中国学生西班牙语习得影响因素及其教学原则

中国学生西班牙语习得影响因素及其教学原则

沈　洁^[1]

一、引言

西班牙语是世界第三大语言。在全世界有22个国家和地区把西班牙语作为官方语言，约4亿人口将西班牙语作为母语。中国的西班牙语教学始于1952年，但一直作为小语种存在于高校中。近十年，西班牙语教学在中国取得了长足的进步。中国的西班牙语教学状况及中国学生的学习特点在全球西班牙语外语教学界引起了广泛的关注。特别是中西方教学方法的冲突以及由此引发的对中国高校现行西班牙语教材的褒贬发人深省，为寻找到真正适合中国学生的西班牙语教学模式拓宽了思路。本文的目的是通过对影响中国学生西语习得因素的分析，尝试提出一些教学上的想法。

二、影响外语习得的因素

在外语习得这一复杂的语言认知过程中，影响学习者学习效果的因素众多。Ellis （1994）把这些因素分成了三类：外部因素、内部因素和个人因素。由于这些因素对外语学习起着举足轻重的作用，外语教师在整个教学过程中，需要充分考虑到不同学习群体的特殊性，以期收获最理想的教学成果。

（一）外部因素

外部因素是指外语学习者所处的社会和环境因素。外部因素主要包括种族特性和学习背景①。

种族特性是指一个种族区别于其他种族的特点集合，跟文化密切相关。不同的文化会直接影响一个人的思维，学习和行为方式。所以，一个人的学习和交流方式亦是文化的产物。比如亚洲学生，通常被认为在教室里沉默，被动。而在其特定的文化背景下，这可能是对教师尊重的一种表现。

学习背景主要可以分为自然背景、学院背景和混合背景。自然背景是基于学习者处于所学外语的自然氛围中，与当地母语者互相交流。因此，学习者在一个真实的交流背景中接收大量的输入信息。相反，在学院背景下，学生与母语者没有频繁的接触，而只能通过模拟、练习所学的外语知识相联系。在此背景下，外语学习多以教室为中心展开。混合背景则是指学习者一方面在工作生活中与母语者接触，另一方面又接受专门的语言培训。

（二）内部因素

内部因素中影响最为突出的有三点：迁移、学习风格和知识储备。

迁移②是指把一种语言特有的元素移到另一种语言里。当学习一门外语时，学习者或多或少地会借助于母语或其他已知语言的知识，来理解新外语的输入信息和尝试启动输出信息。如果被迁移的知识和目标语言相符或足够相似，那么这些迁移是成功的，被称为正迁移；相反，如果被迁移的知识和目标语言不符而导致了错误，那么这些迁移则被称为负迁移。

学习风格是指“学习者在其学习背景下的认知和情感行为，反应其感知、互动和反应的特点和方式”（Villanueva Y Navarro 1997：49）。学习风格有多种分类，本文采用Honey和Mumford模式，把学习风格分为四类（Honey Y Mumford 1986）。

活跃型：活跃型风格的人思维开放，对新事物充满热情，乐于尝试。喜欢团队合作，是各类活动的积极分子。

反思型：反思型风格的人喜欢对经验进行思考，从不同的侧面观察事物。喜欢观察别人的行为，听取别人的想法，在掌握全局前不参与其中。

理论型：理论型风格的人有完美主义倾向。在其思维体系中，喜欢并必须分析总结，然后建立原则、理论和模式。

实用型：实用型风格的人喜欢把想法付诸行动。他们喜欢快速、有把握地实施遇到的想法和方案，而对理论分析缺乏耐心。

知识储备是指一个人的整体认知范围。在外语习得中，学习者关于目标语言国家的知识，特别是文化的认知，至关重要。一些学习的失败可能就源于学生缺乏足够的知识储备，特别是对目标语言国家的文化认知，而这些认知恰巧可以帮助学生理解目标语言的本质。

（三）个人因素

个人因素包括年龄、语言才能、个性、态度动机、学习策略和交流策略。

年龄对于外语习得的影响需要考虑到不同的学习背景。在自然背景下，未成年人的优势更趋明显。而在学院背景下，成年人能更好地利用课堂的讲解，并讨论语言所要表达的意思。

语言能力是指外语习得能力，与智力无关，有时甚至是相反的。Gardner（1985：18）认为拥有较高语言能力的学生，能更好地理解语言任务，并充分利用教师的解释和教材。此外，能更迅速地推论语言规则和发展学习技巧。

个性亦是影响外语习得的一个因素。Ellis（1994：520）总结认为：外向型学生在基础人际交流能力上更胜一筹，因为他们拥有更多的练习机会，接收到更多输入信息。而内向型学生在认知和学术能力上发展得更好。

态度、动机和外语学习成果之间相互作用，互相影响。态度可以分成两种：教育态度和社会态度。教育态度包括了对课堂内与教学有关的一切（教师、教学方法、教材、课堂活动）的评价反应，社会态度则是指向外语、母语者和目的语言国的文化（Gardner 1985：41）。积极的态度可以提高学生的学习效率和学习韧性。动机可分为融入动机和手段动机。融入动机是指融入外语国家生活的意向，对外语国家文化和母语者的兴趣等。手段动机则更加实际。学习外语是为了特定的使用目的：工作需要，取得好成绩，获奖等。这种目的在学院背景下，更为普遍。“动机的价值在于能加强学生习得过程中的脑力机制，包括记忆力、注意力和学习策略”（Lorenzo Bergillos 2004：311）。

学习策略是“学习者为了达到一定目标，在解决一个新的复杂的任务时所采取的一系列有组织、有意识、有控制的行动”（Bernad 1999：20）。Oxford（1990）把学习策略分为两类：直接策略和间接策略。具体内容如表1：

表1　学习策略（改编自Oxford 1990）

交流策略是“外语学习者面对交流困难时，为表达意思所做出的思考和努力”（Gass y Selinker 1993：181）。交流策略一般分为两大类：缩减策略和实现策略。Santos Gargallo （2004：43）把交流策略总结如下：

表2　交流策略（改编自Gargallo 2004）

三、中国学生西班牙语习得特点和学院环境下的教学原则

（一）基于中国学生西语习得外部因素下的教学原则

中国学生在课堂上的表现及学习、交流策略的选择都与中国的文化密切相关。比如说中国学生比较不喜欢单独表达，这与传统文化中倾向于谦让、和谐以避免意见分歧有关。因此，教师首先需要以开放的、无偏见的眼光来看待学生。根据学生的特点来选择教学方法、教材和组织教学活动，以引导学生达到最好的学习效果。

其次，在中国，西语学生一般都处于学院背景下。在这种背景下，教师起着至关重要的作用。由于学生的输入信息绝大部分来源于课堂，因此教师需要最大限度地提供真实，丰富的输入信息（合适的教材、音像资料、母语报刊、书籍等）并尽可能为学生提供练习，表达的机会（鼓励发言、演讲、分组活动、角色扮演等）。

（二）基于中国学生西语习得内部因素下的教学原则

尽管汉语与西班牙语分属不同的语系，但母语对西语习得的影响不可避免。例如，在西语中，不定冠词un/una的用法和汉语中数词“一”的用法存在一定的重合。以下一组句子中国学生经常会这么翻译：

a．何塞是一位西班牙语教师。

＊Josées un profesor de ELE．

b．明天将来一位新的西班牙语教师。

Vendrámañana un nuevo profesor de ELE．

a的翻译是错误的。因为和汉语不同，在西语中表述一个人的职业时，名词前不应加任何冠词。而b的翻译则是正确的。不定冠词可以用于引入一个听众未知的新信息。在这种语境下，与“一”的用法可以实现正迁移。

因此，在西语教学中，教师应充分利用正迁移来提高学生的学习效率。同时，通过对比分析，提高学生的辨识力，防止学生在学习中产生负迁移。此外，高校的中国学生绝大部分还会存在英语对西语的迁移现象。教师在教学过程中，也可以充分利用这种现象来进一步引导学生把新旧知识融会贯通，巩固并发展学习能力。

学习风格并不存在好坏之分，最理想的状态是学生同时拥有四种风格。但事实是，一般每个学生只能掌控一到两种。所以，教师需要具体了解班级里学生的学习风格以制定合适的教学计划来发掘他们的潜力，加强他们的能力。这就要求教师在教学过程中以学生为中心设计课堂内容，不单纯输出外语信息，同时教会学生如何学习。

中国学生一般以反思型和理论型学习风格居多，但也会存在活跃型和实用型的学生，所以分组活动往往会有比较好的效果。教师可以在教学活动中，有意识地把不同类型的学习者分在一起。让他们在分组活动中互相学习，发挥各自的长处。

知识储备对外语习得有显著的影响。如果一个学生有机会接触目标国家的语言、文化和母语者，就会接收到新的知识，用于更改和重组原有的知识储备，以获得更高的学习效率。

一般中国学生对西语国家的了解有限，这种情况会在很大程度上限制教师的教学活动，使教学成果打折。例如，教师试图进行以下教学活动：描述图片中的西班牙著名人物。如果学生对这些人物一无所知，很可能出现无人回答的情况。因为学生很可能出现这些心理活动：我是班里最差的学生，我根本不认这些人物；我不知道这些文化知识，别人会嘲笑我；我觉得很无聊，我为什么要用这些我根本不认识的材料来学习西班牙语？

所以在高校的西语教学中，西语国家文化课的开设刻不容缓。教师可以使用多媒体教学，用生动、直观的方式介绍西语国家的生活、经济、艺术等内容。在增加学生知识储备的同时，增强其对西班牙语的兴趣。

（三）基于中国学生西语习得个人因素的教学原则

中国西班牙语教学对象大多为成年人，开设西语课程的中小学极少。成年人对抽象知识的理解力、记忆力和归纳能力都比较强。中国学生在学习时，又普遍倾向于把注意力放在形式规则和控制语言的准确性上。在这种情况下，一方面，教师要充分利用学生认知能力较强的优势，系统地解释语法知识和增加学生的词汇储备；另一方面，必须引导学生把所掌握的知识运用到交流中，并把交流能力作为衡量语言习得的重要标准。

不同个性的学生在外语学习中有不同的优势。外向型学生的交流能力较强；内向型学生似乎拥有更强的逻辑分析能力和运用各种学习策略的能力。所以，性格上的不同优点使两种性格的人在不同的学习任务和活动中取胜。教师应该充分肯定并发挥他们的优势，为他们创造互相学习的机会。

正确的态度和端正的动机有助于学生发挥自身潜力，积极并持续地投入语言学习中。因此，教师在准备教材和组织课堂活动时，必须把学生的态度和动机考虑在内。

在学院背景下，中国学生西语学习的态度很大程度上取决于课堂体验。在这种背景下，教师必须发挥个人魅力，用愉悦、饱满的精神状态感染学生，用丰富多样的教学手段激发学生的学习热情。同时，引导学生接触西语国家的文化，使学生对西语以及西语国家的人和文化有正确的认识。

中国西语学生的学习动机多数为手段动机，如就业，升职，出国等。虽然手段动机和融入动机都能激励学生学习，但相对于手段动机，融入动机更能保障学生学习的毅力和恒心，因为这种动机更稳定（Gardner Y Macintyre 1991：69）。因此，教师应当为学生提供更多积极参与课堂的机会，可以选择贴近生活的话题，组织多样化的课堂活动等；同时建立舒适的课堂氛围，如构建融洽的师生关系，鼓励学生表达、实践，肯定学生的优点，选择性纠正错误等。

中国学生的学习策略问题在西语外语教学界引起过很大争议。中国学生常常会给母语老师留下以下印象：倾向于反复朗诵和做习题；抵触课堂参与和个人表达；害怕向老师提问等。而这些都与西方教师的期待背道而驰。

但事实上，一个优秀的外语学习者的学习策略并不见得适用于其他所有人，那些掌握较高外语水平的人使用的学习策略也往往各不相同。所以，关键是需要找到合适的学习策略。中国学生学习策略的形成与中国传统文化息息相关，也受到中国学生学习汉语方式的影响（Cortazzi Y Jin 1996）。而且，中国学生往往并非单独使用记忆策略，而是在反复朗诵、练习时，会同时运用认知策略。记忆和朗诵不过是他们理解、思考，进而吸收消化知识的手段。这也解释了为什么很多中国学生最后的语言水平会超过西方国家学生。

学习策略并无优劣之分，但需要指出的是，很多实验证明了水平越高的学生通常掌握越多的学习策略，也会越频繁地使用它们。所以，教师需要把学习策略的训练纳入教学中去。教师应当让学生意识到学习策略的价值，可以通过举例、引导和明确的解释等方式，帮助学生理解各种策略。同时提供不同的机会让学生能够运用学到的策略，学会在不同的学习任务中选择合适的策略。

语言学习的根本目的是获得语言交际能力，因此，交流策略的重要性不言而喻。中国学生往往执着于对语音、语法规则的纠正，认为只有首先对语言有完美的认识，才能在将来把这些知识运用到交流中去。教师必须改变这种想法，鼓励学生勇于表达，不怕出错，大胆参与课堂活动。同时，教师应当根据课堂内容，把握好纠错的时机、方法和范围，争取最大限度地保障学生交流的积极性和流畅性。

此外，和学习策略一样，交流策略的训练是西语外语教学中必不可少的一环。教师既可以把交流策略的培训渗透到教学活动中去，例如猜谜游戏（让一组同学描述图片，另一组同学猜测图片内容等）；也可以直接举例，并让学生讨论所用策略。只有当学生意识到这些策略，并对自己所运用的策略有自信时，其交际能力才能提高。

三、结束语

中国西班牙语教学仍然处于起步阶段，中西方教学方法各有优点，因此必须找出一条合作之路。但无论如何，只有考虑到中国学生的特点，以学生为中心的教学才会是行之有效的。由于篇幅限制，本文只能对影响中国学生西语习得的因素和基于这些因素下的教学原则做蜻蜓点水式的描述。在以后的研究中，会做进一步的阐述。

注 释

①其他的因素，比如性别和社会阶级笔者认为相对次要。因为外语学习中是否存在性别优势一直是个备受争议的话题；而中产阶级的语言优势可能很大程度上基于其经济优势：他们拥有更多的机会去国外旅行和接触别国文化。

②关于迁移的更详细介绍可参看Gass，S．y Selinker，L．（Eds．）（1983，1992），Appel，R．y P．Muysken（1996）和Medina López，J．（1997）。本文由于篇幅限制，不再赘述。

参考文献

［1］BERNAD，JUAN ANTONIO．Estrategias de aprendizaje：cómo aprender y enseñar estratégicamente en la escuela．Madrid，Bruño，1999．

［2］CORTAZZI，M．Y JIN，L．Cultures of learning：Languages classrooms in China，En H．Coleman （ed．）Society and the Language Classroom．Cambridge：Cambridge University Press，1996：169—206．

［3］ELLIS，ROD．The study of second language acquisition［M］．Oxford：Oxford University Press，1994．

［4］GARDNER，R C．Social psychology and second language learning：the role of attitudes and motivation，London，Edward Arnold，1985．

［5］GARDNER，R C Y MACINTYRE，P D，An instrumental motivation in language study—who says it isn't effective？en Studies in Second Language Acquisition，13，1991：57—72．

［6］GASS，Susana M Y Larry Selinker．Second language acquisition：an introductory course，Hillsdale （etc．），Lawrence Erlbaum Associates，1993．

［7］HONEY，P Y MUMFORD，A．The Manual of Learning Styles，Maidenhead［M］．Berkshire：Ardingly House，1986．

［8］LORENZO BERGILLOS．Francisco José：La motivación y el aprendizaje de una L2/LE，Vademécum para la formación de profesores：enseñar español como segunda lengua（L2）/lengua extranjera（LE），Alcobendas（Madrid），Sociedad General Española de Librería，2004．

［9］OXFORD，R L．Language learning strategies：What every teacher should know［M］．Boston：Heinle ＆Heinle，1990．

［10］SANTOS GARGALLO．Isabel：Lingüística aplicada a la enseñanza－aprendizaje del español como lengua extranjera［M］．Madrid：Arco Libros，2004．

［11］VILLANUEVA．María Luisa y Ignasi Navarro（ed．）：Los estilos de aprendizaje de lenguas：un estudio sobre las representaciones culturales y las interacciones de enseñanza－aprendizaje［M］．Castelló：Universitat Jaume I，1997．

【注释】

[1]沈洁，女，浙江嘉兴人，讲师，研究方向：西班牙语教学、西班牙语语法。