从对大学英语教师话语研究谈其对教学的改进

从对大学英语教师话语研究谈其对教学的改进

刘旭凤^[1]

摘　要：作为学生获取知识的重要来源，教师展开课堂教学的主要媒介，教师话语占有举足轻重的地位。国外在此方面研究较为系统与成熟，国内起步虽晚，却也硕果累累。本文对国内外的相关研究进行了归纳、总结，并最终分析得出大学英语课堂上，教师话语对教学效果的影响，并提出相应的改进意见，以期促进学生的第二语言习得能力。

关键词：大学英语教学；教师话语研究；第二语言习得

一、引言

作为基本技能的英语，在大学教育中有举足轻重的地位。因此，大学英语的教学需要每一位老师不断思考、实践、改进，并不断重复这个过程。然而，高效的语言学习往往需要学生在社会交往中语言和语境的配合，这对于国内的莘莘学子来说是难以实现的。所以在国内大学英语课堂上，不仅仅需要学生自己的努力，更主要的是要依赖于作为语言输入者的教师。教师话语是学生获取知识和信息的必然媒介。Wong－Fillmore的研究表明，只要学习者能够与教师之间坚持紧密和持续的语言接触，课堂是英语学习比较理想的场所，因为在课堂内，学生可以充分地利用教师话语作为一种英语输入源。传统的大学英语课堂教学是以考试为指挥棒，随着大学英语四、六级的改革，完形填空的消失，翻译比重的增加，无疑对于学生的语言输出能力是一个极大的挑战。所以教师话语应该以激发学生的主动性为导向。本文通过分析国内外对于教师话语的研究成果，结合实际课堂教学，最终得出若干改进方法。

二、教师话语研究现状

教师话语既包括教师朗读课文、传授知识，也包括与学生的交流互动以及对学生回复的肯定与解释。

（一）国外教师话语研究概况

20世纪50年代起，“话语分析”这个名词逐渐出现在语言学研究当中。最有代表性的当属Harris和Mitchell。“话语分析”这一术语是由Harris于1952年首次在美国的《语言》杂志上提出的：“语言不是在零散的词或句子中发生的，而是在连贯的话语中（Harris 1952）。”随着这个学科的兴起，与话语分析相关的研究，比如教师话语的研究就渐渐引起许多学者的注意。Bellack在1966年提出了课堂话语描述的四步框架：建构（structuring）、引发（soliciting）、应答（responding）以及回应（reacting）。基于这个框架，1975年Sinclair和Couhhard又概括了课堂话语IRF三话步模式，即教师的引出语目（initiating move）、学习者回答语目（responding move）和教师的反馈语目（feedback or follow up move）。20世纪八十年代前，在教师话语分析这个领域的探讨成果，当属Sinclair和Coulthard所著的Towards an Analysis of Discourse：The English Used by Teachers and Pupils．他们认为教育话语分析层面应考虑语言层面的句子分析和社会层面的程序和过程。此时，话语分析渐渐发展成为一个跨语用学、社会语言学、语言哲学、人类文化学等学科的研究领域。八十年代后，大批的学者进入教师话语分析这个学科，他们对教师在课堂上的话语进行了细微的观察分析，积累了丰富的数据，由此也引发了更加深入而细致的微观分析，并对基础理论开始反省并改进。这一期间，Freeedle主编的Discourses Processes成为学者探讨的平台。教师话语研究分外活跃。Chaudron在1988年指出：对第二语言教师讲话的研究的一个重要课题就是教师能否针对非母语使用者适当地调节其语言，但教师用语的调整只能是暂时性的维持交际，而不能使整个互动过程处于不同的社会语境中。Long和Sato在1983年分析了教师的课堂提问，将问题分成形声性问题（echoic questions）和认识性问题（epistemic questions），并对其进行了细分，还分析了学生对每种问题的反应，根据其反应来判断学生对知识的接受和语言的运用。除了对教师的课堂提问进行分析，还有对教师在课堂上使用的语言类型进行研究，比如1983年Chaudron（1983a）和Wesche＆Ready（1983）（Ellis 1994）。他们发现语言课堂上教师使用的语言有其形式和互动的特点。教师会根据学习者的语言水平调整自己的语言使其更容易被理解。随着语用学和语义学被引入教师话语研究，研究方向也慢慢有了变化。2000年以来，更多学者提出了自己的看法。Harmer认为如果教师知道怎样调整自己的语言以适合学生的水平，学习者就获得了输入高于他们水平，但他们又或多或少可以理解的语言的机会。这样学习者就能在没有压力的情况下轻松地接收这种经过调整的语言输入，这种输入方式正好体现了语言习得的重要特点。Spolsky总结了简化条件指出：教师越是认定学生无法接受自己的表达方式，无法理解自己的讲话，越应该简化自己的话语。

至今为止，有的学者注重教学语言运用方法，有的偏向教师语言的表达效果，有的则转而研究第二语言课堂与教师之间的关系，从而进一步提高对教学的理解。

（二）国内教师话语研究概况

虽然国外对于教师话语研究已经较为成熟，我国相关研究仍然处于起步阶段。从20世纪90年代起，随着林汝昌在《外语界》上发表了《教学语言——一个仍有待研究的问题》，我国外语的教师话语才慢慢被人重视起来。1998年，赵晓红在《大学英语阅读课教师话语的调查与分析》一文中运用量化数据统计的方法初步探讨了教师课堂话语量、反馈等内容。随后的1999年，王银泉对第33届国际英语教师协会的年会进行侧记。他陈述说，教师话语对学习者语言输出会产生积极或消极的影响。教师不仅要重视话语数量而且要重视话语质量。教师要多提问一些开放性问题，给师生交流提供更多的机会。这几位学者将教师话语研究这个话题带入中国，随后，各位学者纷纷展开研究，不仅局限于大学英语教师话语，甚至涵盖了整个外语学习过程；不仅研究教师在课堂上的话语，甚至观察分析到了与教师相关的各个层面。再加上语言学及话语分析这个新兴学科的发展，研究方法也越来越多，比如认知分析、话语分析、语料库分析、语言学分析、语用学分析等。

21世纪以来，实证研究当中，周星和周韵在2002年对以学生为主导的课堂观察分析，更加仔细深入地分析教师话语，最终得出“讨论”既有利于师生交流，学生也易于掌握。刘家荣和蒋宇红在2004年从讨论中发掘出话轮替换，对其进行实证分析，得出在课堂上，学生应享有较多的话语自主权和控制权，指出二语课堂中应给予学生更多的使用目的语进行交际的机会。胡青球用对话分析的方法发现，教师自身的语言使用方法和质量很大程度上影响了学生的接受程度。

在理论研究方面，我国学者也做出很多努力。2002年，张敏对比分析了教师日常的自然语言以及课堂上的话语，认为作为教学必经媒介的教师话语，形式与功能中存在单一、简单等局限，不利于学习者交际能力的提高。随后一批研究者开始关注课堂话语权势关系，如解静莉（2006）认为要弱化教师在课堂互动中的强势地位，要从话语的质量、发问方法、话语转换的策略方面努力。2011年，何安平借鉴语料库短语理论，采用计算机自动切分词语块的方法，通过对高频四词语块的语言形式、意义和功能的分析，揭示课堂教学理念的更新和转变。

这些研究结合了国内外的相关理论，更加深入地对教师话语进行分析，为学生对第二语言的运用与掌握提供了更多的理论依据和实践经验。

三、教师话语研究对大学英语教学的必要性

目前在绝大多数外语教学课堂上，教师是课堂的主导者，他们掌控着课堂的风格、讨论的话题、教授的内容。学生以聆听教师话语为主，即使是在输出目标语言的过程，也会由于教师的暗示而缺乏创新性。与此同时，教师可以随时修正自己的话语而学生则丧失了话语权。而且教师所提话题灵活性极度欠缺，且答案教师非常熟悉。由此看来，教师与学生在课堂话语当中处于不平等的地位。所以，为了能让学生更好地在课堂上掌握目标语言，教师的课堂话语更应该注意质量而非数量。而事实上，课堂上的互动环节大多是一问一答，学生很难有反应时间，更不要提去思考创新，而教师又急于提供问题的答案，这样一来，原本是想激发学生回答变成了填鸭式强制输入，课堂教学看似连贯流畅，实则剥夺了学生的自主学习权利，创新性思考随之消失，最终影响了学生理解问题以及掌握语言的机会。所以，只有积极的课堂交际才能对学生产生积极的影响，在这种交际中，学生能够开动脑筋、主动参与，因而教师要对自己的课堂话语积极调整，使之对学生目标语言输出产生积极影响。面对面的积极交流会对目标语言习得产生实际意义，而意义的生成在二语习得中起着至关重要的作用。

随着大学的扩招，大学生人数急剧增加，大学英语的教学也压力重重。虽然二语习得最好能够得到教师的面对面交流，但是大班课堂势在必行。这种情况下，教师主导型课堂就很容易出现。即使大学英语教材不断改革，不断向学生主导型靠拢，这种情况依然得不到缓解，真正意义上的课堂互动无法实现。课堂被教师话语垄断，学生输出目标语言的机会相对减少。而且在这样的课堂上，学生即使输出目标语言也是被迫输出。没有可理解输入，学生无法获得目标语言知识。即使教师准备了再丰富的课堂内容、再大量的知识点，没有有质量的教师话语，学生是无法获得目标语言信息的。再加上单向的教学、呆板的交流，学生的语言输出机会减少，学生对于回答问题产生紧张情绪，导致学生主观情绪上的悲观，从而课堂变成了恶性循环。这势必会影响学生的语言习得。因而教师话语的改进与改革须得引起各位教师的注意。

四、教师话语研究对大学英语教学的启示

（一）转变教师角色，与学生平等交流

在现今大学课堂当中，教师霸权仍然普遍存在。在互动假设当中，双向交际要比单向交际更有利于语言习得。因此，课堂上，学生除了需要对目的语言学习理解，更重要的是通过使用目的语言来促进语言的习得。只有可理解的输入，加上良好的沟通，才能有有意义的输出，才能更加准确地运用目的语言。所以教师不能以传授知识为主，还要关注与学生的互动，组织管理好课堂，尽力把课堂变成一个真实的语言环境，让学生参与其中，促进学生的语言习得能力的提高与发展。

（二）掌握话语策略，注重话语质量

教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败。教师既要注意语言的规范与准确，还要起到示范作用，更要注意质量。教师话语需要简洁明朗，让学生易于理解记忆，同时还要与学生生活紧密联系，符合学生身心特点。所谓教学，目的是要学生掌握，而不是垄断课堂话语权。而单纯地减少话语则会直接影响到知识的传授。所以教师要把握好度，把质与量相结合，设计出个性化的教学方案。

（三）提问与反馈要注意技巧

英语课堂当中，学生是受众，他们并无丰厚的语言基础，因而师生互动略显困难，此时就需要教师用适当的方式来提出合理的问题，从而推动课堂互动，让学生输出语言，增强记忆。问题既要鼓励学生反映自己的真实想法，还应具有启示性，能够启发学生思考并反馈。学生的反馈也要积极应答，合理的应答方式可以增强学生自信心，有助于课堂交流的进行。若学生观点有误或表达不流畅时，也不要急于纠正错误，要合理引导，这样不仅可以给予学生自信心，更能让他们更好地掌握语言。

五、结语

几十年来，教师话语研究在不断更新与进步，再加上越来越科学的教材编排，若教师能灵活掌握课堂话语的输出方法、输出时机，尽力减少提出封闭性的问题，积极促进学生思考、给学生提供自我修正的机会，使用多媒体等现代教学设备，尽可能地丰富课堂内容和互动环节，增加学生的有效输出，就能从根本上促进学生的语言习得。此外，教师还要密切关注并分析学生的输出是否有意义，并不断反思自己的话语，提高教学理论水平和实践能力，努力提高学生的二语习得能力。

参考文献

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［10］赵晓红．大学英语阅读课教师话语的调查与分析［J］．外语界，1998（2）：17—22．

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［12］周星，周韵．大学英语课堂教师话语的调查与分析［J］．外语教学与研究，2002（1）：59—68．

【注释】

[1]刘旭凤，女，山西太原人，助教，研究方向：话语研究。