习得，但外语是不能习得的。语言这东西，不是随便可以学好的，学本族语如此，学习英语更是如此。但是如果教学得法，便可事半功倍。要取得这样的好效果，改善学习环境可以说是一种好方法。

关键词：交互教学；问题；对策

一、引言

外语学习理论阐述人类如何学得外语的机制，是外语教学法的理论源头。我们的长江、黄河流了千万年，最近还在探查新的源头，外语学习论也存在类似情况。多少年来，人们根据不同的推论，提出了外语学习的各种假说。推论的基础主要是语言学关于人类如何掌握语言以及心理学关于动物如何学会行为和儿童认识发展的观点。人类如何掌握语言的假说有许多种，归纳起来可分为先天习得论（acquisition）和后天学习论（learning）。

先天习得论（acquisition）认为，人主要凭先天因素自然学会语言。学会的条件是在相应的语言环境中进行接触或输入，教学不起什么作用。这种想法人们早就有了，只是较为模糊。到21世纪50年代乔姆斯基（Chomsky）学说兴起，它认为人有先天的语言习得机制（Language Acquisition Device i．e．LAD）。人天生就具有一种普遍语法知识，这是人类独有的生理现象。语言习得机制还和人的智力发展等功能不相联系。儿童由于具有这种习得机制，在广泛接触语言素材中，通过假设验证与先天的普遍语法相比较，认识到了母语的语言规则，即取得了语言能力，从而能够运用、创造语言行为。所以，取得了语言能力，就是掌握了语言，语言是先天性地自然习得。这个学说使人们多年的朦胧认识得到了理论阐释，因而风靡全球。

学者们据此提出了多种第二语言（以下简称“二语”）习得理论（Second Language Acquisition i．e．SLA），其中影响最大的是克来申（Krashen）的二语习得说，尤其是“输入说”（comprehensible input）。20世纪80年代以来，外语学习理论的研究也局限于习得范围。本来，母语（mother language）、二语（second language）、外语（foreign language）互不相同。从语言教学而言，母语可以称作L1，“二语”、外语都可称作L2；但“二语”教学在目的语（target language）国家之内，而外语教学却在远离目的语国家的异邦异族，其差异显而易见。西方学者由于相信普遍语法是人类大脑的一部分的假说，认为对语言发展的描述不宜使用学习（learning），而应用习得（acquisition），以表示语言是在一定环境下自行生长的现象。他们把“二语”学习划入习得范围，又把“二语”习得引用于外语。这样，从理论上讲，外语也是可以自行生长而不用教学的了。他们一叶障目，只辛勤地研究“二语”习得，并把研究结果直接用于外语教学。这自然是条死胡同，也颇可笑。因为外语学习者比“二语”学习者面大人多，总体影响也大得多，教学环境条件复杂得多，绝不可能像母语那样自行生长。所以西方有关文献往往因不能自圆其说而把习得（acquisition）与学得（learning）两个对立概念混淆使用。

本文将就以下这些问题进行对比研究：首先是关于“外语”“二语”的区别；其次是描述外语的“习得”和“学得”的差异及在此过程中出现的问题；最后，叙述以上理论对外语学习的影响及对策。该部分强调在外语和“二语”学习过程中环境所起的巨大作用。

二、关于“外语”“二语”

我们使用的术语混乱、充满歧义，所以有必要对术语进行界定说明，尽量减少由此带来的误解。“外语”或“二语”与母语相对。母语有时还被称为first language，native language，mother tongue，primary language，stronger language；二语或外语还经常被称为non－native language，foreign language，secondary language，weaker language等。这种区分是相对的，因人而异。对法国籍加拿大人来说，法语是他们的第一语言，英语则是第二语言；对加拿大本地人来说，英语是第一语言，法语是第二语言。L1或母语在人们心中一般表示一种“intuitive，native－like，full，or perfect command of the language”。

外语大多被用于与“母语”（native language）比较。近年来，L2越来越多地被用于指“non－native language learning”。多数情况下二者可以相互替换，但有时必须区分。TESL指的是Teaching of English as a Second language；而TEFL指的是Teaching of English as a Foreign Language。TESL指在英语国家向讲其他语言的移民教英语。关于二语和外语的差异方面，目前大家对此的看法比较一致（Stern 1992）。“二语”常常指两种情况：第一，任何一门晚于母语而被习得的语言；第二，从掌握语言水平的角度看，指的是一个人所讲的“弱式”语言和“次要”语言。所以“二语”指的是在本国内，人们学习并使用的某个非自己母语的语言；第二语言一般指在本国与母语有着同等地位的一种通用语。例如加拿大的法语、新加坡和印度的英语等。“外语”指本国语言以外的语言，自己国家以外的某个言语社区所讲的、非自己母语的语言。二者的区分一般有这样几个标准：第一，“二语”通常在一个国家内有官方地位或认可功能；而“外语”则没有。第二，“二语”学习和“外语”学习的目的不同。由于L2常常是官方语言或公认的语言之一，人们或是用它参与该国的政治和经济生活；或是用于受教育的语言。“外语”在本国范围内的日常生活中实际用途不是太大，主要通过课堂学得。学外语的目的多样，如与外国人交流、阅读外国文献。第三，L2是本国的一门语言，比外语有更多的环境支持。因为外语缺乏环境支持，外语学习要求有更正式的教育环境或其他补偿措施。由此引出了“习得”和“学得”的概念。

三、“习得”和“学得”

21世纪50年代乔姆斯基（Chomsky）认为人有先天的语言习得机制，生来就具有一种普遍语法知识（universal grammar），这是人类独有的生理现象。语言习得机制还和人的智力发展等功能不相联系。儿童由于具有这种习得机制，在广泛接触语言素材中，通过假设验证与先天的普遍语言相比较，认识到了母语的语言规则，即取得了语言能力，从而能够运用、创造语言行为。所以，取得了语言能力，就是掌握了语言，语言是先天性地自然习得。这个学说使人们多年的朦胧认识得到了理论阐释，因而风靡全球。

而最早提到“习得”和“学得”二者区分的是Selinker（1972）等人。而目前大家引用最多且建树最大的应该是Krashen。一般来说，目前大家引用“习得”和“学得”时，其内在含义大多是按照Krashen对两个术语的界定标准。Krashen关于语言习得和学得的理论包括五个方面：习得与学得区分说、自然顺序说、监察说、输入说、情感过滤说。

Krashen的第二语言习得理论是现代语言习得和教学理论中颇有争议但影响深远的理论；是当今世界上受关注程度最高的理论之一。支持者或反对者都无法回避。其重要意义之一在于，它激发了人们对语言习得规律以及教学方法的广泛而深入的讨论。这一点我们可从中国期刊网上看到，大家只要将题目或关键词设定为“克拉申”，我们便可知道他对中国外语教学界所产生的轰动与影响了。虽然有不少中国的外语同行们试图继续完善克氏的理论，但更多的讨论是将其理论如何应用于我国的外语教学方面；批评者更是大有人在。其实有些批评者的意见从另一角度看也是在完善该理论。没有争论，人们难以发现问题；问题往往在争论中让人们找到答案，进而完善一个理论或假说。批评的焦点集中在“学得”和“习得”的有无接口方面。Stern（1992）认为区分习得和学得没有任何理论意义，两者指的是一个概念。它们之间的区别是一种风格上的差异，就如同develop，grow，learn的区别一样。

Ellis（1994）也认为“习得”与“学得”之间不存在本质上的区别。“习得”中包括有意识的学得，两者在部分情况下可互相转换。课堂教学作为外语学得的主要来源，可帮助学习者减少使用“洋泾浜”式英语，将学习者的注意力集中到必须感受的语言概念上去，培养和发展学习者的交际能力，从而更有效地促进语言习得。近期的一些教学实验也表明正规的课堂教学有助于加强语言输入，并提高学习者的语言意识。学得的知识也可渗透到习得中。McLaughlin（1987）认为Krashen的理论是“反语言教育的”（anti－pedagogical），称他忽略了教育质量这个至关重要的问题。许多语言学家也都对克氏理论提出过挑战。在对Krashen的许多批评中，很多都是建设性意见。但也有不少欠妥的地方，如称“输入假说夸大了语言输入的作用，忽略了人的主观能动性”。批评者没有把输入说和情感过滤说联系起来，而情感过滤与人的思想状态相关。

四、对外语学习的影响及对策

二语由于在生活中大量使用，所以人们可以对二语进行非正式的学习（picked up）或习得。环境因素是区分“二语”和“外语”的一个重要标准。在英语国家，第二语言是指外国移民的英语。无论移民来自哪个国家或地区，都必须把自己融入这个以英语为主的大熔炉。对于这些移民来说，母语是他们的第一语言，英语则是第二语言。那么，Krashen所讲的“二语习得”指的就是在自然状态中，在丰富、自然真实的语言环境中，没有任务压力、没有任务意识、自然地习得一门语言。与母语的习得过程相似，学习者关注的是语言的意义而不是语言的形式。学得（learning）则正好相反。在这一过程中，语言形式是学习的核心。如学习者在课堂上学习某一语法规则。在我国，虽然具体到某人会有不同的情况，但从整个中国的大环境来看，历来把其他国家的语言当作外语进行教学（TEFL）。因此，英语在我国不是第二语言，而是外语。在我国环境里进行的不是第二语言习得而是外语学习。或者说，中国的英语教学至少在目前仍属外语教学。而外语教学过程中改善其学习环境最为重要。

爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”创造一种和谐融洽的师生关系；轻松、愉快的学习环境；采用灵活多变的教学方法，让学生做中学、学中用，从而激发兴趣，学得主动，提高学习效率。

（一）创造轻松愉快的课堂环境

传统的教学模式和方法，总是教师“一言堂”，课堂上教师总是向学生灌输，学生始终处于消极、被动的学习地位，没有什么轻松、愉快而言，因而也就无兴趣可谈。即使那些认真学习的学生，也无非把自己当作知识的记忆器，为分数不得已而为之。就多数学生而言，由于不感兴趣也就逐渐放弃英语学习，从而导致“两极分化”，因而，外语课堂教学质量不佳。

课堂环境如何，对于激发学生的学习兴趣影响极大，教师的责任在于为学生创造轻松、愉快的学习环境。为了做到这一点，教师要以满腔的热情，全心地投入课堂教学。仪表要洒脱，表情要轻松愉快，目光要亲切，态度要和蔼，举止要大方、文雅，表达要简洁，语言要纯正、地道、流利，书法要规范、漂亮，版面设计要合理醒目等。好的开始是成功的一半。因此，在课堂教学中还要特别注意利用上课的前几分钟营造出一个良好的课堂气氛（Warming Up）。比如唱一首英语歌曲，开展如“Let Me Guess”或“Follow Me”等有趣的复习知识型的游戏，活跃课前气氛，增强英语课堂的趣味性，引发学生的求知欲。

（二）创造英语学习的校园环境

从生活中学习并培养多方面的语言才能，改变课堂教学的传统模式，鼓励并组织学生走出教堂及校园。通过英语角、课外阅读等校外活动，使学生能够全方位地学习，运用和巩固老师与课堂所授的知识。因此英语教学中我们应特别注意培养学生的现代社会生存技能，使学生成为有竞争力、有自信心的世纪新人。这样的教学实践，趣味横生；学生在学习英语的同时又能获得各方面的知识，从而培养了学习英语的兴趣和自觉学习的能力。

（三）网络学习环境和社区环境

以互联网为主的学习及人工智能的自学模式，构筑了多媒体主导下的学生自主性学习模式，即通过电脑多媒体和人工智能的自学模式来实现英语教育。主要的形式是网上教学形式（Electronic Class i．e．E－class），E－Class不仅使学生掌握所需知识，更强调学生掌握运用现代化学习手段进行自主学习和终身学习的能力。

如前所述，网上教学是一个伴随网络技术和崭新学习观念的发展而产生的学习规范和模式。在这种环境内，教学的模式产生了一个根本的改变——教学方法由“老师为主”转变为以“学生为中心”，教师由“教授”的角色转变为“引导者”的角色，而学生则由被动的“学习者”转变为“主动的学习者”，突出强调学习的主动建构性、社会互动性和具体情境性。因此，国内学校应设立课后学习天地，建立网上自学课程及资料库，使学生能超越课时限制，在课后也能利用互联网随时自主学习以提高学习效率。

五、结论

“外语”不同于“二语”，“学得”不同于“习得”，搞清其差异对外语教学的影响很大。解决对英语教学类型的认识是当务之急。中国的英语教学是外语教学（TEFL），不还是二语教学（TESL）。不弄清这两种教学类型的差别，就会给我们政策的制定、教学模式的选择、教材的编写、教师的培养等一系列工作带来混乱，甚至走入脱离国情的误区，使我们的英语教学走弯路。显然英语的二语教学环境，在中国是没有的。母语可以习得，二语也能习得，但外语是不能习得的。“语言这东西，不是随便可以学好的”，学本族语如此，学习英语更是如此。但是如果教学得法，便可事半功倍。要取得这样的好效果，改善学习环境可以说是一种好方法。

参考文献

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［2］ELLIS R．The Study of second language acquisition［M］．New York：Oxford University Press，1994．

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【注释】

[1]叶建平，男，副教授，研究方向：应用语言学及中西文化比较研究。